高職英語寫作教學環(huán)節(jié)中實踐淺探

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摘要：“產(chǎn)出導向法”（POA）是文秋芳教授創(chuàng)建的旨在改進中國大學英語教學效果的外語教學理論，筆者嘗試將這一教學理論應用于高職英語寫作教學實踐中，以一個模塊的寫作教學實踐為例，探討POA在高職英語教學中的可行性和有效性。實踐表明，POA教學模式對教師和學生都發(fā)揮著一定的導向和驅(qū)動作用，有利于提高寫作課堂的教學效果。

關鍵詞：產(chǎn)出導向法；高職英語；寫作

一、引言

當前，高職英語寫作教學處于一個非常尷尬的位置，因為對于非英語專業(yè)的學生，一般的高職院校都沒有開設專門的英語寫作課，寫作只是作為聽說讀寫譯五個環(huán)節(jié)中的一個，被融入到大學英語的課堂教學中。近年來，隨著以專業(yè)教學為導向的課改的不斷深入，大學英語課時一再被縮減，這就意味著課堂能用于寫作教學的時間也變得更少了。然而，隨著經(jīng)濟全球化的深入，英語在各行業(yè)中的影響不斷凸顯，因此，培養(yǎng)學生的英語書面輸出能力已作為高職“實用技能型”教育必不可少的一部分，對高職英語教師來說，這無疑是個很大的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)圍繞教材以教課文為主要目標而展開的一系列聽、說、讀、寫教學活動，無法騰出時間來培養(yǎng)學生的產(chǎn)出能力。學生積累了不少“惰性知識”，卻不能運用到實際中，造成了“學”與“用”的分離[1]。這種“重輸入，輕輸出”的寫作教學模式無法提高學生英語寫作的應用能力，很多學生在英語寫作過程中，不知如何地道地運用自己所積累的詞匯和句型，也不知怎樣根據(jù)自己所掌握的文體特點來編排結(jié)構、組織信息，最終造成寫作中表達不連貫、邏輯性不佳、結(jié)構單一，“中式英語”等問題隨處可見，進而對英語寫作感到恐懼，對自己缺乏信心，認為英語寫作無從下手。當前大學英語課堂教學“費時、低效”的問題日益突出，眾多高職院校英語教師也在積極通過改革教與學的模式試圖解決這一問題，以提升高職學生的英語實際應用能力。在這一背景下，筆者嘗試將“產(chǎn)出導向法”（production-orientedapproach下文簡稱POA）這一針對本科院校大學英語教學改革的理論應用于高職英語寫作教學，以探究POA在高職英語教學中的有效性和可行性。

二、產(chǎn)出導向法（POA）內(nèi)涵

POA是文秋芳教授及其團隊依據(jù)我國英語教學現(xiàn)狀提出的適合我國外語教學的“本土化”理論，經(jīng)過團隊近10年的探索與發(fā)展，目前已形成完善的理論體系。圖1是最新修訂的POA理論體系，清晰地呈現(xiàn)了該理論體系的3個部分及其相互關系。如圖1所示，POA提倡的教學理念有四個，“學習中心說”挑戰(zhàn)“以學生為中心”，主張課堂教學要關注“學生能學到什么”，而不是關注“誰在發(fā)揮主導作用”，“學用一體說”主張教學要與實際運用緊密相連，“學”“用”融為一體[3]，無時間差，以解決大學英語教學中出現(xiàn)的“啞巴”英語問題；“文化交流說”和“關鍵能力說”是最新修訂的版本（2017～2018）里出現(xiàn)的，由最初的“全人教育說”調(diào)整而來。文教授認為“全人教育說”過于抽象，不易落實，同時也為了對接《課標》以及中央關于“培養(yǎng)關鍵能力”的新要求，因此，在最新的版本中，她將“全人教育說”調(diào)整為“文化交流說”和“關鍵能力說”。“文化交流說”非常好理解，語言的學習不能脫離文化，POA強調(diào)要將文化學習融合在語言教學中。而POA提出的關鍵能力體現(xiàn)在外語教育方面主要有：語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力，其中前4種能力對應《課標》中的4種核心素養(yǎng)，后兩種能力為學生未來工作和生活做好準備[4]。POA提出的“文化交流說”和“關鍵能力說”與當下的課程思政理念不謀而合。POA打破了傳統(tǒng)的“先輸入，后輸出”的教學流程，提出學習要以輸出來驅(qū)動，即教師首先設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，激發(fā)學生完成任務的熱情和學習動力。在輸出驅(qū)動的基礎上，教師再適時提供能夠促成產(chǎn)出的輸入材料，并引導學生對輸入材料進行選擇性學習：即挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶。最后學生完成產(chǎn)出任務，師生合作評價，教師進行必要的補救性教學。POA認為這樣的教學流程能夠取得更好的學習效果[5]。POA理論當前廣泛運用于本科院校，尤其是重點高校，而高職院校由于沒有配套教材，加上受傳統(tǒng)教學模式的影響，師生無法快速適應POA，因而目前無法全面采用POA。針對高職院校的現(xiàn)狀，文秋芳教授建議年輕教師組成教學團隊，從授課教材中選取一兩個單元，開展POA教學實驗。文教授認為即便高職教師只是在教授部分內(nèi)容時采用POA，其意義也是很大的，至少有助于學生克服“學用分離”的傾向并樹立“學用結(jié)合”的意識[6]。因此，本研究對高職英語寫作教學環(huán)節(jié)進行POA嘗試，以探討POA在高職英語教學中的可行性。

三、基于POA的寫作教學設計

高職高專英語教學與普通高校的英語教學不同，它的主要目標是培養(yǎng)學生實際運用語言的能力，高職教育突出實用性，這與POA“學用一體”的教學理念是一致的，體現(xiàn)在寫作方面，《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出不管是A級標準還是B級標準，都要求學生能夠“填寫表格，套寫簡歷、通知、信函等”，并且能夠做到“詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式恰當，表達清楚”[7]。要在有限的時間內(nèi)大幅度提高學生的實用英語寫作能力，傳統(tǒng)的教學方法以及與實際生活脫節(jié)的教材顯然無法達到這個要求。為了達到這一目的，筆者嘗試根據(jù)學生將來在工作中可能會遇到的實際問題為線索，創(chuàng)設職場情境，采用POA教學模式對高職英語寫作模塊的內(nèi)容進行重新設計，力圖將整個英語寫作課堂教學變成一場虛擬的職場經(jīng)歷。由于筆者的授課對象是電氣化專業(yè)的學生，因此筆者結(jié)合學生的專業(yè)特點，以蘇寧易購集團股份有限公司為任務主線，為英語寫作模塊設計了4個產(chǎn)出任務，（共20學時，分兩學期完成，課時分配如圖2所示），將學生的語言學習和實踐轉(zhuǎn)變?yōu)榕c未來工作相關的、有目的有意義的系列活動。學生們完成產(chǎn)出任務的過程也是其體驗未來職場的過程，這將極大地激發(fā)出學生的寫作熱情，提升他們的語言知識、書面輸出能力和職業(yè)素養(yǎng)。

四、POA寫作教學實踐

筆者以第一個寫作模塊“撰寫求職類文書”為例，展示以POA為指導的教學活動設計流程。該模塊的任務是學生能夠根據(jù)招聘廣告，并結(jié)合個人實際情況，熟練撰寫英語求職信和個人簡歷。課堂活動設計圍繞POA的三個核心步驟：驅(qū)動、促成、評價來展開。

（一）任務驅(qū)動

筆者在云班課創(chuàng)設交際場景（蘇寧易購來本校招聘“電器維修主管”），挑戰(zhàn)學生的產(chǎn)出能力：要求學生根據(jù)筆者提供的中英文招聘廣告，撰寫英文求職材料（求職信和簡歷），應聘該崗位。學生課前嘗試寫作任務（第一次產(chǎn)出），了解自己的知識“缺口”，也為教師課中促成環(huán)節(jié)的設計提供依據(jù)。由于大班教學，加之時間和精力的限制，筆者只在學生提交的求職材料中每組挑選一份典型樣本進行評閱，并根據(jù)任務需要和學生的寫作“短板”，選擇輸入材料。

（二）輸入促成

筆者根據(jù)學生初次寫作產(chǎn)出的不足，將教學內(nèi)容聚焦“語言”“內(nèi)容”和“結(jié)構”的促成三個方面，幫助學生規(guī)范語言、敲定內(nèi)容，搭建結(jié)構框架來促成求職材料寫作任務的完成[8]。在語言促成時，首先通過詞匯的頭腦風暴游戲和翻譯配對練習，掌握與求職材料四個模塊即Educationbackground、Qualificationsandcertificates、WorkexperienceandPersonalities主題相關的詞匯；然后通過句子改錯和翻譯練習，使學生在原有語言知識的基礎上，通過查找資料、分組討論、教師提供語言范例等手段建立求職材料語言庫；最后筆者對學生的語言庫進行審核，以確保語言庫的準確性。在內(nèi)容促成時，首先通過小組討論，在語言促成環(huán)節(jié)四個模塊的基礎上補充求職信和簡歷的內(nèi)容板塊；然后通過專家講座的視頻輸入，使學生知道求職材料在內(nèi)容上如何簡明扼要有針對性地突出自己的特點；最后通過優(yōu)秀樣本示范，使學生掌握求職材料在內(nèi)容上的寫作要點。在結(jié)構促成時，針對求職信的結(jié)構促成，筆者先提供一篇打亂了語序的求職信范文，要求學生在小組討論的基礎上根據(jù)段落內(nèi)部邏輯關系重新排序，然后筆者總結(jié)求職信的邏輯結(jié)構：開篇陳述寫作意圖（Intention）、主體部分簡要介紹個人信息（Personalinformation）、教育背景（Educationbackground）、工作經(jīng)歷（Workexperience）、個人品行（Personality）等，重點突出針對該崗位自己的優(yōu)勢（Advantages）或資質(zhì)（Qualifications），結(jié)尾表達自己的期望與感謝（Expectationandgratitude）等[9]。針對簡歷的結(jié)構促成，筆者在云班課提供幾個不同模板的英文簡歷，要求學生進行小組討論，投票選出結(jié)構最佳的簡歷，并陳述投票的理由，然后筆者在學生陳述的基礎上總結(jié)簡歷的幾大要素、各部分之間的邏輯關系以及常見的幾種簡歷格式。最后筆者在PPT展示兩份英文簡歷，一份是中國人寫的英文簡歷，一份是美國人寫的簡歷，讓學生討論兩份簡歷在語言、內(nèi)容、結(jié)構上的差別，進而引導學生去思考兩種文化的差異。

（三）評價提高

高職英語課程屬于公共基礎課，多以大班授課為主，教師作業(yè)批改量大，反饋時常不及時，反映在作文上，一是導致作文布置量少，學生缺乏大量寫作練習的機會，二是教師反饋的不及時會讓學生失去英語寫作的積極性[10]，最后會出現(xiàn)教師不愿意布置寫作任務，學生不愿意寫作文，寫作教學效果甚微這樣的惡性循環(huán)。針對傳統(tǒng)評價方式的不足，POA提出師生合作評價這種新型的評價方式，通過課前選取典型樣本詳批，課中引領學生進行多種方式的評價，以及課后修改完善三個階段對學生的英語寫作進行評價，以解決傳統(tǒng)教學中評學分離、評價效率低下且質(zhì)量不高的問題[11]。首先，課前筆者從學生提交的第一次寫作產(chǎn)出任務（求職信和簡歷）中每組選出一個典型樣本進行評閱，準備評價標準和課堂反饋；課中一方面對學生的課堂寫作練習提供及時反饋，根據(jù)學生在輸入促成環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的關于求職材料的語言運用、內(nèi)容模塊以及邏輯結(jié)構方面的問題，及時糾正改進，另一方面筆者提供課前評閱的2篇典型問題樣本和2篇優(yōu)秀范文，供學生進行小組討論，隨后筆者給出自己的評價和依據(jù)，幫助學生了解評價標準，提高學生對典型問題的認識，隨后鼓勵學生先進行自我評價，然后再用不同顏色的筆進行組內(nèi)互評；最后要求學生根據(jù)自評和互評結(jié)果課后完成作文修改，并隨同評價結(jié)果再次在云班課提交。三個階段的師生合作評價實踐，不僅可以幫助教師了解產(chǎn)出目標的完成情況，促成有效性以及學生寫作中存在的問題，進而采取措施幫助學生完成學習目標，還可以讓學生進行多次有針對性的訓練，運用和鞏固新學的知識和技能，邊評邊學，邊學邊評，打破“教”“學”“評”的界限，實現(xiàn)以評促學，以評促教[12]。

五、結(jié)束語

雖然，POA主要應用于重點高校，但是筆者通過對高職英語寫作環(huán)節(jié)的教學嘗試，發(fā)現(xiàn)POA在高職英語教學中也是可行的。經(jīng)過初期師生的共同磨合摸索后，筆者發(fā)現(xiàn)POA教學模式一方面在一定程度上緩解了學生的英語寫作焦慮，激發(fā)了學生的寫作欲望，提升了學生的寫作產(chǎn)出質(zhì)量；另一方面讓教師解決了困擾已久的寫作授課難題，使教師提高了認識，轉(zhuǎn)變了觀念?？梢?，POA在高職英語寫作的教學過程中，對教師和學生都發(fā)揮著一定的導向和驅(qū)動作用。但是本研究只是以20課時的寫作教學實踐為基礎，缺乏歷史研究和數(shù)據(jù)支撐，教學設計也不夠成熟，筆者未來會繼續(xù)探索POA在高職英語聽說讀寫譯各個教學環(huán)節(jié)中的可行性和有效性，利用多樣化的測量手段，全面準確地衡量學生的學習效果。

作者:臧華 單位:南京科技職業(yè)學院