中小學校人力資源開發(fā)的視角探析

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［摘要］各種校本研訓活動是學校進行教師人力資源開發(fā)的重要平臺。目前，學校用于人力資源開發(fā)的各類型校本研訓工作還存在著一些問題：在研訓動力上，外在指令多于內(nèi)在激勵；在研訓設計上，隨機研訓多于持續(xù)規(guī)劃；在研訓對象上，全員分科多于分層研修；在研訓內(nèi)容上，理論教法多于學生研究；在研訓方式上，形式單一多于多元輻合。從人力資源開發(fā)的角度解決中小學校本研訓問題，需根據(jù)教師職業(yè)生涯對研訓主題和方式做頂層設計；賦權(quán)給教師參與學校決策，激發(fā)教師內(nèi)在責任感；提高學校管理者的教學專業(yè)領導能力。

［關鍵詞］教師；校本研訓；人力資源開發(fā)

教師專業(yè)發(fā)展、教師隊伍建設都是非常重要的學校管理話題，前者是對教師個體而言，而后者則是學校組織面臨的重要任務。新課程改革以來，校本管理得到前所未有的重視，校本研究、校本教研、校本研修、校本培訓等活動成為開發(fā)教師人力資源的重要平臺。為了行文方便，下文中的校本研訓涵蓋校本研究、校本教研、校本研修、校本培訓等多種類型的活動，這些活動雖然各有側(cè)重，但是都離不開外在專家培訓和內(nèi)在研究反思等核心內(nèi)容。目前，學校用于人力資源開發(fā)的各類型校本研訓工作還存在著一些問題，需基于這些問題采取措施才會取得真正的效果。

一、校本研訓中存在的問題

1．在研訓動力上，外在指令多于內(nèi)在激勵

這一問題在根本上是由學校的科層組織特征與教師專業(yè)發(fā)展的自主性之間的矛盾造成的。如何激發(fā)教師發(fā)展的積極性和主動性是很多學校都面臨的一個巨大挑戰(zhàn)。盡量減少上級教委、學校管理給予教師的各種事務性工作，盡量減少考試成績帶給教師的心理壓力，讓他們有時間去思考教學、思考學生，引導他們采用科學而有效率的教學方式去提升學生學習效果，才是首選良策。

2．在研訓設計上，隨機研訓多于持續(xù)規(guī)劃

校長需要根據(jù)學校發(fā)展中的重點和弱項對學校各個發(fā)展年度、各個學科的研訓主題做良好的頂層設計和持續(xù)規(guī)劃，保證學校校本培訓、課題研究、教學研討、書籍閱讀、個人反思、論文寫作等各種教師專業(yè)發(fā)展活動都是圍繞同一主題作深入、持續(xù)的思考。而實際上，這些事情很多學校都在做，但實效性不強，大多流于形式。這要歸因于相關活動過于零散、缺乏內(nèi)在的關聯(lián)，教師疲于應付一時，沒能持續(xù)思考和行動。一些想法剛剛在某次研討中產(chǎn)生萌芽，還沒來得及在深思、實驗、反思、改進中生根、開花和結(jié)果，就被另外一個講座沖擊。剛剛圍繞這個主題上交一些培訓收獲，又不得不開始思考另外一個問題了。長此以往，容易導致教師應付差事，不能主動投入研訓活動中去思考、去行動，自然就會流于形式。

3．在研訓對象上，全員分科多于分層研修

現(xiàn)在學校的研訓活動，要么全員培訓，所有教師都收聽一個專題講座；要么，分科搞教研活動，請?zhí)丶壗處煹綄W校來指導某個學科的教學。我們知道，教師的職業(yè)生涯分為新任、勝任、成熟、骨干、專家等若干個階段，處于不同的階段，教師面臨的工作挑戰(zhàn)和職業(yè)困惑是各不相同的?，F(xiàn)在學校在安排各種研訓活動時，大多能夠照顧到不同學科的內(nèi)容差異，但是較少考慮到同一發(fā)展階段上不同學科教師面臨的共同生活、教學、德育、班級管理話題，為他們安排解決這些困惑的研訓活動。此外，同一學科教師教研、培訓固然能夠彌補本體性知識、條件性知識的不足，但是打破教師之間的學科壁壘，創(chuàng)造條件讓他們交流課堂管理、家長交流、學生指導等實踐性知識也同樣必要。

4．在研訓內(nèi)容上，理論教法多于學生研究

目前，學校在研訓內(nèi)容的主題選擇上存在著兩極分化的現(xiàn)象，要么過于宏觀、偏重精深理論；要么過于微觀、偏重具體教材、教法，缺少中觀的、轉(zhuǎn)化性課題。中觀的、轉(zhuǎn)化性課題講座能夠?qū)⒔虒W、學習理論與具體教學相結(jié)合，既能提高教師的理論素養(yǎng)，產(chǎn)生更廣范圍的遷移，又有加以應用的可操作性，最受歡迎。此外，學校常見的學科教研、多輪備課、課例研討等活動中，大多將主題聚焦于教師怎么教，而對學生怎么學的關注則較少，更加缺乏對各種學習理論的學習與應用。即使是學科教研能夠聚焦教學策略，但是多無章法，難以深入?，F(xiàn)在，很多教育工作者注意到了學科教學知識（PCK）對于教師教學效能提高的重要性。PCK是比較好的轉(zhuǎn)化性主題，又能將學生研究涵蓋其中。P．L．格羅斯曼將其解析為四部分：一門學科的統(tǒng)領性觀念———關于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識；學生對某一學習內(nèi)容理解和誤解的知識；特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識；將特定學習內(nèi)容顯示給學生的策略性知識。此學科教學知識類型劃分結(jié)構(gòu)有助于幫助教師關注中觀層面知識和技能的充實。

5．在研訓方式上，形式單一多于多元輻合

學校較常采用專家講座、聽課說課等形式，形式單一，極易引發(fā)教師的倦怠。拓展訓練、讀書沙龍、企業(yè)參觀、觀看電影、敘事分享等也是值得嘗試的方式，可以拓展教師的生活半徑，擴展視野，豐富情感。不過，只有聚焦一個主題持續(xù)開展形式豐富的持續(xù)研訓才能產(chǎn)生好的效果，主題轉(zhuǎn)換不宜過于頻繁?！拜椇稀眮碜詣恿庀髮W，意謂氣流從四周向中心流動，用在這里意在突出多元的研訓方式需要指向同一主題。

二、學校進行人力資源開發(fā)的管理變革路徑

1．根據(jù)教師職業(yè)生涯對研訓主題和方式做頂層設計

每個教師的職業(yè)生涯有著發(fā)展階段和職業(yè)目標的不同，校方需引導教師及早定位職業(yè)目標，并為其實現(xiàn)鋪路搭橋，對每個群體的研訓主題和方式做系統(tǒng)規(guī)劃、逐步落實。這需要學校對教師的職業(yè)生涯做縱向和橫向的頂層設計。職業(yè)成長階段屬縱向設計，職業(yè)發(fā)展目標則屬于橫向設計，讓每個教師朝向不同的職業(yè)理想以各自的速度奔跑。（1）教師發(fā)展階段。教師專業(yè)發(fā)展過程表現(xiàn)出一定的階段性，每一階段核心問題的解決對下一階段都有很大的影響，教師也正是通過階段目標的實現(xiàn)，才逐漸走向?qū)I(yè)成熟的。關于教師專業(yè)發(fā)展階段，中外學者有很多劃分，本文采用“新手—熟手—骨干—專家”的階段劃分。學校須評估各階段教師需求，搭建不同的成長平臺，進行分層次的培訓。給新教師成長的空間，更多地等待；對中年教師要勇于壓擔子，搭平臺；傳承老教師的實踐性知識，通過師徒結(jié)對使他們的經(jīng)驗得以傳承。一是新手處于關注生存階段。剛剛踏上工作崗位的教師，缺乏良好的教學效能感和教學監(jiān)控能力，在教學中存在著較多的無效、低效或無關行為，不能根據(jù)教學情境的變化靈活地采取恰當?shù)慕虒W行為。新手教師關注自己的生存問題，比如班級管理、熟悉教學內(nèi)容、學校領導的評價等，需要更多的是備課、上課、作業(yè)布置、班級管理等操作性技術的具體指導。因此，很多學校采用“師徒結(jié)對”、“觀摩聽課”幫助新教師盡快適應崗位要求；二是熟手處于教學情景關注階段。關注各種教學情景或者環(huán)境的變化，及其對教師在知識、技能、能力上的要求；三是骨干教師已經(jīng)進入關注學生的階段。關注學生的思想、品德、學習、需要，和學生建立溝通和交往，能夠根據(jù)學生的實際情況調(diào)整教學和班級管理方式；四是專家教師已經(jīng)進入關注理論階段?？偨Y(jié)自己的教學經(jīng)驗，尋找普適性規(guī)律。學校要深入調(diào)研每個發(fā)展階段上教師所面臨的工作困境和職業(yè)困惑，為每個發(fā)展群體的教師量身定制適宜的研訓活動。每個成長階段上的教師，心態(tài)不同，需求不同，學校需要細化管理，才能成為教師成長的助推器。（2）教師職業(yè)目標。關于職業(yè)目標，每位教師可以根據(jù)自己的專長、興趣，找到自己的成長軌跡。新加坡政府為了提高人才使用效率，為教師設計了三種職業(yè)目標：一是教學領域。這一方向的生涯發(fā)展為三級制，包括一般教師、高級教師和教學導師。教師在其專業(yè)發(fā)展中，要先后經(jīng)過一般教師、高級教師，最后達成教學導師。二是行政領域。教師也可以成為學?；?qū)W區(qū)的領導。該方向的生涯發(fā)展為九級制，即一般教師、學科主管、部門主管、副校長、校長、學區(qū)執(zhí)行官、教育副主任、教育主任、教育總主管。三是一般教師也可以選擇第三種專業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，該項規(guī)劃為五級制，即一般教師、一級高級專家、二級高級專家、三級高級專家、四級高級專家。這樣的專家多數(shù)最后到國立教育學院工作，成為教師教育研究者。對這些教師都會采用專業(yè)發(fā)展延續(xù)模式、工作坊、校群或校內(nèi)教師分享活動以及教師實習計劃進行培訓，只不過主題不同。新加坡的做法帶給我們很多啟發(fā)。筆者認為，我們國家的教師職業(yè)目標可以劃分為課堂教學專長、班級管理專長、行政管理專長和課程開發(fā)專長四個領域，每個領域都應設計成長階梯，促進教師根據(jù)自己的特長與興趣獲得相應的發(fā)展。已經(jīng)有一些地方在這方面做出了探索，例如，山東高密市就實行了班主任職級制［1］，實行五級八等，從高到低依次是特級班主任、高級班主任（含高級一等、二等）、中級班主任（含中級一等、二等）、初級班主任（含初級一等、二等）、見習班主任，每個等級都有不同的評聘標準和待遇，且把具有中級及以上班主任職級作為考選后備干部的必備條件，形成了良好的激勵機制。職級制也帶動學校對班主任的培養(yǎng)和評價，促進了普通教師在班級管理專長上的成長。

2．賦權(quán)給教師參與學校決策，激發(fā)教師內(nèi)在責任感

在我國中小學，很多指令都是沿著“校長—副校長—中層—普通教師”的路線層層下達到教師那里的，由于層級較多，校長一般很難聽到一線教師的建議與反饋。在這種科層管理體制下生存的教師已經(jīng)習慣了被動執(zhí)行指令，認同時會認真做好所布置任務，意見相左時便會敷衍了事。校長與教師之間缺乏溝通協(xié)商機制，這反映在很多事務決策中，其中也包括提升教師素質(zhì)的各種研訓活動安排上。可是，我們知道教師專業(yè)發(fā)展活動必須有教師從情感到行為的全身心參與才有可能產(chǎn)生實效，而這些并不是行政指令能夠強迫產(chǎn)生的。很多研訓活動中，我們總看到有些教師“身在曹營心在漢”，回到崗位上并沒有絲毫的觸動或改變。一部分原因在于作為成人學習者的教師會有很強的阻抗心理，習慣停留在“舒適地帶”，沒有意識到自己的行為需要改變。另一部分原因在于教師管理層在設計研訓活動時缺乏與一線教師的溝通，教師沒有機會表達他們的需要。這追根溯源在于教師內(nèi)在力量沒有被喚醒，缺失工作的主動性與積極性，如此任何外在的研訓活動都難以帶來教師教學行為的更新。而這種困局又該如何打破呢？筆者認為，主要有三點：一是賦權(quán)給教師參與學校決策，讓他們體驗存在感；二是喚醒其職業(yè)自信，提升教學效能感；三是提高對教師職業(yè)的認同感，讓教師體會作為教師的使命感、神圣感。（1）賦權(quán)教師，參與決策。缺少參與學校管理的權(quán)利，這在很大程度上也阻礙了教師自主發(fā)展的意愿。因此，校長需要轉(zhuǎn)變管理觀念，從集權(quán)到民主，吸引教師參與學校管理，讓教師們逐步認識到學校的事情就是自己的事情，每個人都是自己具體情境中的領導者。這也是分布式領導的精神所在。但是，需要注意的是，賦權(quán)與規(guī)訓僅一墻之隔。我們也看到，的確有些管理者假“賦權(quán)”之名，行“規(guī)訓”之實，讓員工參與決策不在于真正實現(xiàn)員工的自主性，而是作為一種操控手段使用。［2］如很多時候表面是在征詢教師意見，實際已經(jīng)早有決定；還有各種各樣的競賽機會，總有暗箱操作，實際是在蒙蔽員工。這都需要管理者從內(nèi)心深處真正認同民主管理的意義，而不只是在形式上實行。（2）喚醒內(nèi)在，增加效能。學校管理事務中，教師參與的空間很大。但校長們常常發(fā)現(xiàn)，教師并不積極參與，這是因為教師可能是在缺乏自我動機、專業(yè)責任和判斷的情況下被動參與學校決策的，所以需要發(fā)展教師的內(nèi)在權(quán)力，讓教師有能力行使自主權(quán)。內(nèi)在權(quán)力是指教師的個人態(tài)度，教師有信心地展現(xiàn)自己技能，并對其工作產(chǎn)生影響。該權(quán)力的實現(xiàn)可以通過教師的自我決定、對有關工作的決策能力以及自我的效能感進行判斷。［2］Wilson＆Coolican（1996）認為，“一個自我賦權(quán)的人能夠知覺自己內(nèi)在的力量，并在與別人交往時將之表現(xiàn)出來。同時，自我賦權(quán)的人也是自我激勵的，他們相信最好的權(quán)威源自內(nèi)在，并確信自己的思想和感覺最有價值”。然而，現(xiàn)在的很多教師專業(yè)發(fā)展活動多是基于教師知識、技能及素質(zhì)不足的預設，以摧毀教師的既有信心為開端，并在所謂的“專業(yè)發(fā)展”過程中，要求教師接受一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、真理式的知識。教師已有的實踐理論被忽視，固有的教學行為和觀念受到批判。教師接受這種外接式專業(yè)發(fā)展模式，其實無異于接受被“規(guī)訓”的過程。［2］賦予教師內(nèi)在權(quán)力也是一個讓教師重拾職業(yè)自信的過程，允許他們在彰顯實踐性知識的過程中獲得效能感，而不僅僅是在學生成績面前。如鼓勵教師要與自己對話，批判性地反思自己的知識和價值，克服“不加批判地接受（或反對）某一領域的專家意見”，有信心地說出自己的觀點；鼓勵教師用閱讀和交往的擴展，接觸更廣泛領域的觀點，逐步學會用多元的視角去分析問題，從而使教師獲得對工作的控制以及保持自主，并判斷自己需要獲得何種資源與協(xié)助達成專業(yè)工作目標。（3）提高專業(yè)認同。在變革壓力不斷增大的外部環(huán)境下，如何幫助教師維持和提高對教學工作的熱情和擔當，如何高揚教學的道德和價值層面意涵，尋找教師的專業(yè)認同就顯得格外重要。專業(yè)認同簡單點說就是人們怎樣看待自己的“教師”身份，如何界定自己是誰，這關系著他們在工作中如何扮演教師的角色以及會有怎樣的教學表現(xiàn)。現(xiàn)實情境中，有的人視“教師”為一份收入不錯的穩(wěn)定工作，教學不過是“討生活”的方式，以致很容易變成“照本宣科”型的教師；有的人視教師為一份具有相當社會地位的職業(yè)，為了滿足學校要求與社會期望，會盡本分認真教學，但未必有教學熱情與使命感；有的人視教師為一種專業(yè)，強調(diào)身為教師就必須具備相當?shù)膶I(yè)知能，教學表現(xiàn)上要達到應有的專業(yè)標準才能勝任教師；還有些人視教師為一種事業(yè)，認為教師除了是一種職業(yè)選擇之外，也是一種神圣的召喚，而愿意終身無怨無悔地投身教育。［2］教師需要對其自我角色有所認識和覺知，包括個人特質(zhì)、態(tài)度、價值和信念，才有可能產(chǎn)生反省進而發(fā)生行為的改變，才有可能感知內(nèi)在的改變和成長的潛力，愿意開發(fā)自己的潛能，充分的實踐自我。

3．提高學校管理者的教學專業(yè)領導能力

“教師常抱怨學校主管過于缺乏同情心、孤傲、官僚、無效能，并認為校長堅守在其辦公室里，不關心教師的問題與成敗。此外，專治的行政管理不僅使教師的專業(yè)角色受到了挑戰(zhàn)，減少了自主性，加重了教師的工作負擔，也使得整個學校氣氛更趨于非人性化?！保?］這些問題的確在學校比較普遍，管理層急需提高教學視導能力，給予教師教學上切實可行的幫助和建議，而非只倚仗那些外來的專家資源，畢竟校內(nèi)人員才是最熟悉各方面情況的。可以從以下三個層面進行：一是提高校長的教學領導能力。很多校長行使行政權(quán)威有余，專業(yè)權(quán)威不足。校長層面主要需要對學校教學改革方向、學校文化建設負起主要責任。二是提高中層的教學視導能力，具體包括課堂觀察和回饋分析的能力，能夠通過日常的聽評課給予教師中肯的教學改進建議。三是教研組長的組織管理能力，主要側(cè)重于教研主題、研訓方式的策劃與實施。

［參考文獻］

［1］趙徽，姚靈光，李毅．班主任職級制：為班主任搭建階梯式成長平臺———記山東高密市班主任全員職級制管理［J］．中小學管理，2012（10）：8．

［2］操太圣，盧乃桂．伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)：教師專業(yè)發(fā)展新視角［M］．北京：教育科學出版社，2007：61，58－59，102，51．

［3］蘇素美．美國教師的“職業(yè)倦怠”之探討［J］．教育資料文摘，1995（3）：144．

作者:王淑娟 單位:北京教育學院教育管理系