小學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)策略
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摘要:針對兒童文學(xué)人文素養(yǎng)中“規(guī)則體系”的實施，指出其必須符合兒童認知心理發(fā)展規(guī)律。具體策略是:家校聯(lián)合互動、營造閱讀氛圍;培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、感受閱讀快樂;加強方法指導(dǎo)、構(gòu)建閱讀體系;凸顯教學(xué)特色、課堂內(nèi)外結(jié)合;升華“事實判斷”、感悟人文情懷。M、N校的實踐結(jié)果印證了兒童文學(xué)閱讀教學(xué)是培養(yǎng)小學(xué)生人文素養(yǎng)的有效途徑。
關(guān)鍵詞:兒童文學(xué);閱讀教學(xué);小學(xué)生;人文素養(yǎng);兒童認知心理
文以載道，尤其是人文素養(yǎng)的載道，對于閱讀中的兒童具有啟蒙意義。多元文化以及市場經(jīng)濟大潮的沖擊已使得傳統(tǒng)的基于家庭和社區(qū)的教育，特別是人文素養(yǎng)教育的啟蒙功能弱化趨勢日益明顯，因此社會教育、文學(xué)以及教師等的引領(lǐng)和持續(xù)教化職責(zé)的基礎(chǔ)性和重要性得以凸顯。
1理論探討
1．1兒童認知心理學(xué)與兒童文學(xué)閱讀心理
著名教育心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)將兒童思維認知的發(fā)展劃分為四個階段:感知運動階段(出生到2歲)———思維的萌芽期;前運算階段(2歲到6－7歲)———兒童開始以符號作為中介來描述外部世界;具體運算階段(6－7歲到11－12歲)———兒童有一般的邏輯結(jié)構(gòu);形式運算階段(11－12歲到14－15歲)———兒童的思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物［1］。斯騰伯格(SternbergR．J．)用信息加工觀點研究兒童認知發(fā)展，認為認知結(jié)構(gòu)的成份有三種:元成份、操作成份和知識獲得成份［2］?！霸煞荨必撠?zé)制定計劃、選擇策略、監(jiān)控等;“操作成份”負責(zé)編碼、聯(lián)系和反應(yīng)等;“知識獲得成份”負責(zé)選取信息，并將新信息與記憶庫中所儲存的知識相聯(lián)系。三種成份相互依存、相互聯(lián)系。兒童文學(xué)承載了一定文學(xué)知識和人文素養(yǎng)的“信息”，教師引導(dǎo)小學(xué)生閱讀，協(xié)助其對該信息進行加工和提煉，幫助小學(xué)生重構(gòu)文學(xué)知識和人文素養(yǎng)，此時小學(xué)生就作為真正學(xué)習(xí)的主體參與其中，主動認知、閱讀、理解兒童文學(xué)文本，通過理解文本描摹的“童趣”引起情感的共鳴，獲得“情感童趣”的體驗，這是進一步認知作品中人文元素至為關(guān)鍵的一步。通過情感體驗的逐漸積累、升華，對蘊涵于情感中人性的、文化的元素不斷、反復(fù)地觸摸、感知、重構(gòu)，最終完成一次人文素養(yǎng)的建構(gòu)，獲得一次人文素養(yǎng)的認知洗禮。學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程。在這一過程中，教師要深刻把握兒童認知發(fā)展的階段性，在“元成份”中協(xié)助兒童制定文本———即兒童文學(xué)讀物的認知計劃和閱讀、教學(xué)策略，并幫助兒童監(jiān)控閱讀、教學(xué)過程;在“操作成份”中，教師通過適度講解幫助兒童排除文本中的認知障礙，協(xié)助兒童理解文本、重建文本中的情境，引導(dǎo)兒童通過生活經(jīng)歷、心理感知體驗情境中的人物、事件和情感，引起由衷的同情、共鳴、認同或批判;在“知識獲得成份”階段，教師幫助兒童抽取蘊含在情感中的人性的、文化的信息，與兒童已經(jīng)儲存的信息相聯(lián)系，完成一次由“兒童文學(xué)的閱讀、教學(xué)”到“人文素養(yǎng)的認知、建構(gòu)”的過程。在這種認知、建構(gòu)反復(fù)進行中，內(nèi)在因素相互激活、反饋、評價、調(diào)整。隨著這種過程的持續(xù)，兒童文學(xué)的文本認知、情感體驗、人文素養(yǎng)等不斷增長、鏈接、共振、融匯，推動著兒童人文素養(yǎng)認知水平的不斷發(fā)展和提升。
1．2兒童道德認知心理與人文素養(yǎng)的內(nèi)化
皮亞杰把兒童道德認知發(fā)展劃分為四個階段:自我中心階段(2－5歲)，兒童以自我為中心、缺乏明確的道德觀念;權(quán)威階段(6－7歲、8歲)，兒童把規(guī)則看作是固定的、不可變更的;可逆性階段(8－10歲)，兒童認識到規(guī)則可以變更;公正階段(10－12歲)，兒童開始具有“公正”的道德觀念，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷［3］。柯爾伯格(L．Kohlberg)提出了著名的三種水平六個階段的道德發(fā)展理論:兒童為免受懲罰或贏得獎賞而服從權(quán)威的前習(xí)俗水平(第一階段:服從與懲罰定向;第二階段:樸素的利己主義定向);兒童關(guān)注他人和社會義務(wù)、遵從秩序的習(xí)俗水平(第三階段:好孩子定向;第四階段:維護權(quán)威和社會秩序的定向);兒童掌握超越性普遍原則的后習(xí)俗水平(第五階段:社會契約定向;第六階段:普遍的倫理原則定向)［4］。無論是皮亞杰對道德認知發(fā)展的“四階段”劃分，還是柯爾伯格的“六階段”理論，都肯定了這樣一個前提:價值判斷以事實判斷為基礎(chǔ)，兒童文學(xué)所表現(xiàn)的人文素養(yǎng)中“規(guī)則體系”的實施必須符合兒童心理發(fā)展規(guī)律和道德認知發(fā)展規(guī)律。如果把兒童文學(xué)文本描寫的情境和童趣理解為兒童的“事實判斷”，那么蘊含于其中的審美的、人性的、文化的人文素養(yǎng)作為“價值判斷”就有了基礎(chǔ)。在兒童的認知發(fā)展處于較低水平時，他們不能真正理解人文素養(yǎng)的主體責(zé)任、審美判斷上的他律以及“善惡”評判的多重性。人文素養(yǎng)的養(yǎng)成需依次經(jīng)過關(guān)于人文素養(yǎng)的情感體驗、經(jīng)驗累積以及基本概念形成等幾個階段，兒童文學(xué)的文體形式和內(nèi)容都必須同他們現(xiàn)有的道德認知發(fā)展水平相匹配。無論是一味追求所謂“童趣”、拒絕兒童文學(xué)的人文載道，還是過于強調(diào)人文載道的教化功能而忽略兒童文學(xué)的“童趣”，兒童文學(xué)教學(xué)都會失去語文課堂“人文性”的本色［5］。
2實踐考察
兒童文學(xué)如同孩子們心靈成長的養(yǎng)料，對于人文素養(yǎng)的提升具有重要意義。筆者先后在M校和N校嘗試推動兒童文學(xué)閱讀教學(xué)與小學(xué)生人文素養(yǎng)的研究與實踐。在充分調(diào)研、探討的基礎(chǔ)上，針對性地提出了“營造氛圍———想讀書;形成習(xí)慣———愛讀書;掌握方法———會讀書;擴大時空———重拓展;升華情懷———促發(fā)展”的培養(yǎng)方案，取得初步成效。家校聯(lián)合互動、營造閱讀氛圍。M、N校與家長保持密切聯(lián)系，組織豐富多彩的親子活動和教育專題講座，引導(dǎo)、教育家長營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，監(jiān)督孩子進行課外閱讀。通過開展課外閱讀知識挑戰(zhàn)賽、辯論賽、佳作欣賞會、讀書心得交流會、故事會、親子閱讀等活動，激勵學(xué)生廣泛地“讀”、愉快地“寫”。每周評出“閱讀之星”，每班走廊上的讀書宣傳板定期展示學(xué)生的閱讀成果和摘抄認真的讀書筆記。家校一體，共同營造良好的閱讀氛圍，產(chǎn)生從學(xué)校到家庭連貫的、持續(xù)的、強烈的“閱讀場”效應(yīng)。
學(xué)生閱讀的同時，教師在閱讀、家長在閱讀，人人閱讀的強大“場”營造的濃郁芬芳的書香氛圍熏陶著學(xué)生，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生將讀書視為生活、學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、感受閱讀快樂。M、N校培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的特色舉措是開設(shè)“美文賞析課”，兩周一次，每次課精選具有豐富人文修養(yǎng)知識、人文精神、哲理的兒童文學(xué)作品，每節(jié)課分五個階段進行:學(xué)生預(yù)習(xí)、思考、聯(lián)想;教師檢查、梳理、組織討論;學(xué)生交流學(xué)習(xí)心得體會;教師小結(jié);學(xué)生寫作。這種活動對培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、敢于質(zhì)疑、善于交流、學(xué)以致用的閱讀習(xí)慣和能力有很大幫助。學(xué)校經(jīng)常圍繞兒童文學(xué)作品的閱讀開展饒有趣味、有針對性的活動:制作書簽、手抄報、給古詩配畫、寫讀書筆記、交流讀后感等等，讓學(xué)生將自己對作品的理解融入其中。圍繞閱讀專題開展相應(yīng)的作文比賽，將閱讀與寫作適時融匯，引導(dǎo)學(xué)生讀自己“將要寫”的、寫自己“曾經(jīng)讀”的，讀寫結(jié)合，既體會到閱讀的樂趣，又感受到閱讀的收獲，從而增強了閱讀的積極性和主動性。加強方法指導(dǎo)、構(gòu)建閱讀體系。M、N校開展每周一節(jié)的閱讀課或閱讀指導(dǎo)課，著重教授閱讀方法或組織讀書交流活動，讓學(xué)生學(xué)會有目的、有見解、分門別類地閱讀(閱讀體裁多樣，包括兒歌、童話、故事、科普作品等);引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中不僅要關(guān)注情節(jié)，更要關(guān)注人物的命運，思索作品所反映的生活或社會現(xiàn)實，學(xué)會客觀、理性地評判作品，汲取兒童文學(xué)作品中蘊含的真、善、美。
根據(jù)學(xué)生的閱讀需求、個性特點和年齡特征，各年級還編制了不同類型的閱讀書目，各班據(jù)此向?qū)W生推薦優(yōu)秀的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生合理選擇兒童文學(xué)作品(如:科普知識讀物，幫助他們完善知識結(jié)構(gòu)，擴大視野;著名文學(xué)作品，幫助學(xué)生認識美的人、事、物、景，陶冶情操等)，為學(xué)生指引正確的閱讀方向、構(gòu)建科學(xué)的閱讀體系。凸顯教學(xué)特色，課堂內(nèi)外結(jié)合。課堂是學(xué)校教育的基本陣地和學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)“法定文化”的基本場所［6］。M、N校課堂教學(xué)立足于小學(xué)生的心靈狀態(tài)和思維特征，摒棄抽象、概念的理念化方法，采取形象、直觀、整體的感性化方法。兒童文學(xué)的教學(xué)特色在于聚焦文本中的形象和情感，著力于對文本語言的感悟和人性、文化性的重構(gòu)和呈現(xiàn)，引領(lǐng)兒童從“文本的童趣”走向“情感的童趣”“人文的童趣”，獲得語言和生命的再創(chuàng)造和新發(fā)展。學(xué)校提倡教師在教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的開放性思維題目，讓學(xué)生到課外書中去尋找、探索和發(fā)現(xiàn)，將課外閱讀作為課堂教學(xué)的延伸，重在學(xué)以致用、學(xué)用結(jié)合。
同時積極開展主題閱讀活動:針對需要，選好主題;緊扣主題，充分準(zhǔn)備;突出主題，開展活動;總結(jié)評價，升華主題。每周由教師確定一個主題，讓學(xué)生準(zhǔn)備后，將自己的閱讀收獲匯報出來，注重學(xué)生的閱讀積累。升華“事實判斷”、感悟人文情懷。兒童文學(xué)承載的“人文素養(yǎng)”的價值判斷的基礎(chǔ)，即是“童趣”的文本所描摹的“事實判斷”:生動的人物形象、精彩的故事情節(jié)、出人意料又在情理之中且寓意深刻的結(jié)局等［7］。在引導(dǎo)兒童文學(xué)閱讀活動中，M、N校的教師適時以文本所描摹的充滿著人文素養(yǎng)的美麗的兒童世界為“事實判斷”的基礎(chǔ)，將其與兒童的現(xiàn)實生活巧妙聯(lián)系，循循善誘，深入兒童豐富的內(nèi)心世界。同時將兒童文學(xué)作品中文本描摹的生動情節(jié)、典型的人物形象所表現(xiàn)出來的珍惜生命、人性關(guān)懷、懲惡揚善、富于愛心、審美情趣等人文觀念予以適當(dāng)抽取，引導(dǎo)學(xué)生們思考、感悟其中所浸透的人文情懷。持續(xù)、連貫、強大的閱讀磁場，內(nèi)外兼修的閱讀引領(lǐng)，色彩斑斕、豐富活潑的閱讀體驗，使得學(xué)生在快樂的兒童文學(xué)閱讀中，不斷積累著文本所描摹的兒童世界里的“事實判斷”經(jīng)驗，浸潤于其中的人文素養(yǎng)被汲取，當(dāng)累積的“事實判斷”轉(zhuǎn)化為對同類事物、事理的一般價值判斷的感悟時，“事實判斷”的經(jīng)驗將升華為道德認知、人文觀念的價值判斷，并積極作用于小學(xué)生的道德認知發(fā)展的心理建構(gòu)，兒童文學(xué)所蘊含的人文素養(yǎng)將持續(xù)、深刻地內(nèi)化為小學(xué)生的人文素養(yǎng)。
3結(jié)果分析
3．1關(guān)于兒童文學(xué)閱讀教學(xué)實踐結(jié)果的分析
為了更準(zhǔn)確地檢測實踐的結(jié)果，筆者發(fā)動部分老師針對各年級學(xué)生逐漸喜歡兒童文學(xué)的原因等進行了問卷調(diào)查。M、N校的實踐理念是一致的，成效相似，為了使調(diào)查結(jié)果更具代表性且不重復(fù)，本文呈現(xiàn)的是M校1－3年級和N校4－6年級學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)。
3．1．1M校兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的實踐結(jié)果
M校1－3年級“經(jīng)常閱讀兒童文學(xué)作品”的學(xué)生由初期的22名擴展到后期的156名，增加了6.091倍，他們逐漸喜歡兒童文學(xué)的內(nèi)因主要體現(xiàn)在“獲得知識、收獲快樂、提高閱讀能力、提高審美能力”等四個方面。從表1可以看出，M校有125名學(xué)生逐漸喜歡兒童文學(xué)是因為能從中“收獲快樂”(占總?cè)藬?shù)的45%)，可見“收獲快樂”即“童趣”是最吸引小學(xué)生的內(nèi)因，其比例隨著年級的上升呈遞減趨勢;“獲得知識”、“提高閱讀能力”和“提高審美能力”分別占30.2%、14%和10.8%，其比例隨著年級的上升呈遞增趨勢。調(diào)查結(jié)果表明，兒童的喜好受認知心理和道德認知發(fā)展規(guī)律的影響，隨著年級的增加，學(xué)生的自我意識開始覺醒。1－3年級小學(xué)生的思維正處于由前運算階段向具體運算階段的過渡時期，他們的道德認知發(fā)展正從權(quán)威階段逐漸轉(zhuǎn)向可逆性階段，未能完全意識到閱讀能力和審美能力的重要性，而這些又是提升人文素養(yǎng)的必要條件。所以，教師在兒童文學(xué)教學(xué)中必須注重閱讀方法的指導(dǎo)和審美意識的啟蒙。
3．1．2N校兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的實踐結(jié)果
N校4－6年級“經(jīng)常閱讀兒童文學(xué)作品”的學(xué)生人數(shù)增長得也很快，由初期的42名擴展到后期的283名，增加了5.738倍，他們逐漸喜歡兒童文學(xué)的外因主要體現(xiàn)在“家長支持、學(xué)校活動豐富、教師教學(xué)有方、增進同學(xué)友誼”等四個方面。從表2可以看出，N校4－6年級有193名學(xué)生逐漸喜歡兒童文學(xué)是因為“教師教學(xué)有方”(占總?cè)藬?shù)32.3%)，可見“教師教學(xué)有方”即“兒童文學(xué)教學(xué)特色”是最吸引小學(xué)生的外因，“學(xué)?；顒迂S富”次之(占27%)，這兩項比例隨著年級的上升呈遞減趨勢;“增進同學(xué)友誼”和“家長支持”分別占24.1%和16.6%，這兩項比例隨著年級的上升呈遞增趨勢。調(diào)查結(jié)果表明，教師和學(xué)校是影響學(xué)生閱讀興趣的主力軍，如果說教師先進的課堂教學(xué)方法是基石，能激發(fā)學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品的興趣，那么學(xué)校豐富多彩的課外閱讀活動則是動力，能維持學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品的興趣;同輩群體對學(xué)生會造成一定程度的影響，家長也是一支不容忽視的基礎(chǔ)力量。
3．2關(guān)于小學(xué)生人文素養(yǎng)實踐結(jié)果的分析
通過閱讀和教學(xué)，兒童文學(xué)文本所蘊含的人文素養(yǎng)深刻、持續(xù)內(nèi)化為兒童的人文素養(yǎng)，這是開展兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的初衷和終極目標(biāo)。為了檢驗?zāi)繕?biāo)的實現(xiàn)程度，在不同年級開展兒童文學(xué)閱讀教學(xué)前后分別設(shè)計了針對性的問卷調(diào)查。調(diào)查對象是學(xué)生、教師和家長，問卷采用“人文素養(yǎng)”測試量表，主要圍繞“珍惜生命、人性關(guān)懷、愛心、責(zé)任心、審美、揚善”等六方面的人文素養(yǎng)內(nèi)涵，共設(shè)計30道特定的情境問題及4種可能的應(yīng)對策略，由學(xué)生、教師和家長選擇其一并據(jù)此評分，選擇最符合理想的人文素養(yǎng)要求的選項為3分，其余根據(jù)符合程度依次遞減1分。每題得分累計為最終分數(shù)，最高分90分，最低分0分。
3．2．1關(guān)于小學(xué)生人文素養(yǎng)的測評結(jié)果
學(xué)生分為兩組:參與“通過兒童文學(xué)的有效閱讀教學(xué)，提升小學(xué)生的人文素養(yǎng)”課題組(閱讀組)的M校1－3年級100名學(xué)生及N校4－6年級100名學(xué)生;隨機抽取同一時期未參與該課題組的200名學(xué)生作為對照(對照組)。學(xué)生測評結(jié)果如圖1所示。圖1顯示:閱讀組的小學(xué)生人文素養(yǎng)的測評結(jié)果明顯好于對照組，兒童文學(xué)的閱讀教學(xué)對小學(xué)生人文素養(yǎng)相關(guān)知識和道德認知心理的形成等起著積極作用。隨著兒童文學(xué)閱讀的持續(xù)進行，從文本所描摹的故事情節(jié)、人物命運、優(yōu)美的語言等事實情境中獲得的“事實判斷”持續(xù)影響小學(xué)生的“價值判斷”———特別是與人文素養(yǎng)相關(guān)的道德認知心理構(gòu)建過程，擴大了高年級小學(xué)生“閱讀組”與“對照組”之間人文素養(yǎng)認知的差距。
3．2．2教師對小學(xué)生人文素養(yǎng)的評分結(jié)果
M、N校各選20名教師，共同評價本校學(xué)生在校表現(xiàn)。在教師心目中兩組學(xué)生人文素養(yǎng)存在差異，一、二年級的差距較小，教師的評分從第三者視角印證了對兩組小學(xué)生測評的結(jié)果，更客觀地反映了“閱讀組”小學(xué)生在人文素養(yǎng)相關(guān)的行為評價中獲得的成績顯著優(yōu)于對照組。小學(xué)生人文素養(yǎng)的提升固然是其內(nèi)在道德認知心理構(gòu)建完善的過程，但也離不開教師的精心施教，因而教師的評判結(jié)果更具有說服力。
3．2．3家長對小學(xué)生人文素養(yǎng)的評分結(jié)果
家長160名，每組80名，每個家長僅評價自己孩子在日常生活中的行為表現(xiàn)?！伴喿x組”的家長評分均高于“對照組”，一年級兩組家長評分沒有明顯差別。家長與孩子血脈相連，對孩子的每一步成長不僅傾注心血，還以某種獨特的方式“感同身受”。家長對孩子人文素養(yǎng)滿意度的提高，說明這一理念得到了家長的普遍認可，這一活動不僅被認為有利有效，更因此得到家長的支持，有助于構(gòu)建更為有效的家校一體化“人文素養(yǎng)”培養(yǎng)機制。在“通過兒童文學(xué)的有效閱讀教學(xué)，提升小學(xué)生的人文素養(yǎng)”這一教育理念的指導(dǎo)下，在全校師生及家長的共同努力下，M、N校的學(xué)習(xí)氛圍開始好轉(zhuǎn)，學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品的興趣日益濃厚，隨之而來的是學(xué)生精神面貌的改善和人文素養(yǎng)的逐漸提升。M、N校的實踐結(jié)果印證了兒童文學(xué)的有效閱讀教學(xué)，對提升小學(xué)生的人文素養(yǎng)產(chǎn)生了積極成效。
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作者：程雯 程瑞 單位：蚌埠學(xué)院文學(xué)與教育系
