多元智能理論實驗教學(xué)質(zhì)量評價探析

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摘要：開放性實驗教學(xué)是對傳統(tǒng)實驗教學(xué)的大膽改革，具有傳統(tǒng)實驗教學(xué)所沒有的“開放性”特點，如何建立它的質(zhì)量評價體系是本文的研究出發(fā)點。多元智能理論強調(diào)人類智能的多樣性和不同智能組合的差異性，它對開放性實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立具有一定的啟發(fā)意義。這種啟發(fā)具體表現(xiàn)為：評價內(nèi)容側(cè)重各種的智能類型，評價方式多元化（評價主體多元化、評價過程情境化），評價目標側(cè)重發(fā)展性。可見，在培養(yǎng)創(chuàng)新能力為核心的基礎(chǔ)上，形成開放性實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系的模式，對于實驗教學(xué)改革具有一定意義。并需要在今后的實踐中，繼續(xù)深入挖掘多元智能理論的啟發(fā)意義和深入觀測教育評價原則。

關(guān)鍵詞：開放性實驗教學(xué)；多元智能理論；質(zhì)量評價體系

一、開放性實驗教學(xué)和其評價系統(tǒng)

實驗教學(xué)是高等院校開展大學(xué)教育的重要手段，它是培養(yǎng)學(xué)生獲得專業(yè)知識和技術(shù)，增強學(xué)生分析問題、解決問題能力，使其形成縝密思維方式的有效途徑。但是，在傳統(tǒng)實驗教學(xué)發(fā)展過程中，一些教學(xué)矛盾不斷涌現(xiàn)，比如：一方面是學(xué)生追求新知識的需求日益增強，另一方面是實驗教學(xué)內(nèi)容有限、實驗室開放時間不足和實驗指導(dǎo)力量薄弱等客觀現(xiàn)狀的制約；一方面是新型實驗設(shè)備和尖端實驗技術(shù)層出不窮，另一方面是相對落后的實驗器材和比較陳舊的實驗教學(xué)模式[1]。由此，如何進行實驗教學(xué)的改革，這個問題被提上了日程，逐漸成為廣大教育工作者面臨的挑戰(zhàn)。開放性實驗教學(xué)是對傳統(tǒng)實驗教學(xué)模式的大膽突破，主張面向?qū)W生全方位地開放實驗室。這里的“開放”不僅僅是實驗室和實驗時間的開放，更是實驗項目、研究課題的開放。所以，開放性實驗教學(xué)的“放”不是放任自流，而是開展更多的綜合性、設(shè)計性實驗[2]?？梢姡_放性實驗教學(xué)對培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力和讓學(xué)生全面受益等方面具有重要意義。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度。改進教育教學(xué)評價。根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標準?！盵3][4]可見，對實驗課程教學(xué)質(zhì)量和效果的評價對于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重大意義。如何評價開放性實驗教學(xué)的質(zhì)量？如何建立一套系統(tǒng)的科學(xué)評價方法或體系？教育學(xué)領(lǐng)域中的多元智能理論可以給我們一定的啟發(fā)。

二、多元智能理論和其對教育評價思想的啟示

教育教學(xué)評價是教學(xué)論學(xué)科中一個較新課題，它在20世紀60年代成為一個具有獨立研究價值的教育科研領(lǐng)域。國際上已組成了“國際教育成就評價協(xié)會”（簡稱IEA），并開展了世界性的教育教學(xué)評價和研究工作。[5]近百年以來，教育評價思想一直處在不斷變革之中?！秶H課程百科全書》將教育評價的歷史劃分為三個時期：（1）古典的考試型時期；（2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期；（3）強調(diào)多元化的后現(xiàn)代時期。[5][6]多元智能理論就是在第三個時期誕生的。多元智能理論（TheTheoryofMultipleIntelli-gences，簡稱MI）是美國心理學(xué)家霍華德•加德納（Howard.Gardner）于1983年在FramesofMind：TheThe-oryofMultipleIntelligences一書中首次提出的心理學(xué)理論，并在隨后得到迅速發(fā)展。該理論主張：“智能是解決某一問題或創(chuàng)造某種產(chǎn)品的能力，而這一問題或這種產(chǎn)品在某一特定文化或特定環(huán)境中是被認為有價值的?！盵7]就其基本結(jié)構(gòu)來說，智能是多元的，每個人身上至少存在七項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能；智能的分類也不僅僅局限于這七項，隨著研究的深入，會鑒別出更多的智能類型或者對原有智能分類加以修改，如加德納于1996年就提出了第八種智能———認識自然的智能。[8][9]可見，多元智能理論是在批判傳統(tǒng)智能一元論的基礎(chǔ)上提出來的。傳統(tǒng)的智力觀把人的智力僅僅局限在語言和數(shù)理邏輯兩個方面。而加德納從全新的視角提出了一組既相互獨立又彼此組合且以多元方式存在著的智力。與傳統(tǒng)智力理論相比，多元智力論更強調(diào)智能的多元性特征、智能的文化性特征、智能的差異性特征、智能的實踐性特征以及智能的開發(fā)性特征。[10]現(xiàn)代認知神經(jīng)科學(xué)的研究也揭示了人類智力發(fā)展的靈活性和可塑性。大腦功能定位的研究和認知心理學(xué)關(guān)于人信息加工能力的研究都表明，人的智力并非單一構(gòu)成，而是由許多相當(dāng)特殊、獨立的智力群組成。這與加德納的多元智能觀不謀而合；對腦損傷患者的心理及智力發(fā)展的“替代性”和“關(guān)鍵期”的發(fā)現(xiàn)，更進一步呼應(yīng)了加德納強調(diào)的智能重組的作用。[11]總之，多元智能理論重新詮釋了智能的內(nèi)涵、智能類型的區(qū)分及智能組合的特點。該理論尤其強調(diào)人們的智能組合存在千差萬別、每個人具有不同的優(yōu)勢智能和對應(yīng)的認知風(fēng)格。多元智能理論獨特的貢獻在于：它以有關(guān)大腦研究、人類發(fā)展和進化研究、跨文化比較研究等實證資料為基礎(chǔ)，創(chuàng)造了有關(guān)人類智能多樣性和個性化的科學(xué)理論和認識基礎(chǔ)，成為20世紀90年代以來廣泛影響我國基礎(chǔ)教育改革的重要指導(dǎo)思想之一。[12]比如，“DIC（DiscoveryinChina）國際教育合作項目”產(chǎn)生于2000年的中國，是以研究運用多元智能理論指導(dǎo)教育教學(xué)實踐為宗旨的項目。[10]同時，多元智能理論對學(xué)生智力測驗中的傳統(tǒng)理論也提出了挑戰(zhàn)，并且為教育評價注入了新活力、提供了新理念，對中國當(dāng)代教育評價體系的改革實踐產(chǎn)生了一定影響。

三、多元智能理論對開放性實驗教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的啟示

教育評價在學(xué)校教育中占有重要的地位，一定意義上是教育活動的導(dǎo)向。標準化紙筆考試經(jīng)常被用作現(xiàn)代教育的評估手段，由于其相對公平和操作性較強而在學(xué)校教育評估中占有絕對優(yōu)勢。尤其在衡量學(xué)生接受一定階段教育的“終結(jié)性”水平時，考試分數(shù)經(jīng)常被看作是學(xué)生學(xué)習(xí)水平高低的直接指標。但是，它并不適合評估開放性實驗教學(xué)的質(zhì)量，如果繼續(xù)用傳統(tǒng)考試來單單考查語言和數(shù)學(xué)-邏輯這兩種智能，就會嚴重偏離開放性實驗教學(xué)具有傳統(tǒng)課堂教學(xué)和傳統(tǒng)實驗教學(xué)所沒有的“開放性”這一特點。那么，如何建立開放性實驗教學(xué)的質(zhì)量評價系統(tǒng)？如何從多元智能理論中獲得啟示？

1.開放性實驗教學(xué)的評價內(nèi)容：關(guān)注智能類型。多元智能理論啟示我們，學(xué)生的智能存在差異性。也就是每個學(xué)生在不同程度上擁有上述幾種智力，這些智力之間的不同組合形成了他們的個性。那么，如何更好地評價學(xué)生的個性差異，如何將學(xué)生之間不同的智能和智能組合考查出來？這就要求我們的評價內(nèi)容不能單一。開放性實驗教學(xué)的教學(xué)環(huán)境相對寬松，尤其表現(xiàn)為“每個個體都以不同的方式學(xué)習(xí)、表現(xiàn)不同的智能特點和智能組合”。[7]也就是學(xué)生的實驗?zāi)芰哂胁煌瑢哟?、不同維度和不同的表征方式，它們的多樣組合，構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的多維性。這要求開放性實驗教學(xué)的質(zhì)量評估內(nèi)容應(yīng)涵蓋多種學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是關(guān)注多元的智能類型。美國學(xué)者Davidlazer也強調(diào)；“我們必須擴展測驗的基礎(chǔ)，使其涵蓋所有的智能，以對真正的學(xué)習(xí)與理解有更貼切的看法?！盵7]哈佛大學(xué)的Stefanakis博士在談到多元智能理論對評估的影響時也指出：“我們需要徹底改變學(xué)習(xí)和評估的理念。教師不應(yīng)該問：這個學(xué)生聰明嗎？而應(yīng)該問：這個學(xué)生哪方面聰明？”[7]可見，每個學(xué)生都是優(yōu)秀的，智能水平無所謂高低，學(xué)生的差異只體現(xiàn)在智能類型或?qū)W習(xí)類型的差異題。這啟示教育者應(yīng)該創(chuàng)造適合每個學(xué)生的評價內(nèi)容，對所有學(xué)生都應(yīng)積極樂觀，從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)生的“智商”轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生的“智能類型”。也就是改革學(xué)校教育評估中的單一模式（語言和數(shù)學(xué)-邏輯智能的考查），倡導(dǎo)包括視覺-空間、肢體-動覺、音樂、人際、內(nèi)省、語文、數(shù)學(xué)-邏輯等，全面評價各種智能類型。實驗教學(xué)可以分成基礎(chǔ)性實驗、綜合性實驗和創(chuàng)新性實驗三個層次。傳統(tǒng)實驗教學(xué)主要以基礎(chǔ)性實驗為主，多為理論教學(xué)的驗證性實驗，學(xué)生缺乏主動性和創(chuàng)新性。而開放性實驗教學(xué)則以創(chuàng)新性實驗教學(xué)為主，以原理和功能驗證性實驗為輔，重點培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。這啟示我們，實驗教學(xué)的評價中，考查學(xué)生的創(chuàng)新能力更為重要，這些創(chuàng)新能力，又是在鞏固了基礎(chǔ)理論知識的前提下，且融合了多學(xué)科的知識，并積極思考和發(fā)現(xiàn)問題。故評價內(nèi)容應(yīng)該多元化，可以從以下幾個方面來評價：第一，考查學(xué)生的數(shù)理-邏輯智能。這個評價內(nèi)容可轉(zhuǎn)化為考查學(xué)生對專業(yè)概念和實驗原理的掌握程度。具體考查內(nèi)容包括：學(xué)生對實驗原理的闡述，對實驗設(shè)計脈絡(luò)的思考；獨立進行實驗的操作能力，用所學(xué)的知識解決實際問題的能力等方面。第二，考查學(xué)生的語言智能、自我認識智能和人際交往智能。這個評價內(nèi)容可轉(zhuǎn)化為考查學(xué)生的實驗報告質(zhì)量和交流與反思。在實驗的過程中遇到問題能否及時與教師、同學(xué)進行交流，對自己的整個實驗過程進行回顧和反思，提出改進方案和應(yīng)用的合理性建議[13]。第三，考查學(xué)生的多項智能力的組合，即創(chuàng)新能力。具體考查開放性實驗選題是否有具有一定的特色，是否緊扣學(xué)科前沿方向，參考資料的前沿性河學(xué)術(shù)性是否較強。

2.開放性實驗教學(xué)的評價方式：多元化。美國學(xué)者Davidlazer提出，評估必須是多元的，也就是“為了讓學(xué)生有機會展示他們?nèi)康闹R，需要我們要求他們在以特有語言呈現(xiàn)的智能測驗中，用種種不同的方式把他們所知道的顯示給我們看”。[14]具體表現(xiàn)為：第一，評價主體多元化。在傳統(tǒng)實驗教學(xué)中，教師是主體，評價者和被評價對象之間是一種自上而下的從屬關(guān)系。評什么和如何評往往是指令化的規(guī)定，被評價者無法發(fā)揮積極主動性。而開放性實驗教學(xué)則以學(xué)生為主體，學(xué)生可以自主選擇實驗內(nèi)容、自行設(shè)計實驗方案。在這種新型教學(xué)模式中，多元智能理論啟示我們，教育評價應(yīng)該是自上而下和自下而上雙向的，應(yīng)該打破以教師為主的單一教學(xué)評價模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處煘橹鲗?dǎo)、學(xué)生參與的教學(xué)評價模式。這樣，教學(xué)評價不全是教師的單向評價。這樣，學(xué)生也擁有了評價權(quán)，并非只是處于被動地位。我們的教育目標之一是使學(xué)生成為自主的終身學(xué)習(xí)者，學(xué)生需要有機會管理自己的學(xué)習(xí)并評價自己的成就。顯然，評價主體多元化有利于這一教育目標的實現(xiàn)。第二，評價方式情境化。傳統(tǒng)教育以“終結(jié)性評價”為主，多用標準化考試來評估學(xué)生。其弊端表現(xiàn)為：“用假想的成績把學(xué)生排名，將他們比較，并根據(jù)學(xué)生在標準化評估測驗上的分數(shù)來決定學(xué)校的素質(zhì)?！盵14]“測驗應(yīng)是提供家長和教師有關(guān)部門孩子學(xué)習(xí)進步的情形。然而實際上，它們卻傾向把孩子及其思想、感受、行為和成就等等，化約成一堆百分等級、排名、等級和令人眼花繚亂的標簽?！盵14]可見，傳統(tǒng)評估的單一分數(shù)只代表了某種脫離現(xiàn)實情景的不全面的信息。而開放性實驗教學(xué)更需要與實驗教學(xué)過程結(jié)合起來的評價，需要教與學(xué)的“形成性評價”。在開放性實驗教學(xué)中，“智能的情境化”是一個重要的概念，它強調(diào)智能的文化特性。因為多元智能理論強調(diào)：“智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向”[7]；“除非把評價置于現(xiàn)實生活和社會環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當(dāng)?shù)卮砣祟惖闹悄鼙憩F(xiàn)。”[15]阿姆斯特朗等人也強調(diào)，要在教學(xué)情境中直接評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，以觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的真實表現(xiàn)。[16]因此，開放性實驗教學(xué)的評價更需要“真實性評價”（authenticassessment），也就是與實際的教育教學(xué)情境結(jié)合在一起的評價，就是加德納強調(diào)的處于真實的實踐活動和創(chuàng)造活動中的評價。這就需要我們?yōu)閷W(xué)生提供更恰當(dāng)?shù)脑u價情境。具體表現(xiàn)為：評價得分需要結(jié)合學(xué)生自己的實驗活動，這樣，評價自然成為了學(xué)習(xí)的重要組成部分，而不是在學(xué)習(xí)之外強加的，學(xué)習(xí)和評價融為一體。[13]

3.開放性實驗教學(xué)的評價目標：發(fā)展性。傳統(tǒng)的教學(xué)評價經(jīng)常表現(xiàn)為缺乏動態(tài)性觀點，甚至在一定范圍內(nèi)推行“一考定終身”。但多元智能理論主張，評價應(yīng)該體現(xiàn)發(fā)展的眼光，就是“評估兒童在某一特定領(lǐng)域的知識，必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法”。[7]這啟示我們，在開放性實驗教學(xué)中，只有適合學(xué)生特定發(fā)展階段的評估才能使他們獲益。比如，首先，教學(xué)評價的根本目的在于學(xué)生的發(fā)展，評價只是手段，不是目的，發(fā)展才是評價的目標。其次，學(xué)生的智能水平是一個動態(tài)變化過程，而動態(tài)的評價，有助于學(xué)生形成多元的認知風(fēng)格?？梢?，評價應(yīng)該能敏銳反映學(xué)生的發(fā)展階段。

四、小結(jié)

開放性實驗教學(xué)的實驗“開放”程度較大，其教學(xué)質(zhì)量的評價理應(yīng)不同于傳統(tǒng)的實驗教學(xué)。而多元智能理論為這種教學(xué)評價提供了全新的視角，為開放性實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立提供了寶貴借鑒意義。由此，開放性實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系的評價觀增添了多元性、情境性、動態(tài)性和差異性等特點，其評估內(nèi)容、評估方式和評價目標這些方面均多元智能理論獲得了啟示。未來的發(fā)展中，開放性實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系需要更深入地執(zhí)行智能本位的質(zhì)性評估、自然和真實性評估、測重學(xué)生的發(fā)展和動態(tài)性的評估[17]等。同時，也要兼顧評估的科學(xué)性原則、系統(tǒng)性原則和可操作性原則?？傊?，實行開放性實驗教學(xué)的目的主要是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力，開放性實驗教學(xué)評價標準應(yīng)該抓住這個中心和本質(zhì)。并在未來實踐中，繼續(xù)深入挖掘多元智能理論對教育評價的啟發(fā)意義。

作者：黨彩萍 張雪琴 林杰才 曾翠芳 尚鶴睿 單位：廣州醫(yī)科大學(xué)應(yīng)用心理學(xué)系