中西高職教育的會計教學模式比較

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在過去的十年中，我國逐步認識到職業(yè)型人才對于社會整體建設的重要性，反復強調高職教育是我國高等教育的重要組成部分，并不斷增加對高職教育的投入。據統(tǒng)計，2006～2013年，中央財政職業(yè)教育投入從[1]18.5億元增加到233.3億元，年均增長43.6%。特別是在2014年，國家在《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出“到2020年，形成適應發(fā)展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。職業(yè)教育迎來了它的春天。但是目前我國高職教育的模式還是以應試教育為主，與實際就業(yè)的銜接度較差。尤其是高職的會計專業(yè)，不像一般的工科專業(yè)可以整班進入企業(yè)進行實習，高職的會計教育如何實現(xiàn)與用人單位的“零銜接”，與普通高等院校培養(yǎng)的會計人才形成錯位競爭，成為擺在高職會計教育面前的一大難題。

一、國際上的高職教育模式

在發(fā)達國家，職業(yè)教育是高等教育體系中最重要的組成部分。據來自經合組織（OECD）的數(shù)據，OECD國家平均有46%的學生選擇職業(yè)教育，其中新加坡和瑞士的比例特別高，達到65%，德國略高于平均水平，達到[2]48%。發(fā)達國家的職業(yè)教育模式特點各異，總結起來主要以德國的雙元制模式、英國的工讀交替模式、澳大利亞的TAFE模式、美國的社區(qū)學院模式和加拿大的CBE模式為代表。

（一）德國的雙元制模式

德國的職業(yè)教育體系強調“雙元”，指學校和企業(yè)共同培養(yǎng)學生，學校負責學生的理論文化知識學習，同時由企業(yè)對學生的實踐操作能力進行培訓，理論聯(lián)系實際，以實踐為主，幫助學生最好地適應企業(yè)的需求。在這種模式下，學生的培養(yǎng)不再是學校的責任，而是由學校、行業(yè)主管部門和企業(yè)對學生實施三重負責制。這種模式下學生同時接受學校的理論學習和企業(yè)的職業(yè)培訓，實踐類的課程教學基本上都由具有豐富實踐經驗的員工擔任；學生也具有雙重身份，即學校的學生和企業(yè)的學徒。在這個機制中，學生需要通過兩種不同的考試，即學校的理論考試和企業(yè)的技能考試；畢業(yè)時學生能獲得兩種不同的證書，即學校頒發(fā)的畢業(yè)證書和行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)技能證書。

（二）英國的工讀交替模式

英國的教育體系通過國家職業(yè)資格制度設計職業(yè)教育，企業(yè)實踐和普通教育的等值互換，使得學生可以多元轉換。英國最著名的職業(yè)教育模式是“三明治課程”，遵循理論—實踐—理論的模式，學生在接受職業(yè)教育時會有一年的時間到合作企業(yè)進行實習，但是最后一年必須回到學校進行理論學習。這種模式加強了學校和產業(yè)界的聯(lián)系，使得學?？梢愿玫亓私馄髽I(yè)對于人才的需求，學生可以更好地理解知識為企業(yè)服務。這一模式里雖然也涉及到企業(yè)，但是企業(yè)并不正式參與到教學計劃中，也不參與學生的管理，是一種松散的學校和企業(yè)的合作模式。

（三）澳大利亞的TAFE模式

TAFE是澳大利亞技術和繼續(xù)教育（TechnicalandFurtherEducation）的簡稱，所以TAFE的目標不僅僅是對在校的大學生，而是以就業(yè)為導向的終身教育為理念，為各行各業(yè)提供具有高文化、高技能和高素質的應用型人才。TAFE模式具有全國統(tǒng)一的資格證書框架，包含義務教育以后的所有教育及培訓資格認證，具有統(tǒng)一的標準，證書全國通用，有利于學員的就業(yè)。和一般的職業(yè)證書不同，TAFE的培訓從實際出發(fā)，特別注重學員的知識應用，強調技能的獲得。TAFE的課程均以行業(yè)需求而設立，以行業(yè)的能力標準來開發(fā)，有一個大致的培訓包，然后再與特定行業(yè)標準和行業(yè)所需要的知識和能力結合起來，進行組合和修正，使得統(tǒng)一的資格體系可以與特定行業(yè)要求緊密結合起來。

（四）美國的社區(qū)學院模式

美國的職業(yè)教育以社區(qū)學院為代表，兩年制社區(qū)學[3]院的發(fā)展是20世紀美國高等教育的偉大革新。社區(qū)學院最大的特點就是能滿足多樣化的需求。它既能提供具有副學士學位的課程，為繼續(xù)深造奠定基礎；又能提供以職業(yè)為導向的針對學生的具有實用價值的長期課程和針對有經驗的在職人員的短期培訓。社區(qū)學院具有注重實踐能力培養(yǎng)和體現(xiàn)終身教育的特點。

（五）加拿大的CBE模式

CBE（CompetentBasedEducation），即以能力為本位的教育模式。CBE模式的核心在于由具有代表性的企業(yè)家團隊來提出核心職業(yè)能力，并進行核心能力的分解，以這些分解后的職業(yè)能力作為目標設計課程，使得課程可以最大限度地滿足企業(yè)需求，培養(yǎng)出真正可以為企業(yè)所用的職業(yè)人才。在CBE模式中，職業(yè)分析表是一個非常重要的工具。職業(yè)分析表由行業(yè)中的專家對某行業(yè)進行職業(yè)能力分析，提出核心能力，并把核心能力分解為綜合能力（一般8～12個），每個綜合能力再分解為專項能力（6～30項），專項能力有詳細的說明。學校根據這些分解出來的專項能力設計專業(yè)課程，制定教學大綱和計劃，有針對性地對學生進行培養(yǎng)。

二、我國會計高職教育的不足

各個國家的職業(yè)教育各有優(yōu)點，如德國的雙元制，強調校企合作，理論和實踐能夠緊密結合；英國的工讀交替式，課程實用，學習靈活；澳大利亞的TAFE模式，由政府直接經營和管理，文憑公信力強；美國的社區(qū)學院模式，有的放矢，很好地結合了地方經濟；加拿大的CBE模式，以能力培養(yǎng)為中心。與之相比較，我國當前高職院校的辦學則存在以下一些不足：

（一）教學目標不明確

我國的高等教育體系由普通高校和高職院校構成，許多學校都開設了會計類專業(yè)，但是不少高職院校與普通高校的培養(yǎng)目標趨同。會計類的專業(yè)人才一般可以分為三類：學術型、專家型和技能型。一般而言博士研究生教育是培養(yǎng)學術型人才，碩士研究生和本科生的教學一般涉及到專家型人才和技能型人才，高職院校應該重在培養(yǎng)技能型人才，并且要以實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為重點，與本科院校培養(yǎng)的技能型人才形成錯位競爭。而現(xiàn)在很多高職院校并沒有弄清楚自己的定位，培養(yǎng)的人才在實踐能力上沒有側重，造成畢業(yè)生沒有競爭力。

（二）實踐課程偏少

由于教學目標定位的不明確，所以我國高職院校在課程設置上并沒有很好地體現(xiàn)出對學生實踐能力和職業(yè)素質培養(yǎng)的側重，實踐課程偏少。發(fā)達國家的職業(yè)教育課程設置普遍強調實踐性，根據特定行業(yè)和職業(yè)的目標要求，設置了很多實踐性的課程。一些學校實踐類的課程甚至直接在企業(yè)里完成，真正實現(xiàn)了在做中學（learningbydoing）。而我國的會計職業(yè)教育雖然也設置了如手工實訓、納稅申報一類的課程，但教學期間太短，且不是作為主要的課程，學生只能對實務略有了解，還不能做到掌握。而且模擬的都是一般制造業(yè)企業(yè)，并沒有涉及其他一些主要行業(yè)，例如金融業(yè)、服務業(yè)。

（三）“雙師型”教師缺乏

在德國的職業(yè)教育體系中，職業(yè)院校的大部分教師都屬于“雙師型”人才，具有豐富的行業(yè)經驗，有利于教師傳授一線的工作經驗，幫助學生獲取最新的行業(yè)資訊。而我國高職院校的教師基本上都是畢業(yè)以后就在高校工作，沒有行業(yè)工作經驗。雖然近幾年不少高職院校也開始引入行業(yè)專家，但是因為學校的待遇與產業(yè)相比顯著偏低，而且目前的職稱體系也不利于企業(yè)專家在學校的后續(xù)發(fā)展，造成行業(yè)里真正經驗豐富的專家不愿意加盟學校。此外學校的“雙師型”教師培養(yǎng)體系不完善，沒有為教師提供去企業(yè)實踐的機會。

（四）校企合作的專業(yè)性不強

不論是德國的“雙元制”、英國的“工讀交替式”還是澳大利亞的TAFE制度、加拿大的CEB制度，都能找到企業(yè)參與的痕跡，或直接到企業(yè)去實習上課，或者有相關行業(yè)的專家制定職業(yè)能力目標和進行相關的課程設計。而我國高職院校雖然也強調學生去企業(yè)實習，但是實習的專業(yè)性并不強。特別是會計類的專業(yè)，不是體力工種，不能和企業(yè)形成整班式的實習。如果真正要讓每一個學生都能在與專業(yè)有關的崗位實習，需要大量的合作企業(yè)，現(xiàn)在的高職院校大多不具備如此多的合作企業(yè)。除了合作企業(yè)數(shù)量的問題，學生在企業(yè)實習的流程并不清晰，往往造成學生在企業(yè)里沒有明確的指導老師，或者只是名義上的導師，沒有在實質上對學生在企業(yè)中的工作進行指導。

三、國際經驗在我國會計高職教育中的應用

（一）進行分類培養(yǎng)，因材施教

進入高職院校的學生一般有兩種，一種是還想繼續(xù)深造的學生；另一種是想利用職業(yè)技能順利就業(yè)的學生。美國的社區(qū)學院模式給了我們很好的啟示，高職院校的課程體系應該多樣化，既能為一部分想繼續(xù)求學深造的學生打下基礎，也能夠使另一些想通過學習獲得過硬的實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的學生輕松就業(yè)。對于前一類學生，在注意實踐能力培養(yǎng)的同時，還需要安排理論知識扎實的老師擔任導師，幫助這些學生找準自己的定位，選擇適合自己的學校和專業(yè)繼續(xù)深造。后一類學生即希望利用職業(yè)技能馬上就業(yè)的學生是職業(yè)培養(yǎng)需要特別關注的，應該以提升他們的實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為目標。

（二）引入職業(yè)能力目標，有的放矢

加拿大的CBE模式和澳大利亞的TAFE模式，學校的課程都是根據企業(yè)需求來制定的。特別是在CBE模式中，先由行業(yè)專家提出行業(yè)所需要的職業(yè)能力（綜合能力和專業(yè)能力），然后再由學校制定相應的教學大綱和教學計劃，學生畢業(yè)后的目標是能夠更好地服務社會。所以，高職院校的教育應考慮利益相關者的需求。學校輸出的是學生，企業(yè)是學生的雇傭者，考慮行業(yè)需要什么樣的人并且盡量地滿足行業(yè)對人才的需求是職業(yè)學校的第一要務。可以考慮引入CBE模式下的職業(yè)分析表，請企業(yè)中的專家用職業(yè)分析表來分解技能型會計人才所需要的綜合能力和專業(yè)能力，并按照不同的行業(yè)略有區(qū)分。然后按照這些企業(yè)所期望的能力來設計課程，并在教學實踐中不斷地改進課程結構。

（三）推進案例式教學，融會貫通

在中國現(xiàn)階段，不可能讓會計專業(yè)的學生用整年的時間到企業(yè)去實習，但短期的實習接觸到的實務有限，所以引入案例式教學顯得尤為重要。案例式教學法就是教師通過相關的會計案例，把復雜枯燥的知識點形象地表現(xiàn)出來，讓學生運用所學的理論知識對情境進行分析，以此激發(fā)學生興趣，并鼓勵學生進行獨立思考，在案例學習中提高判斷能力、分析能力和解決問題的能力。案例式教學法在會計專業(yè)教學中特別適用，因為會計專業(yè)知識比較抽象，有些知識點看似零散，但都是在一個會計主體里發(fā)生的，所以基本上所有的知識點都可以通過案例來進行體現(xiàn)。會計學科中的會計、財務管理、稅法等課程都是有內在關聯(lián)的，只是在課堂上宣講單一的知識點不利于學生融會貫通。如果能引入專門設計過的案例課，把幾門課程間相關聯(lián)的知識點理清，對于學生未來的職業(yè)發(fā)展將有很大的好處。

（四）加強校企合作，學以致用

在發(fā)達國家的職業(yè)教育中，企業(yè)發(fā)揮著重要作用。德國“雙元制”和英國“工讀交替式”都強調學生實踐課應該由企業(yè)來承擔，學生應該有一年的時間在企業(yè)中工作；而TAFE模式和CBE模式雖然沒有強調學生去企業(yè)實習，但也提出了特定專業(yè)的職業(yè)目標應該由企業(yè)來提出，學校按照行業(yè)專家的要求來設計課程。目前我國高職院校的情況并不允許學生在上學期間到企業(yè)進行長期實習，但是可以與一些企業(yè)合作幫助學生進行一個學期左右時間的實習。會計的實習和工科的實習有所不同，因為除了會計事務所，一個企業(yè)對于會計人員的需求是有限的，并不能容納很多的學生去實習。所以學校必須拓展合作企業(yè)，爭取每個會計專業(yè)的同學都能去專業(yè)崗位實習，并要求合作企業(yè)為學生安排合適的指導老師，不僅僅在業(yè)務上對學生進行指導，還應該關注學生的職業(yè)素養(yǎng)，幫助學生提升行業(yè)所需的各種能力。除學生外，還應該定期安排學校教師去企業(yè)掛職鍛煉，積累行業(yè)工作經驗，使之成為合格的“雙師型”人才。

作者：屠雯