課堂提問設計數(shù)學教學論文

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一正確提出問題

認知學習是個體與環(huán)境交互作用的結果。教師的職責是在促使學生去從事各種學習活動以便達到預期的學習效果，而促使某人去做某件事的動力即稱之為動機。但要引起他人的學習動機不是一件容易的事情。提問是引發(fā)他人產生心智活動并做回答反應的語言刺激，根據(jù)行為主義的理論觀點，提問乃是一種刺激，常能引起學生的注意。

比如，2010年江蘇高考數(shù)學試題填空題的第13題：

已知函數(shù),則滿足不等式的x的范圍是。

就采用誘因提問需求學生有所回答，故個體對之反應常可獲得來自教師或同學的回饋作用，因而產生增強效果?；卮鹫_，可獲得正的增強；反之，則產生負的增強，所以提問具有影響學生學習動機的功能。

二巧妙提出問題

提問本身是一種建構知識的型式，當學習者無法回答其所建構之問題時，即表示他們對文章不理解。而提問本身是一種后設認知的歷程，包括策略的認知選擇、將策略配合作業(yè)目標、及理解的監(jiān)控，并協(xié)助學習者專注于問題解決之歷程，自覺進步之情形，提升問題解決之成功率。故經由提問，學習者能知其所知，亦知其所不知，自我提問就如同自我測驗。學生自我提問與閱讀間關系中指出，學生藉由自我提問以覺知文章的重要部分，且學生自己提問問題比由教師問問題更能加深對文章的處理。當學生所問之問題若屬于較高層次，則表示理解較佳，學生所問問題愈多，表示對文章的處理也愈多，因而能導致較佳的理解與記憶。

三引起學生學生的方式提出問題

啟發(fā)提問是指教師在講授時,啟發(fā)和引導學生對原有知識歸納、總結,并進行推論,從而獲得新知識的一種提問方式。這種提問不僅有利于啟發(fā)學生,也利于教師拓寬思路,得以總結和歸納自己還未曾考慮到的情況,使今后的教學水平得以提高。例如:在分析解題思路時,教師進行適當?shù)奶崾竞?再提問學生,學生的回答中往往會有別出心裁、獨辟蹊徑的答案,此時教師要及時鼓勵學生,準確地判斷對錯并進行講評和記錄,真正做到教學相長。啟發(fā)提問要求教師在備課時就要認真鉆研,針對教學中會出現(xiàn)的重點、難點,選準提問的時機和突破口,從而達到啟發(fā)學生思維的效果。

比如，2011年江蘇省高考數(shù)學題填空題的第9題：

該題中，筆者就設計了這樣的提問:該題目中應該是否都要把函數(shù)中的未知數(shù)都計算出來？應該有什么辦法算得更快捷？是采用看圖的形式還是采用計算的形式計算出來？提出引起學生學習興趣，并以新鮮有趣的故事或活動，維持學生的注意力能設計問題由淺入深，以開放式問題激發(fā)學生討論，促進深層思考，加深學生完整的教學概念，引導學生了解數(shù)學教學內容。認知心理學的學者則認為，學習不全是刺激與反應間的關系而已，認為學習活動應是主動的、整全的歷程，介乎個人既有的知識經驗與所欲學習的內容之間，常有積極的交互作用存在提出有意義的學習，認為學習者自行發(fā)現(xiàn)知識意義的學習才是真正的學習，因而提出前導組織的概念，利用前導組織可以幫助學習者將新教材整合而融入舊知識之中，進行有意義的學習。

四采用提出質疑的方式提出問題

教師提問有一重要功能，就是引起動機,第一階段是提出問題，讓學生感受到困惑引起認知沖突。而提出問題可以由教師提問來達成。教師提問包含兩個層次，一是問答的問題，系指教師和學生間一問一答的對話；另一種問是包含較為復雜的問題解決過程。因此教師的提問可以是提出質疑，也可以是問題。

五在教學過程中穿插提出問題

更能評鑒所知多少，但亦指出，提問并非自然科的主要教學法，只能是某一單元的一部分教學過程而已，一般而言，提問可以穿插在講解、觀察、實驗等各種教學法相互配合。只要教師能夠善用提問，將提問適當?shù)拇┎逶诮虒W當中，便能夠使教學達到畫龍點睛的效果。在課堂間教師的提問往往實時的，并且必須對應班級的情況來調整提問，因此在課堂中要提出結構性的問題，比起事先想好再用紙筆撰字，是更為困難的，而且課堂間教師的提問很難界定是開放性或閉鎖性的問題，許多問題看似開放，事實上卻因為這些問題被提問的脈絡影響，而成為閉鎖性的問題。教師對學習者提出問題，能幫助學習者將新教材和舊有的知識做連結。教師提問可以促使學習者對教材內容產生反應，如同作為學習者既有的知識經驗與所欲學習內容之間的連結。認為學習并非被動的接受與教材的熟悉而已，更強調重視個人與周遭環(huán)境交互作用的重要性。學習與認知發(fā)展，是個體組織經驗以對環(huán)境適應的結果，其中以同化與調適為兩個主要歷程，當認知達到均衡狀態(tài)時即稱為適應；反之，則稱為“認知失調”，形成發(fā)展的動力。