高師教育學(xué)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

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1意蘊

多年來，高師教育學(xué)課堂教學(xué)一直受到“特殊認識活動論”的影響，其觀點認為，教學(xué)是學(xué)生間接學(xué)習(xí)知識的過程?；谶@種觀點，教學(xué)簡化為教師教、學(xué)生學(xué)的過程，亦即師生系統(tǒng)地傳授和學(xué)習(xí)書本知識的過程。這是一種靜態(tài)的、單向性的教學(xué)模式，如何最大程度地將知識傳授給學(xué)生是教師的基本訴求，而學(xué)生要做的就是全盤接受。為了達到知識灌輸?shù)淖畲蠡@種教學(xué)模式要求教學(xué)要嚴格按照程序進行，中間不允許有些許變化、偶然性或突發(fā)事件發(fā)生。這樣就使得原本鮮活、充滿生命活力的課堂教學(xué)變得機械、缺乏生氣與樂趣。很顯然，該教學(xué)思想已經(jīng)不能體現(xiàn)及適應(yīng)真實的教學(xué)過程，教學(xué)過程是師生在特定情境中的交流與對話，動態(tài)生成才是它的重要特點。有學(xué)者指出，“教育實際上就是個人知識生成的過程”。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、自己的體驗、自己的理解，能動地認識和改造知識，賦予知識以個性化的意義，學(xué)生的生命活力也只有在他們的這種積極的、主動的參與過程中才得以充分地表現(xiàn)出來。因此，相比較于傳統(tǒng)的教育學(xué)課程課堂教學(xué)模式，基于“促進自主生成”的課堂教學(xué)模式我們可以把它概括為：是一種通過創(chuàng)設(shè)積極的課堂教學(xué)情境，借助師生的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)體驗，促進學(xué)生自主生成的課堂教學(xué)模式。

2特征

相對于傳統(tǒng)教育學(xué)課堂教學(xué)中的機械、沉悶及單向性，體現(xiàn)“促進自主生成”的教育學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)具有如下幾個特征：

2.1自主性

在傳統(tǒng)的教育學(xué)課堂教學(xué)中，對教材知識的機械灌輸是一種常態(tài)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生的地位已是淪為“傾聽者”、“接受者”，對教育知識的不求甚解，對教育新理念缺乏深入解讀，學(xué)習(xí)停留在為應(yīng)付考試而進行的死記硬背上?！按龠M自主生成”的教育學(xué)課堂教學(xué)從一開始就樹立自主、開放的觀念，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性。在這種自主的教學(xué)模式中，首先充分尊重學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的感受，即從他們的視角引導(dǎo)、理解知識，體現(xiàn)知識的建構(gòu)性，同時也要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選擇性，尊重選擇也是體現(xiàn)主體性的一種表現(xiàn)，也就意味著尊重學(xué)生的內(nèi)心意愿，從而較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.2情境性

教育學(xué)是一門指向教育實踐的學(xué)科，它與教育實踐息息相關(guān)，實踐是教育學(xué)這門學(xué)科不斷發(fā)展壯大的土壤，脫離教育實踐的教育學(xué)也就失去了其本真的意義。因此，教育學(xué)課堂教學(xué)要基于教育實踐，通過實踐案例或創(chuàng)設(shè)實踐情境以提升課堂教學(xué)的有效性。這也就要求教師在授課過程中，不能僅從理論到理論，從書本到書本。否則，課堂教學(xué)就陷入了枯燥乏味的境地，學(xué)生的體驗也就如口嚼“雞肋”，食之無味。富于教育情境性的教育學(xué)課堂教學(xué)將大大提升教學(xué)的生動性與趣味性，學(xué)生的參與性也將大大提高，而對知識的理解必將更加深入。

2.3對話性

傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)，師生的角色被定義為傳授知識與接受知識的關(guān)系，教師成為了知識的傳聲筒，學(xué)生成為了接受知識的容器。這就忽視了教師與學(xué)生之間非常生動、豐富的交往關(guān)系。在“促進自主生成”的教育學(xué)課堂教學(xué)中，認為師生關(guān)系是平等、和諧的關(guān)系，不存在灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，強調(diào)師生之間的對話。師生對話不僅僅是指二者之間單純的語言談話，更是指雙方互相的“敞開”、“接納”和“傾聽”，是指雙方互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，它更多地強調(diào)了相互接納和共同分享。

3構(gòu)建策略

促進學(xué)生的自主生成，彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，提升課堂教學(xué)有效性是當(dāng)前高師教育學(xué)課堂教學(xué)改革的方向。課堂教學(xué)按照何種方式進行？是偏重預(yù)設(shè)還是偏重生成？作為教學(xué)活動主體之一的教師扮演著重要的角色，因此，要有效地促進學(xué)生的自主生成，理應(yīng)首先從教師身上做文章。

3.1轉(zhuǎn)變教師的課程知識觀

知識觀是對有關(guān)知識的根本看法與態(tài)度，它不僅決定著什么是知識或什么不是知識，而且決定著什么樣的知識最有價值。在教育領(lǐng)域，教師持有什么樣的知識觀，會直接影響到他的教學(xué)行為。自英國學(xué)者斯賓塞提出“什么知識最有價值？”這個命題之后，人們對知識的性質(zhì)探討沒有停歇過。從20世紀中后期開始，人們對知識的看法發(fā)生了很大的變化，其中，最大的變化就是對知識的固有特性“客觀性”及“普遍性”提出了批判與質(zhì)疑。有學(xué)者指出：“一方面，知識的客觀性依賴于認識對象的‘實體性’，然而，認識對象是否獨立于人們的主觀意識之外，是否是獨立的、自主的和自在的？另一方面，如果認識對象本身不是獨立的‘實在’，那么臻達知識客觀性所要求的‘確真性’或‘可證實性’就成為一種難以企求的圖景?！睍r至今日，大家普遍持有“知識并非一成不變的”這個觀點，認為認識活動的發(fā)生其實是認識者基于自己背景（興趣、知識背景、價值觀等）的一個主動建構(gòu)的過程，認識結(jié)果也必然烙上個體的印記。再者，認識者由于知識程度與理解程度的差別，會建構(gòu)出不同的知識，這就體現(xiàn)了知識的生成性及建構(gòu)性。這種觀點折射到課程知識觀，體現(xiàn)為課程知識的理解性、建構(gòu)性、不確定性等特點。為此，教師應(yīng)該及時改變自己的課程知識觀，設(shè)計新的教學(xué)方式，促使學(xué)生在課堂上積極、自主地去建構(gòu)知識。正如《學(xué)會生存》指出，未來的學(xué)校必須使學(xué)習(xí)者成為“他所獲得知識的最高主人，而不是積極的知識接受者”，“必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育?！彼?，“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和貯存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應(yīng)該更努力尋求獲得知識的方法（學(xué)會如何學(xué)習(xí)）?！痹谡n堂教學(xué)中，“學(xué)會學(xué)習(xí)”，意味著學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變：由知識的接受者到知識的主動建構(gòu)者；由被動的接受式學(xué)習(xí)到注重學(xué)生的自主探究及發(fā)現(xiàn)。

3.2問題為導(dǎo)向

受“特殊認識論”的影響，傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)模式主要遵循“從知識到實踐的演繹式教學(xué)思維邏輯”，這種教學(xué)模式注重知識體系的完整性，以理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，基于這種模式的教學(xué)方法主要有講授法等。這種模式固然保證了知識本身的完整性，然而又陷于脫離教育實踐及學(xué)生實際要求的弊病，勢必造成課堂教學(xué)的索然無味。這就要求轉(zhuǎn)變教育學(xué)的教學(xué)思維邏輯，構(gòu)建以“問題為導(dǎo)向”的課堂教學(xué)模式。其實，教育學(xué)本身就是一門以教育問題為研究對象的科學(xué)，“問題為導(dǎo)向”乃是真正體現(xiàn)了教育學(xué)的價值所求。這里的“問題”主要是指教育實踐問題，正如馬克斯•范梅南所說：“教育學(xué)根本上是一門實踐的學(xué)問，不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找?！薄皢栴}為導(dǎo)向”的教學(xué)模式擺脫了單純理論授受的詬病，回歸豐富多彩的現(xiàn)實生活。從教育實踐的角度出發(fā)，教育學(xué)教學(xué)有取之不盡、用之不竭的素材，這些教育素材既是對書本知識的完美注解，同時也是活生生的、富有生活意味的教育知識本身。“問題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式無疑會提升學(xué)生的課堂參與程度及興趣，課堂教學(xué)不再是索然無味，而是充滿了生機與活力；“問題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式會拓展學(xué)生的思路，對一線教育有更深入、細致的認識，同時也會修正他們已有的教育觀，構(gòu)建科學(xué)正確的教育理念。

3.3實施解放性教學(xué)

解放性教學(xué)最初是由美國學(xué)者斯騰伯格（Steinberg,S.R.）等人提出的，他們認為：“解放性教學(xué)是以學(xué)生為中心的問題引導(dǎo)和問題解決過程，而不只是傳授和復(fù)制信息的過程，學(xué)生被視為批判的主體，他們能把學(xué)問同自己及他人的個人和文化知識融合在一起，由此將自己從主導(dǎo)模式和實踐中解放出來。”解放性教學(xué)追求教育的平等和公正，要求對那種限制部分學(xué)生生活機會而給另一部分學(xué)生生活特權(quán)的教育實踐進行解構(gòu)與重新建構(gòu)，解放性實踐包括對多樣化的各種認識、行為和存在方式的運用。實際上，教育的本質(zhì)就是解放，即在給予學(xué)生給養(yǎng)的同時，解放他們的能力（質(zhì)疑與批判、辨析與選擇、探究與建構(gòu)的能力），從而解放學(xué)生的創(chuàng)造力，解放學(xué)生的手腳，解放學(xué)生的眼睛，解放學(xué)生的頭腦，讓他們自己去行動、去觀察、去思考———用自己的手腳行動，用自己的眼睛觀察，用自己的頭腦思考，而不是由別人代替他去行動，代替他去觀察，代替他去思考。

4總結(jié)

實施解放性教學(xué)，除了重新批判知識的性質(zhì)與解放學(xué)生的創(chuàng)造力之外，更重要的是要承認學(xué)生自己建構(gòu)、生成的知識，使之合法化。這就要求在教育學(xué)授課過程中，教師要營造安全的心理環(huán)境，進行積極對話，鼓勵生成，允許不同的聲音出現(xiàn)，從而使學(xué)生從原有粗陋的個人經(jīng)驗和狹小的個人視野之中解放出來。

作者：王河濱 單位：瓊臺師范高等專科學(xué)校幼兒師范學(xué)院