家庭教育與幼兒園教育的邊界
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摘要：隨著學前教育日益受到重視及家園合作的不斷深入，出現(xiàn)家庭教育對幼兒園教育的僭越，表現(xiàn)為家庭教育責任的“缺位”，家庭教育職能的“越位”，以及家庭教育知能的“不到位”。相對于家庭教育，幼兒園教育的角色與功能具有特定性、內(nèi)容與方法具有選擇性、其主導屬性為教育性，這種有限性使得幼兒園教育無法承載教育幼兒的所有責任。為此，應(yīng)在幼兒園與家庭之間保持適度彈性邊界的基礎(chǔ)上深化家園合作，并通過政策法規(guī)、社區(qū)服務(wù)等為家庭教育提供社會性支持。
關(guān)鍵詞：家庭教育；幼兒園教育；責任邊界
一、家庭教育的僭越
與義務(wù)教育階段中的家庭教育成為中小學學校的附庸相比，在學前教育階段，家庭教育這只“手”正向幼兒園教育領(lǐng)域伸得越來越“長”，幼兒園教育工作的專業(yè)性與權(quán)威性正在受到威脅和挑戰(zhàn)。
（一）家庭教育責任的“缺位”
學前教育的市場化與商品化使得原初的公共性與教育性日益受到侵蝕，其主導屬性也變?yōu)榻?jīng)濟性。在競爭化的幼教市場中，幼兒園為生存發(fā)展，往往遵循“市場需要什么，我就滿足什么；家長期望什么，我就提供什么”的辦園思路，為家長———幼教服務(wù)的需求者與購買方提供商品化供應(yīng)，導致幼兒園自身的發(fā)展完全變成家庭教育市場需求的附庸。吊詭的是，家長的教育主體性并未因此得以彰顯，其獨立性及其功能反而逐漸喪失。在“教育外包”之風的推動下，部分家長把選擇好幼兒園、好教師作為最主要的標準，家長通過購買服務(wù)將自身的教育責任全權(quán)“外包”給幼兒園，本應(yīng)在家庭中進行的教育“轉(zhuǎn)讓”給幼兒園和教師，并理所當然地認為給孩子選個優(yōu)質(zhì)的幼兒園和優(yōu)秀的教師，花錢選報各種才藝班、特長班，就是盡到教育子女的義務(wù)了，就算出了什么問題，也絕不是家庭教育的問題。教育的責任變成幼兒園教師的責任，顯然，這是一種家長推卸教育責任的表現(xiàn)，幼兒教育似乎正在被窄化為幼兒園教育。
（二）家庭教育職能的“越位”
葛契爾（Getzels．J．W，1974）在討論家庭與學校功能差異的問題時，曾提出家庭與學校至少在兩方面無法相互連貫：一是范圍，一是情感。在范圍方面，家庭的功能是全面無限度的，凡是與孩子有關(guān)的都是家長“分內(nèi)之事”；學校則是特定有限度的，更多的是“有目的、有計劃、有組織”的活動［5］。一般而言，孩子的年齡越大，家長和教師在職能上的區(qū)分愈清楚，但是，對于心智發(fā)展“未完成”狀態(tài)的幼兒來說，不論在家庭還是在幼兒園，都需要成人擔負起較為全面的責任，這就很容易引起家長與教師角色與職能的混淆。家長一味要求或期望幼兒園教師負起如父母般全面無限度的責任，將會使角色與職能混淆的情況更為惡化。例如，有的家長要求幼兒園教師增加珠心算、奧數(shù)、英語等課程，就連孩子午飯何時吃也要家長說了算［6］。在幼兒園安裝監(jiān)控視頻，供家長隨時觀看，將使得幼兒園教師變成“透明人”，在工作時被無數(shù)雙眼睛分分秒秒地盯著，不僅影響其教育教學，更模糊了雙方職能的邊界。
（三）家庭教育知能的“不到位”
家庭作為孩子初次接觸的單一化的社會組織，它是以血緣這一無條件的愛與較強的關(guān)愛為核心的生活場，在有針對性地培養(yǎng)個別孩子的生活習慣、行為品德、價值觀念等諸多方面有著特殊的作用。家長不僅是其人生的啟蒙教師，也是孩子發(fā)展的終身導師，家長必須認真思考給孩子以什么樣的價值引導，如何熏染孩子正確地認識人生的基本問題，如什么是生存、什么是人，人應(yīng)該怎樣生活等［3］。家長只有樹立和掌握科學的家庭教育觀念與方法，建立對幼兒發(fā)展的合理期望，與幼兒園教育緊密配合，才能更有利于孩子的健康成長。但是，在現(xiàn)實生活中，很多家長缺乏自我成長的意識，之前沒準備，之后沒學習，本身缺乏指導孩子成長與學習的知識與能力，在教育孩子時找不到科學的方法，懂得“養(yǎng)不教，父之過”、“嚴父出孝子，慈母多敗兒”的樸素道理，但在孩子出現(xiàn)問題時總會以極端的方式教育孩子。加之家庭教育缺乏科學的理論指導，家長想方設(shè)法讓孩子吃好、穿暖，不生病外，更多的是重視子女的智力投資與開發(fā)，自身教育孩子的知識與能力卻常常處于“不到位”的狀態(tài)。
二、幼兒園教育的有限性
由于受各種因素的制約，幼兒園教育對于幼兒的作用和影響總是體現(xiàn)在一個有限的維度與程度之上。這就導致幼兒園教育與家庭教育只能在有限的維度與責任邊界只能發(fā)揮有限的作用。
（一）幼兒園教育角色和功能的特定性
幼兒園是社會公共領(lǐng)域中為幼兒生活和學習提供專業(yè)支持與引導的重要場所，促進每個幼兒身心全面和諧且富有個性的發(fā)展，是幼兒園的當然之責。相比于家庭私人領(lǐng)域的教育而言，幼兒園教育有著自身獨特的優(yōu)勢，但這并不意味著幼兒園要承擔所有的教育責任。因為家長考慮的更多是家長自己與自己孩子的需要與發(fā)展，而幼兒園考慮的是國家教育方針與大多數(shù)孩子，利益與需求不同導致功能范圍等方面不同。家長與幼兒園教師盡管在角色功能上存在一定的重疊之處，但兩者仍有本質(zhì)上的不同。美國著名幼教專家麗蓮•凱茲（Lilian G．Katz，2003）從父母與教師的角色本質(zhì)出發(fā)，指出兩者在功能范圍、關(guān)愛程度、依戀程度、理性、自發(fā)性、偏愛性、責任范圍等七個父母存在差異［5］?？梢姡谟變簣@中教師與幼兒的關(guān)系不論是在內(nèi)涵、功能與范圍上都是特定且有限度的，限于一些非屬私人性質(zhì)、特殊界定的領(lǐng)域。 正因為家庭教育與幼兒園教育在功能范圍上的不同，當家長過多地介入幼兒園教育時可能完全侵蝕社會機構(gòu)教育，形成家長主導型教育，導致幼兒園及幼兒園教師的負擔過重，引起幼兒教育系統(tǒng)不適性紊亂。目前，家庭教育中比較突出和普遍存在著家長望子成龍心切，對子女的教育期望過高的現(xiàn)象。如果父母只是從自身利益出發(fā)，而不考慮幼兒園教育所體現(xiàn)的法定的國家意志與社會需求，就會造成家庭教育與幼兒園教育之間的矛盾，對幼兒的教育影響也可能產(chǎn)生沖突或抵消?！坝變簣@之父”福祿培爾曾多次表達他對當時幼教機構(gòu)的不滿，因為當時的孤兒院、日托機構(gòu)等大多以照料為主，旨在為家長提供服務(wù)而非為幼兒的發(fā)展服務(wù)［7］。因此，以“轉(zhuǎn)讓”家庭教育責任同時影響幼兒園教育，非但沒有使幼兒園教育功能得到進一步強化，反而使其承載太多的壓力而變得扭曲。
（二）幼兒園教育內(nèi)容與方法的選擇性
幼兒園教育與家庭教育是兩個不同的概念，二者都要遵循教育規(guī)律，但是教育的目的、內(nèi)容、方式、主體客體關(guān)系等都不一樣。家庭教育對一個人的影響，往往體現(xiàn)在習慣、品德以及價值觀等層面上，并且這種影響是潛移默化的、隨機性的、生活化的。幼兒園教育對幼兒的影響從內(nèi)容、形式、方法上都是有目的、有組織、有計劃的，也更加注重尊重教育規(guī)律、尊重幼兒身心發(fā)展特點，以保育教育相結(jié)合的方式實施科學性的保教。2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出，幼兒園的教育活動內(nèi)容應(yīng)當根據(jù)教育目標、幼兒的實際水平和興趣確定，以循序漸進為原則，有計劃地選擇和組織。相比于家庭教育環(huán)境的多功能、不可控性，教育者與受教育者之間是無選擇的、自然的長久關(guān)系，家庭中的教育者也是一種兼職的、非專業(yè)的、無監(jiān)督的特點，幼兒園教育在環(huán)境上是單功能、可控的，教育者與受教育者之間是可選擇、人為的短暫關(guān)系，以及幼兒園中教育者是專職的、專業(yè)的、有監(jiān)管的。幼兒園教育內(nèi)容、方法上的選擇性是建立在專業(yè)教師隊伍借助專業(yè)知識與技能對幼兒施加科學影響的基礎(chǔ)之上。幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，高素質(zhì)的幼兒教師不僅具有專業(yè)的知識與理念，而且能夠為每個孩子的發(fā)展，乃至其家庭教育提供專業(yè)指引。然而，現(xiàn)實中幼兒園教師“整天和小孩兒玩在一起”，從不被認同是一種高度專業(yè)的工作［8］。對于一般社會大眾而言，“家長參與”看起來很簡單，他們實在難以理解幼兒園教師為什么要抗拒，要使其成為“站在遠處的協(xié)助者”。其實家長參與的最大問題是，家長并不是一個同質(zhì)性團體，因此可以想象家長不可能全部都認同某教育目標或某種教學法。在幼兒園教育“小學化”現(xiàn)象中，有觀點認為是幼兒園教師在面臨教學責任沖突時進行了不合理的選擇。然而，幼兒園教師的教育信念并不是價值無涉的，其教學責任也并非沒有邊界。幼兒園教師的教育行為并不是其教育信念的簡單外顯，她作為組織機構(gòu)中的“受雇者”，其教育責任與行為要受到“雇主”（園方）及“客戶”（家長）的制約和影響［9］。在多方利益相互博弈的過程中，幼兒園教師的教學責任邊界由于自身專業(yè)自主權(quán)的旁落而失去自我選擇權(quán)與決定權(quán)。
（三）幼兒園教育的主導屬性是教育性
幼兒園教育作為專門的社會教育機構(gòu)，教育責任是其根本責任或本源性責任。幼兒的發(fā)展受多種因素的影響，自然的、社會的環(huán)境、專門的教育機構(gòu)、家庭及照管幼兒的成人等各類“社會生態(tài)系統(tǒng)”都會經(jīng)常地、廣泛且深刻地影響幼兒。對于幼兒園來說，育人是其天職，也是立基與根本所在。教育性是幼兒園教育的主導屬性，它首要體現(xiàn)為幼兒園作為教育機構(gòu)，旨在促進幼兒身心全面健康和諧發(fā)展；其次才是作為社會服務(wù)機構(gòu)，為家長提供便利條件，解決其后顧之憂。幼兒園教師所面對的教育對象———需要關(guān)心愛護的幼兒，也決定了她們的“專業(yè)”的任務(wù)應(yīng)該是利他和服務(wù)導向的，而不是利益導向的；幼兒園教師服務(wù)首先且最為重要的是服務(wù)對象（cli－ents），而非顧客（customers）或消費者（consum－ers）。而一位從業(yè)人員的行事與表現(xiàn)如果受到別人的控制與指使，其專業(yè)性就就降低了。幼兒園教育主導屬性的教育性使其具有準公共產(chǎn)品的“非競爭性”或者“非排他性”，然而，在教育供給的過程中，地方?jīng)Q策者常常更加關(guān)注市場“可以”參與幼兒園教育供給的可能性，卻有意無意地弱化了政府“應(yīng)該”參與幼兒園教育供給的必要性［10］。7于是把本應(yīng)由政府供給的幼兒園教育轉(zhuǎn)移給市場等其他主體，而市場本質(zhì)上建立在“成本—收益”之上，進而極大地侵蝕了幼兒園教育自身的主導屬性。在家長的服務(wù)需求左右幼兒園生存與發(fā)展的市場化背景下，家長被視為教育服務(wù)的“上帝”，家長希望孩子多學得才藝，幼兒園就將藝術(shù)特色作為園所建設(shè)的重點；家長期望孩子從小有國際化視野，“雙語教學”、“外教”就成為課程亮點。甚至借著家長“不讓孩子輸在起跑線上”的心理，出現(xiàn)“超前教育”的現(xiàn)象，以“小學化”的管理、教學模式和課程內(nèi)容獲得幼兒園生存與發(fā)展的競爭力。這樣，易使幼兒園教育原初的主導屬性淪落為經(jīng)濟性，在依附家長需求的過程中失去幼兒園教育自身的相對獨立性。
三、責任邊界的復歸
幼兒園教育與家庭教育之間的責任邊界往往是彈性的，幼兒園不能把本該自己承擔的職責交給家長完成，家長當然也要盡到自己的分內(nèi)之職。
（一）借助幼兒園制度建設(shè)明確雙方責任邊界
明確雙方的責任邊界，需要相應(yīng)的制度建設(shè)作為保障。加強幼兒園的制度設(shè)計與建設(shè)，可以讓幼兒園與家長能夠依規(guī)行事，規(guī)范幼兒園教育與家庭教育各自的責任是什么、權(quán)利是什么，如果意識到對方“越位”進入到自己的責任“領(lǐng)地”，雙方如何解決，如何維護自身的權(quán)益。如在孩子入園前就要說明幼兒園的課程設(shè)置與教學方法，幼兒園的飲食與作息，甚至是幼兒園的電子監(jiān)控是否對家長開放等，與此同時也要明確家長應(yīng)該做好什么。這種簽訂“家園合同”的做法可以清晰地規(guī)定幼兒園教育與家庭教育各自應(yīng)該遵守的具體條款。這樣雙方的責任邊界在孩子入園前就得以劃清，雙方的合作與溝通更多的是建立在雙方責任邊界的厘清之上。當然，雙方的責任邊界是一個富有彈性的空間，需要幼兒園與家長在溝通與協(xié)商的基礎(chǔ)上得以確立，在執(zhí)行的過程中也應(yīng)保持適度張力，在不觸及幼兒園教育與家庭教育責任“底線”前提下，開展有效家園合作。
（二）通過“父母教育”為家長提供社會支持
簡言之，“父母教育”就是教人怎樣做父母。在這個過程中，教養(yǎng)兒童的責任應(yīng)由父母雙方來負擔，父母雙方應(yīng)該同樣地受“父母教育”［11］。對家長的教育并非單純地為其灌輸多少教養(yǎng)知識，最重要的是幫助家長實現(xiàn)自我成長。為此，2010年，2015年陸續(xù)《全國家庭教育指導大綱》《教育部關(guān)于加強家庭教育工作的指導意見》，進一步明確家長在家庭教育中的主體責任。2017年，北京市推出家庭教育指導服務(wù)項目———“家庭教育與家風建設(shè)”，并將其列為《北京學習型城市建設(shè)行動計劃（2016—2020年）》第九項重要工程，為北京市50萬中小學幼兒園起始年級家庭推送家庭教育同步指導，面向家庭教育輔導員、社區(qū)志愿者、各區(qū)家庭教育管理者、“家校協(xié)同基地?！钡燃s1000人開展線上線下一體化的系列家庭專題教育［12］。國外也有相關(guān)的政策法規(guī)提升家庭教育水平與質(zhì)量，如新西蘭的《支持健全家庭法案》（Support Stronger Families Initiatives）推出雙親增能、家庭啟蒙、家庭培力等系列計劃，培植家長的親職能力。幼兒園教師作為專業(yè)人員，在家園合作中并沒有充分行使專業(yè)話語與專業(yè)自主，對幼兒的教育完全跟著家長的要求走。對此，幼兒園教師在不斷提升專業(yè)素養(yǎng)的同時，應(yīng)發(fā)揮自身的專業(yè)自主性與能動性，為家長教育提供專業(yè)支持?？傊變簣@、家庭和社會實現(xiàn)合作、共育、共生、多贏，是家園合作的理想狀態(tài)。家庭教育與幼兒園教育只有相互結(jié)合、相互補充，才能形成更加有效的教育合力。
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作者：索長清 單位：沈陽師范大學學前與初等教育學院
