成人教育概念分析
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從“成人教育”這一概念產生至今，人們對它的認識始終沒有統一，甚至聯合國教科文組織也曾不止一次地表達過對這一現象的無奈。然而，作為成人教育理論體系建構的基礎性概念，對“成人教育”的準確界定是成人教育理論建構、實踐改革、制度完善、科學發(fā)展的前提條件。因此，科學界定“成人教育”的概念，是成人教育理論研究的首要任務。
一、既有成人教育概念的問題分析
（一）沒有把握“成人”這一關鍵概念的本質
“成人”作為成人教育這一概念的主體，對它的認識，在許多定義中并沒有達成一致，大多數的定義把它界定為是“離開傳統學校教育以后，或者是已經過了學齡期而無法進入這個系統進行學習的人們”［1］。然而，在具體對“成人”這一概念進行界定時，則呈現出視角的多樣性，主要表現為生物學、心理學、法學、社會學四種觀點：生物學視角把成人看作是身體各方面均已成熟的人；心理學視角把成人看作是個體已達到心理和情緒上成熟的人；法律學視角把成人看作是開始享有各種法律規(guī)定權利的人；社會學視角把成人看作是能夠在社會上承擔一定角色的人。我們可以看出，從生理學、心理學、法學、社會學以及教育學等視角，對成人教育的對象進行定義，容易導致概念解釋的混亂，從而使對成人教育的界定難以統一，主要問題有以下幾個方面：第一，視角單一片面。目前的定義涉及的領域相對較寬泛，但每種定義都從各自的視角對“成人”進行定義，此類定義方法僅從各自不同的角度看到了“成人”這一對象的部分特征，類似于管中窺豹、盲人摸象，以偏概全，不能對“成人”進行全面的理解。第二，定義的深度不夠。現有的定義所揭示的只是成年人的社會角色和生活狀態(tài)，局限于對成年人外在表象的描述，沒有揭示成人在個體發(fā)展和社會發(fā)展中的內在需求和歷史使命，難免有些流于表面，不能深入到成人的本質。此外，試圖通過分別對“成人”及“教育”這兩個概念進行界定，然后簡單疊加來完成對“成人教育”這一完整概念的定義，既不符合當前成人教育的實際情況，也不能反映成人教育的真正本質。可見，對“成人”的認識既不能僅僅從其生理、心理年齡是否成熟，也不能僅僅從其社會角色定位來簡單界定，而應當從成人個體的主體存在和社會歷史存在的更深層面把握成人的本質。
（二）不能準確界定成人教育的內容
成人參與和接受教育，必然會涉及到工作、生活乃至社會發(fā)展的方方面面，其教育內容紛繁復雜，如果以此來描述成人教育的概念，將會是一件非常困難的工作。然而，既有的不少成人教育的定義，包括聯合國教科文組織對成人教育的界定，依然圍繞著成人教育的具體內容展開，這足以表明對成人教育具體內容認識的重要性，但是，這些概念往往又不能窮盡成人教育的具體內容，或多或少都會存有遺漏，同時也不能充分展現成人教育內容的時代特征。其中一是已有的定義不能充分涵蓋成人教育內容的多樣性。成人作為“成人教育”的對象，是各類社會活動的主體。隨著成人身份的不斷切換，其學習需求也會隨之不斷變化。例如，作為一名在職員工，成人的學習需求往往與所從事的職業(yè)緊密相關；作為一名家庭成員，成人的學習需求則往往來自于復雜瑣碎的家庭生活，等等。由此可見，無論是為了工作還是為了生活，成人都會面臨著多種學習內容的選擇和挑戰(zhàn)，都有各自不同的內在需求和應對外部環(huán)境的現實訴求，成人教育也就不可避免地表現出多樣性的教育內容。如果僅僅通過一般意義上的概括和抽象來框定成人教育的內容，一方面可能會有遺漏，另一方面也會顯得空泛，不利于成人教育實踐的有效開展。二是已有的定義對成人教育內容的表述不一致。鑒于成人教育內容的多樣性和復雜性，加之成人教育明顯的地域性特征，往往會導致人們對其具體內容認識上存在一定的差異，進而表現為不同定義對成人教育內容表述的不一致。有的認為成人教育就是掃盲教育，有的認為成人教育應當是閑暇教育或終身教育等等，在一些新興國家，成人教育還包含了公民教育的內容，例如，在以色列，來自世界各地的新移民都要在基布茲（集體農莊）接受基本教育，他們不僅學習現代希伯來語，還學習對新興國家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有宗教信仰的國家里，成人教育還包括宗教這樣的教育內容。因此，各國具體國情的不同，導致不同國家對成人教育的內容在認識上無法達成一致。三是已有的定義沒能體現成人教育的時代特征。成人教育的發(fā)展與人類社會的發(fā)展一脈相承，其內容也會隨著時代的變遷與發(fā)展而進行不斷調整。比如，成人教育在中國：二千多年前的孔子就已提出“有教無類”的教育理念，向平民傳道授業(yè)。中華民國時期，在不同的地方、以不同的名稱進行了幾次涉及成人的教育實驗。建國后，為提升國民素質，國家開展了大規(guī)模的掃盲運動。當下，國家更加重視成人教育的職業(yè)性內容。另外，成人一生的發(fā)展也有很多不同的階段，相應的，在不同階段會產生不同的學習需求，學習內容也會隨之發(fā)生變化。因此，在根據成人教育的內容進行定義的時候，應意識到成人教育內容的時代性、廣泛性和多樣性。
（三）對成人教育目的認識差異較大
雖然在定義成人教育方面，眾多學者擅于強調其目的性。但處于不同立場或不同背景的學者對關于成人教育目的的認識存在差異。注重個人成長意義、注重社會發(fā)展意義、強調個人與社會發(fā)展并重這三類成人教育的目的，是學術界較為公認的。在以注重個人成長意義為教育目的一些國家的成人教育者，多會把注重個人成長和發(fā)展作為首要的教育目的，如美國成人教育學家林德曼認為，成人教育的最終目的是為了讓人的生命獲得價值，從而使其生活充滿意義，獲得充分展現其特質的機會，進而得到新的人生目的，并為其繼續(xù)學習奠定基礎［3］。黃富順認為，成人教育是指個體經過青春期后，不把參加學校教育作為學習的全部，而以部分時間參加有組織的其他活動，這種教育的目的是增進個人態(tài)度、價值觀念以及習慣改變，或是增進其自身智能的過程［4］（P30）；以注重社會發(fā)展為教育目的國家，以我國20世紀80年代為例，直接有效地為經濟建設服務為教育政策的總目標；以強調個人與社會發(fā)展并重為成人教育的目的具有更廣泛的認同群體，如國際經濟合作發(fā)展組織、聯合國教科文組織等均在成人教育的概念中強調集體利益和個人實現密不可分。強調成人教育的目的性，是為了更好地體現其價值與功能。教育對于促進個人提升、成長和社會發(fā)展并不矛盾，因為通過教育可以提升個人素質，繼而促進了社會的進步。同時，社會的進步發(fā)展也提供了更為有利的適宜個人發(fā)展的條件，這兩方面相輔相成。正如上文所述，不同的內容對應著特定的目的，因而成人教育的目的也具有不確定性。此外，成人教育是否具有明確的目的性，也是一個值得認真研究的問題。一般認為學習具有目的性，但在某些情境下學習者也會發(fā)生無意識學習，稱之為隱性學習。例如，在與同事的交流中，成人可以潛移默化地獲得一定的關于工作場所的知識。因而，學習可以隨時隨地進行，而不僅發(fā)生在有明確目的的活動中。成人教育豐富的內涵，涵蓋了有目的的學習內容，也包括了形式多樣的無意識學習，僅僅簡單套用或機械模仿教育目的的表述，來界定成人教育的概念，不能準確揭示成人教育的本質。
（四）對成人教育組織方式認識不一
關于成人教育組織機構的問題的看法，可以借鑒當前學者對成人教育概念的界定。有兩類不同的主流觀點被廣泛討論，其一強調活動的計劃性和組織性；其二則不做任何強調。這兩類觀點很好地反映了成人教育研究者在看待此問題上的不同視角。把成人教育看作是有計劃有組織的教育活動，是大多數成人教育概念的觀點，如聯合國教科文組織第19屆教育大會的報告就認為，“術語成人教育指的是有組織的教育過程的整體，而不管這些過程的內容、水平和所用的方法是什么，不管它們是否正式或非正式，也不管它們是否延長或代替了學校、學院、大學和徒工訓練等初始教育”［5］（P4）。另一類觀點認為“自發(fā)形態(tài)”的學習活動也屬于成人教育的范疇，這種觀點的突出特點是不強調成人教育活動的計劃性和組織性。例如，張峰認為，成人教育“以成人個體為中心，能滿足其學習要求，并能促進其自身發(fā)展和社會整體的進步”［6］。
二、成人教育概念難以統一的原因
分析現行成人教育概念難于統一的原因，既有研究者研究視角、觀點立場乃至學科領域、身處環(huán)境的制約，也有成人教育自身形式多樣、內容繁雜、地域差異等客觀因素的影響，總括起來，主要表現在以下幾個方面。
（一）成人教育內涵的包容性
諾爾斯認為，“成人教育”這一術語至少有3個不同的含義：一種成人學習的過程；一種有組織的活動；一個運動或一個社會實踐領域［7］（P14－15）。事實上，對“成人教育”的對象、內容、目的、組織的表述都具有廣闊的包容性，范圍限定模糊而不具體，一般定義者在準確把握它的邊界上存在一定困難。首先，從成人教育的對象上看，學者們關于“成人”的判斷標準仁者見仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究視角造成了成人教育對象的不確定性。另一方面，即使是從同一視角，不同的研究者對成人的界定也存在差異。其次，從成人教育的內容上看，成人教育的內容是極其豐富的，難以簡單枚舉或羅列。再次，從成人教育的目的上看，研究者們對成人教育的目的進行界定時主要表現出兩種不同傾向，一種強調它的社會屬性，另一種則更加強調它的個人屬性，這與人們對“教育”目的的理解相似。這一問題主要源于人們對“教育”的不同理解，在本質上是難以解決的，因為教育目的本身就存在著不確定性。最后，成人教育的組織與目的相似，研究者的理解主要分為兩大類，一類強調教育的有組織性，而另一類則對此不做強調，上文分析既有定義的問題中已說明，在此不再贅述。
（二）成人教育實踐的復雜性
在成人教育的發(fā)展過程中，理論研究往往落后于成人教育實踐的發(fā)展，缺乏理論指導的成人教育實踐呈現出紛繁復雜的形態(tài)。例如，建國初期民眾的掃盲教育，隨著經濟發(fā)展而逐漸被人們關注的職業(yè)教育，隨著社區(qū)發(fā)展而產生的社區(qū)教育，隨著信息技術發(fā)展而產生的遠程教育，為提高人們生活質量而走進大眾生活的閑暇教育等，都充分展示了成人教育實踐的多樣性和復雜性。這也增加了成人教育理論研究的難度，條分縷析復雜多樣的成人教育實踐表象，是揭示成人教育本質的重要一環(huán)。
（三）成人教育變遷的時代性
成人教育的概念隨著時代背景的變遷而不斷變化，在社會發(fā)展變化的過程中，有時會出現“成人教育”的“名”、“實”不符的情況，不能用過去的成人教育的內涵來框定現在已經發(fā)展變化了的成人教育的實踐，例如，在社會深刻轉型的今天，不宜再用過去的工農教育、掃盲教育等詞語來界定成人教育概念，而應當體現出終身教育、終身學習等面向未來的教育理念?？梢姡瑢Τ扇私逃拍畹恼J識，也要與時俱進，體現鮮明的時代特征。
（四）成人教育形態(tài)的地域性
與其他類型的教育形式相比，地域差異性是成人教育的明顯特征。不同地域的成人教育，在指導思想、價值追求、文化特征乃至表現形式等諸方面，都存在著較大的差異，不同地域的專家和學者在對成人教育進行界定的過程中，往往依據本地區(qū)成人教育的實踐進行提煉概括，導致成人教育概念的界定因地區(qū)的不同而不同。例如，1966年，在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發(fā)達國家的學者認為，“成人教育是那些不再進入正規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”［1］。這一定義將信息、欣賞能力等方面的提高作為成人教育的目標之一，而根據社會經濟文化水平發(fā)展的不同，這樣的定義則很明顯更加符合發(fā)達國家和地區(qū)，尤其是在1966年，許多發(fā)展中國家的發(fā)展水平尚不能滿足人民的溫飽，更不用說欣賞能力這一類的生活享受。
（五）成人教育定義者的主觀性
定義者受自身的政治、經濟、文化、民族背景、教育哲學觀念以及定義技術的影響，對成人教育概念的理解也各有不同。例如，在眾多有關成人教育的研究中，弗萊雷的解放教育思想獨樹一幟，這與他早年的生活經歷有著密不可分的聯系。弗萊雷出生于中產階級家庭，1929年，世界經濟危機爆發(fā)，弗萊雷一家遭受了重大打擊。他的父親于1934年因病去世，更使年幼的他飽嘗了貧困與饑餓帶來的痛苦，目睹了下層人民的艱辛生活。因而，在弗萊雷的成人教育思想中，強調成人教育是一種解放的方式，而解放就是“學習者從被動向主動、批判、創(chuàng)造的轉變”。他認為，“成人教育是現代社會政治手段不可分割的一部分，而不論它們是什么政治制度”?！俺扇私逃褪欠磳浩?、大眾解放的工具”。
三、成人教育概念的界定
無論從何種角度而言，成人教育的概念應當體現成人教育的本質，揭示成人教育與其他教育的根本區(qū)別。分析成人教育的本質，我們認為，應當遵循如下原則來定義成人教育的概念。
（一）對象明確
成人教育與其他各類教育最明顯的差異就在于它的教育對象上。幼兒教育、中小學教育的對象都是未成年的幼兒和青少年兒童，全日制高等教育的對象雖然其生理年齡已達到成年人的標準，但他們仍是尚未進入社會、未開始正式社會生活和工作的人，而成人教育的對象主要是指那些已經離開學校教育體系而進入社會，承擔一定社會責任和義務的成年人。即便如此，我們也難以區(qū)分高等教育階段在校學生的“成人性”。由于“成人”內涵的不確定性與其自身的復雜性，從當前對成人教育概念的研究中看，在對成人進行準確界定的問題上仍然存在著很大的困難。以往國內外定義中通常采取兩種方法來對“成人”的概念進行定義：一種是通過多個方面的描述對成人教育的對象進行明確界定，另一種則采取相對模糊的界定方法，如將成人界定為“社會認為是成人的人”。鑒于對成人這一概念界定不同角度的理解，從一個或幾個角度進行界定，都不能把握“成人”的全貌，我們認為模糊定義的方法相對合理。
（二）目的清楚
成人教育定義中是否需要突出其目的性也是定義中的難題，每位定義者對成人教育內涵的不同理解，會存在不同的目的觀。有的定義突出成人教育的目的性，并認為成人教育的目的是成人教育概念的有機組成部分；有的定義認為目的性并不是成人教育獨有的特質，不能揭示成人教育的本質；有的則顧及定義的簡潔性將其省略。我們認為應當突出和強化成人教育的目的性，把成人教育規(guī)定為具有明確目的性的教育活動，從而規(guī)范成人教育，防止把成人教育的外延隨意擴大，而無助于指導成人教育實踐。
（三）方法科學
要準確界定成人教育的概念就要采用科學的研究和定義方法。在研究方法上，綜合采用文獻研究法、比較研究法、調查研究法等各種方法，才能比較全面地認識成人教育的本質?！霸诙x方法上，‘屬加種差’方法是最常用的定義方法。運用這一方法定義成人教育時，首先要結合其對象、內容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結合起來，從而形成成人教育的定義”［8］。與此同時，也應看到定義的局限性，完美無缺的定義是不存在的，我們不能回避它，而是應該正視這一現象。
綜上所述，我們試著對成人教育的概念作如下定義：成人教育是一定社會為了滿足和促進成年人學習、生活及發(fā)展需要而進行的有意識的積極的社會實踐活動。這一定義具有如下內涵：第一，成人教育是一定社會歷史發(fā)展的產物，并且隨著社會歷史的發(fā)展而不斷發(fā)生變化，一定的社會歷史形態(tài)和發(fā)展階段是成人教育存在和發(fā)展的宏觀背景。第二，成人教育的對象是具有主體性和自主性的成人，成人基于自己生活與發(fā)展的需要主動進行學習。第三，成人教育仍然是一種教育形態(tài)，同樣具有教育的一般屬性，即是有目的、有計劃、有組織的，這些特性可以用“有意識的”來加以概括。第四，我們認為教育是一種對教育對象產生積極影響的活動，因此，要強調成人教育的積極意義。
作者：李興洲 徐德娜 耿響 單位：北京師范大學教育學部
