英語(yǔ)教育教學(xué)應(yīng)用論文(8篇)
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第一篇：中職與高職英語(yǔ)教育的銜接研究
隨著教育體制改革的深入，更多的中職學(xué)生升入高職院校進(jìn)行學(xué)習(xí)，職業(yè)教育課程之間的銜接問(wèn)題受到了教育工作者的重視。高職生生源中包括普高生源與中職生源兩種，導(dǎo)致了高職學(xué)生英語(yǔ)整體水平不高，且兩極分化。中職生源中的很多學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，不能夠適應(yīng)高職的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。因此，中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)之間有效溝通的缺乏制約著中高職英語(yǔ)課程的銜接。
一、中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)銜接不暢的現(xiàn)狀
（一）教學(xué)大綱銜接方面
教學(xué)大綱是教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)要求的基本綱要，是教育思想與教學(xué)計(jì)劃實(shí)施的基本保障，是多媒體教學(xué)與教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的重要依據(jù)，是制定考核的核心指導(dǎo)。中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)課程的教學(xué)大綱應(yīng)該在階段性目標(biāo)的完成方面具有一定的連貫性，但是當(dāng)前的中職與高職英語(yǔ)課程在學(xué)習(xí)方面的連貫性不強(qiáng)，課堂內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)、脫節(jié)的問(wèn)題，導(dǎo)致中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)之間的教育銜接不暢。
（二）課程內(nèi)容銜接方面
教材是教學(xué)內(nèi)容與方法的載體，是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要前提。優(yōu)秀的教材能夠促進(jìn)教學(xué)效果的提高。當(dāng)前，中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)在教材的編寫過(guò)程中都將各自的課程教學(xué)大綱作為依據(jù)，兩者之間是相對(duì)獨(dú)立的，缺乏必要的聯(lián)系。中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教材的編寫都要求滿足社會(huì)與學(xué)校的需求，提高學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。但是在實(shí)際的應(yīng)用過(guò)程中依舊存在著很多方面的問(wèn)題，主要的原因是中職與高職英語(yǔ)教材編寫的過(guò)程中缺乏溝通對(duì)話，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有序、順暢的銜接，導(dǎo)致了兩者的教材相對(duì)比較獨(dú)立，不能夠促進(jìn)整個(gè)職業(yè)教育英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。
（三）課程評(píng)價(jià)方式銜接方面
課程評(píng)價(jià)是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要保證。當(dāng)前，很多職業(yè)院校的課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)體系并不完善。中職院校與高職院校在課程評(píng)價(jià)方面差異并不大，在英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中評(píng)價(jià)方式都采用的是終結(jié)性評(píng)價(jià)這種比較傳統(tǒng)的方式。從中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)之間的銜接角度來(lái)講，這種評(píng)價(jià)方式存在著較大的弊端。在高職的學(xué)生中，很多學(xué)生都是這種評(píng)價(jià)方式之下的“失敗者”，繼續(xù)沿用這種評(píng)價(jià)方式會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
二、中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教育銜接不暢的原因
（一）終結(jié)性教育的影響
中高職之間的課程銜接問(wèn)題不僅僅體現(xiàn)在英語(yǔ)課程方面，還包括其它的課程。從宏觀的角度對(duì)這種情況進(jìn)行分析可知，中職教育一直都屬于終結(jié)性教育，學(xué)生畢業(yè)之后就是就業(yè)，并沒(méi)有其它升學(xué)的途徑。在中職教育的教學(xué)計(jì)劃的制定與實(shí)施的過(guò)程中只重視訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)際操作能力，而忽略了文化基礎(chǔ)與理論知識(shí)方面的學(xué)習(xí)。隨著教育“立交橋”的構(gòu)建，中職畢業(yè)生可以有機(jī)會(huì)進(jìn)入到高等學(xué)府進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是由于當(dāng)前中職院校與高職院校之間長(zhǎng)期缺乏溝通，銜接并不順暢。
（二）缺乏對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)
中高職將公共英語(yǔ)作為必修課程，但是很多人并不重視其地位與功能，對(duì)英語(yǔ)課程的學(xué)科認(rèn)識(shí)存在不足，片面地注重職業(yè)教育的技術(shù)方面的教學(xué)，認(rèn)為專業(yè)技能才是職業(yè)教育畢業(yè)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力，英語(yǔ)等文化基礎(chǔ)課程并不重要，導(dǎo)致了專業(yè)課程與文化基礎(chǔ)課程之間的比重失衡。
（三）對(duì)教學(xué)大綱的貫徹力度不足
在中職院校實(shí)際的公共英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，很多學(xué)校都不能夠徹底地貫徹英語(yǔ)教學(xué)大綱，對(duì)公共英語(yǔ)課程并不重視，在英語(yǔ)教學(xué)課時(shí)設(shè)置的過(guò)程中僅安排較少的課時(shí)。由于課時(shí)較少，導(dǎo)致了教師在教學(xué)的過(guò)程中往往采取“灌輸”式的方式，英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量不高。
（四）學(xué)生的英語(yǔ)水平不均衡
高職院校中的生源比較復(fù)雜，其中包括中職生源與高中生源，導(dǎo)致了學(xué)生的英語(yǔ)水平不均衡，給中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)之間的銜接帶來(lái)了較大的困難。
（五）學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力不足
中職學(xué)生與高職學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中都缺乏學(xué)習(xí)的興趣。中職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏信心，而且就讀中職學(xué)校大部分都是為了學(xué)習(xí)技術(shù)，不重視英語(yǔ)學(xué)習(xí)。中職學(xué)生與高職學(xué)生都較少主動(dòng)地進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)。
三、中職英語(yǔ)教育與高職英語(yǔ)教育銜接的對(duì)策
（一）對(duì)中高職英語(yǔ)課程教學(xué)大綱進(jìn)行修訂
1．以高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對(duì)中職英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整
中職英語(yǔ)與高中英語(yǔ)在大綱方面具有較大的差距，在一定程度上導(dǎo)致了中職學(xué)生與高中學(xué)生在英語(yǔ)水平方面存在著較大的差距，造成高職學(xué)生英語(yǔ)的整體水平存在較大差異，阻礙了中職與高職英語(yǔ)課程之間的銜接。中職英語(yǔ)教學(xué)大綱應(yīng)該對(duì)教學(xué)要求進(jìn)行調(diào)整，提高中職學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與能力，促進(jìn)中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教學(xué)之間的銜接。中職院校屬于高中階段中的一部分，在中職英語(yǔ)大綱的制定過(guò)程中要以高中教學(xué)大綱作為依據(jù)。
2．以高中與中職課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對(duì)高職英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整
高職英語(yǔ)當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不能夠與高中、中職英語(yǔ)的課程教學(xué)大綱實(shí)現(xiàn)良好的銜接，需要對(duì)其進(jìn)行修訂以滿足時(shí)代的發(fā)展。由于高職學(xué)生的生源方面具有一定的復(fù)雜性，高職英語(yǔ)課程教學(xué)大綱在修訂的過(guò)程中要同時(shí)注重所有生源的英語(yǔ)方面的基礎(chǔ)。主要改革的內(nèi)容包括：第一，重視生源結(jié)構(gòu)存在的復(fù)雜性，實(shí)現(xiàn)因材施教；第二，將中職、高中教學(xué)大綱作為借鑒，實(shí)現(xiàn)之間的銜接；第三，依據(jù)行業(yè)的特點(diǎn)、知識(shí)等與應(yīng)用教學(xué)進(jìn)行結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)大綱的修訂；第四，突出英語(yǔ)教學(xué)中通識(shí)與專業(yè)之間的結(jié)合。
（二）對(duì)中高職英語(yǔ)教材進(jìn)行改革
中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)之間教材的銜接是課程銜接的基礎(chǔ)，教材的改革會(huì)引發(fā)教學(xué)方法的改革，教材的設(shè)計(jì)模式也會(huì)對(duì)課堂教學(xué)模式造成影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)效果將會(huì)受到課堂教學(xué)模式的直接影響。因此，要注重中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教材之間的銜接，編制適用的英語(yǔ)教材。在中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教材改革的過(guò)程中要以基礎(chǔ)英語(yǔ)與應(yīng)用教學(xué)之間的結(jié)合為改革方針，要實(shí)現(xiàn)與中職英語(yǔ)和高職英語(yǔ)課程銜接的配套教材研編。教材編制過(guò)程中的主要措施包括：第一，成立中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教材編寫委員會(huì)；第二，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)中基礎(chǔ)模塊與職業(yè)模塊的融合，將基礎(chǔ)英語(yǔ)作為職業(yè)英語(yǔ)的基礎(chǔ)，將職業(yè)英語(yǔ)作為基礎(chǔ)英語(yǔ)的升華；第三，依據(jù)學(xué)生的興趣、心理、認(rèn)知等方面的特點(diǎn)進(jìn)行教材的編寫，實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的；第四，將中職與高職英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)作為依據(jù)，實(shí)現(xiàn)螺旋式的提升，解決當(dāng)前教材中出現(xiàn)的中高職脫節(jié)現(xiàn)象；第五，編制多媒體教材，利用計(jì)算機(jī)技術(shù)進(jìn)行輔助教學(xué)，創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)交際環(huán)境；第六，注重教材的靈活性與開放性。
（三）構(gòu)建英語(yǔ)課程多元化評(píng)價(jià)體系
教學(xué)評(píng)價(jià)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主要部分，一方面能夠幫助教師進(jìn)行反饋信息獲取、教學(xué)反思、教學(xué)方法改進(jìn)等，另一方面能夠幫助學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)效果，對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行調(diào)整從而提高學(xué)習(xí)效率。針對(duì)當(dāng)前高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中評(píng)價(jià)體系存在的問(wèn)題，需要采用多元化的英語(yǔ)課程評(píng)價(jià)方式，利用多種方法與途徑對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)、學(xué)生的發(fā)展。就英語(yǔ)課程而言，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣、優(yōu)勢(shì)等方面都存在著差異，僅僅通過(guò)考試成績(jī)是不能夠全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的。因此，在高職英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，要形成學(xué)生、教師等多主體參與的評(píng)價(jià)模式，通過(guò)檔案、日記等方式將評(píng)價(jià)融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展與高新科技的不斷出現(xiàn)，更多的職業(yè)開始涌現(xiàn)出來(lái)，對(duì)中職與高職之間的銜接形成了新的挑戰(zhàn)。中職與高職之間的銜接是對(duì)中等與高等職業(yè)教學(xué)各個(gè)方面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教學(xué)的銜接需要系統(tǒng)的、配套的措施，通過(guò)磨合的過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。本文提出了相關(guān)的措施促進(jìn)中職英語(yǔ)與高職英語(yǔ)教學(xué)的銜接，最終打破各個(gè)層次與類型的教育之間存在的屏障，架設(shè)相互貫通的“橋梁”，實(shí)現(xiàn)我國(guó)全面素質(zhì)的普遍提高，培養(yǎng)適合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的高素質(zhì)人才。
作者：周俊 單位：長(zhǎng)江工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院
第二篇：幼兒英語(yǔ)教育問(wèn)題分析
一、問(wèn)題的提出
(一)幼兒英語(yǔ)教育的必要性
當(dāng)前，全球性的競(jìng)爭(zhēng)與合作紛至沓來(lái)，中國(guó)與世界的聯(lián)系日益緊密。國(guó)際通用語(yǔ)言———英語(yǔ)作為對(duì)外合作與交流的主要工具，作用日益凸顯。在此大背景下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)特別是英語(yǔ)學(xué)習(xí)越來(lái)越受到人們的重視。幼兒英語(yǔ)也緊跟時(shí)代的潮流，逐漸興起和發(fā)展。雖然我國(guó)目前對(duì)在幼兒園階段開設(shè)英語(yǔ)課存在爭(zhēng)議，但是隨著社會(huì)發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)者、教師和家長(zhǎng)對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的必要性和可行性形成了廣泛共識(shí)。他們認(rèn)為在幼兒園開展英語(yǔ)教學(xué)可以發(fā)展幼兒的語(yǔ)言能力，為幼兒將來(lái)能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ);同時(shí)，學(xué)習(xí)外語(yǔ)是教育面向世界、適應(yīng)時(shí)展的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代教育理念和素質(zhì)教育的要求。［1］4
(二)幼兒英語(yǔ)教育的可行性
外語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)幼兒語(yǔ)言認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展具有促進(jìn)作用。學(xué)齡前的幼兒處于學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的敏感期和關(guān)鍵期，具有學(xué)習(xí)外語(yǔ)的生理優(yōu)勢(shì)。掌握兩種語(yǔ)言的幼兒，大腦的兩個(gè)半球?qū)τ谘哉Z(yǔ)刺激均能產(chǎn)生誘發(fā)電位，這能夠促進(jìn)兩半球間的協(xié)調(diào)，加強(qiáng)神經(jīng)細(xì)胞間的聯(lián)系，從而使幼兒智力向更深層次加速發(fā)展。雖然我們不能孤立地看待或者過(guò)分夸大關(guān)鍵期現(xiàn)象，但也不能忽視和否認(rèn):在關(guān)鍵期內(nèi)學(xué)習(xí)效果事半功倍。所以，我們有責(zé)任有義務(wù)讓幼兒得到及時(shí)、適宜的刺激，不錯(cuò)失這個(gè)自然學(xué)習(xí)外語(yǔ)的機(jī)會(huì)。
二、幼兒英語(yǔ)教育存在的問(wèn)題與成因
由于幼兒英語(yǔ)教育的相關(guān)理論和實(shí)踐還存有爭(zhēng)議，幼兒英語(yǔ)教學(xué)在實(shí)施當(dāng)中也出現(xiàn)了一些問(wèn)題，如缺乏合格的師資、合適的教材、有效的模式。如果這些問(wèn)題無(wú)法得到正確的認(rèn)識(shí)和徹底的解決，將影響今后幼兒英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，對(duì)此我們必須予以重視。
(一)幼兒英語(yǔ)的專業(yè)師資嚴(yán)重匱乏
幼兒英語(yǔ)專業(yè)師資，是指既通曉英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)，又精通幼兒教育學(xué)、心理學(xué)，且具有較深厚的幼兒英語(yǔ)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的高素質(zhì)專業(yè)人才。我國(guó)現(xiàn)階段在幼兒園執(zhí)教英語(yǔ)的教師大概有四種類型:幼兒園掌握一定英語(yǔ)知識(shí)的現(xiàn)有教師，非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)師范類畢業(yè)生，英語(yǔ)專業(yè)的非學(xué)前教育專業(yè)師范類畢業(yè)生，英語(yǔ)專業(yè)的非師范類畢業(yè)生。無(wú)論哪種師資均存在短板。目前在幼兒園從事英語(yǔ)教學(xué)的教師迫切需要得到有針對(duì)性的培訓(xùn)。
(二)幼兒英語(yǔ)教材的選擇有較大的隨意性，存在盲目跟風(fēng)現(xiàn)象
幼兒英語(yǔ)教材的選擇應(yīng)該有利于幼兒的全面發(fā)展。選擇教材應(yīng)根據(jù)幼兒的生理、心理發(fā)育程度，結(jié)合英語(yǔ)自身的特點(diǎn)，主題鮮明，貼近幼兒日常生活，有豐富的配套助學(xué)材料;同時(shí)教材應(yīng)具有連續(xù)性，便于組織教學(xué)。當(dāng)前幼兒園使用的英語(yǔ)教材相當(dāng)隨意和繁雜。為凸顯辦學(xué)理念的獨(dú)特性，每所幼兒園都采用自己認(rèn)定的英語(yǔ)教材，而每種教材都有自己的理論支撐和與之相應(yīng)的教學(xué)模式。幼兒英語(yǔ)教材種類繁多、各具特色，但缺乏權(quán)威性。同時(shí)，教材出版發(fā)行機(jī)構(gòu)舉辦的短期培訓(xùn)也很難把握教材的整個(gè)體系。所以，即使有幼兒園選擇了一套好教材，也不一定能保證它能夠規(guī)范、有效地使用。
(三)現(xiàn)行的幼兒英語(yǔ)教學(xué)理念和模式違背了教育的根本宗旨與目標(biāo)
幼兒英語(yǔ)教育的實(shí)踐與研究已在我國(guó)大部分地區(qū)開展起來(lái)，各級(jí)專家、學(xué)者在幼兒英語(yǔ)教育方面勇于探索，積極研究，在教學(xué)理論和實(shí)踐方面均積累了比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成果，形成了一些符合我國(guó)國(guó)情的、比較成熟的教學(xué)模式。多年來(lái)，幼兒英語(yǔ)教育在教育理論、教學(xué)實(shí)踐、教師隊(duì)伍、參與人數(shù)等方面取得了顯著的發(fā)展。但是，由于我國(guó)開展幼兒英語(yǔ)教育的歷史還非常短暫，幼兒英語(yǔ)教育的研究水平整體比較薄弱，更多的是停留在實(shí)踐層面，沒(méi)有上升為具有指導(dǎo)意義的理論。幼兒英語(yǔ)教育要培養(yǎng)幼兒積極參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)和活動(dòng)的意識(shí)，增強(qiáng)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的敏感性，初步建立英語(yǔ)語(yǔ)感，提升語(yǔ)言交流能力，并且有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒通過(guò)英語(yǔ)這門語(yǔ)言感悟、尊重、理解多元文化的存在，為今后正規(guī)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。其中培養(yǎng)興趣是首要的，但是現(xiàn)在大部分幼兒園的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)定位不精準(zhǔn)，課程設(shè)置缺乏專業(yè)性，教學(xué)模式陳舊，不顧幼兒本身學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和年齡特征，簡(jiǎn)單地認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)就是以課程的形式教授一些單詞或一些短句，以幼兒會(huì)表演幾句對(duì)話作為英語(yǔ)教學(xué)的成果。這樣做的后果就是加重了幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使幼兒對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生厭惡情緒，失去學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。因此，過(guò)分強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握，以幼兒掌握詞匯量的多少來(lái)評(píng)價(jià)教育成敗的方法，是不可取的。所以，適當(dāng)?shù)亟梃b國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)幼兒園的教學(xué)目標(biāo)和教育環(huán)境，探索適合我國(guó)國(guó)情的幼兒英語(yǔ)教學(xué)模式，并進(jìn)行推廣，是當(dāng)務(wù)之急。
三、幼兒英語(yǔ)教育對(duì)策
(一)建設(shè)合格的師資隊(duì)伍
融合英語(yǔ)水平和幼教技能，以適應(yīng)并勝任幼兒英語(yǔ)教學(xué)工作，是我們建設(shè)合格幼兒英語(yǔ)師資隊(duì)伍的努力方向。對(duì)非學(xué)前教育專業(yè)和非師范類的英語(yǔ)教師進(jìn)行幼師基本技能的培訓(xùn)，即英語(yǔ)專業(yè)教師的幼教化;對(duì)幼兒園有一定英語(yǔ)基礎(chǔ)的教師進(jìn)行英語(yǔ)方面的技能培訓(xùn)，使幼兒教師專業(yè)化。因此，只有加快建設(shè)學(xué)前教育類英語(yǔ)專業(yè)師資的正規(guī)學(xué)歷教育，才能根本解決幼兒英語(yǔ)教師存在的問(wèn)題。建設(shè)合格的幼兒英語(yǔ)教師隊(duì)伍，首先必須明確合格的幼兒英語(yǔ)教師的素質(zhì)?？偟膩?lái)說(shuō)，一名合格的幼兒英語(yǔ)教師應(yīng)該具備以下基本素質(zhì)。(1)具備系統(tǒng)的幼兒教育學(xué)和心理學(xué)理論知識(shí)以及幼兒教育的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，熟知幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的心理特點(diǎn)。(2)掌握?qǐng)?jiān)實(shí)的英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)和技能。(3)具備與幼兒英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的理論知識(shí)，具備深刻領(lǐng)會(huì)幼兒園英語(yǔ)教學(xué)大綱，選擇、編寫和靈活運(yùn)用幼兒英語(yǔ)教材的能力。(4)掌握科學(xué)的幼兒英語(yǔ)教學(xué)原則、教學(xué)模式，掌握教授幼兒英語(yǔ)知識(shí)和技能的方法。比如:掌握幼兒英語(yǔ)游戲、歌謠和故事教學(xué)的理論和技巧;能根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)選擇合適的游戲、歌謠和故事;能按照游戲、歌謠和故事內(nèi)容恰當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng);能獨(dú)立設(shè)計(jì)幼兒英語(yǔ)游戲、歌謠和故事，并在教學(xué)活動(dòng)中恰當(dāng)使用。［2］(5)能夠編寫、設(shè)計(jì)幼兒英語(yǔ)教學(xué)教案，具備獨(dú)立進(jìn)行幼兒英語(yǔ)教學(xué)的能力。(6)具備熟練制作、使用常見教具，運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段輔助教學(xué)的能力。(7)具備一定的教育教學(xué)研究能力，能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)踐相互轉(zhuǎn)換，靈活運(yùn)用。
(二)創(chuàng)編合適的教材
優(yōu)秀的幼兒英語(yǔ)教材要符合以下條件。1．貼近生活幼兒容易理解和便于接受以對(duì)話、練習(xí)、歌曲、游戲?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)方式。英語(yǔ)教材的學(xué)習(xí)內(nèi)容要將幼兒英語(yǔ)教學(xué)作為幼兒整體學(xué)習(xí)的有效組成部分，將幼兒每天經(jīng)歷的學(xué)習(xí)、生活納入其中，真實(shí)反映幼兒生活的實(shí)際情況。2．語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)教材的設(shè)計(jì)與編排應(yīng)充分考慮幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的特性，要盡量將枯燥、單調(diào)的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法知識(shí)靈活貫穿于生動(dòng)、標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言中，為幼兒入門學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。3．圖文并茂幼兒英語(yǔ)教材要做到插圖精美，色調(diào)鮮明，生動(dòng)活潑，畫面與文字緊密配合，方便培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣，充分調(diào)動(dòng)其積極性。4．語(yǔ)音地道語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)、清晰、優(yōu)美，配以歡快、動(dòng)聽的音樂(lè)，讓幼兒在輕松歡快的氣氛中學(xué)會(huì)最基本的交際用語(yǔ)，掌握英語(yǔ)聽、說(shuō)、讀的基本技巧。5．適合教學(xué)幼兒英語(yǔ)教材的設(shè)計(jì)要做到體系化，并且便于按學(xué)期安排課程，組織教學(xué)。6．教參豐富教師和家長(zhǎng)用書需要指導(dǎo)性強(qiáng)，突出教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、課堂活動(dòng)安排以及練習(xí)答案等，配以較高水準(zhǔn)的英語(yǔ)音頻、視頻等教學(xué)輔助設(shè)備，營(yíng)造自然、標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)音環(huán)境，提升語(yǔ)言輸入和輸出的質(zhì)量，方便教師、家長(zhǎng)督促、指導(dǎo)和檢查幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)展情況。目前適合我國(guó)幼兒學(xué)習(xí)的本土英語(yǔ)教材十分缺乏，英國(guó)、美國(guó)、加拿大等國(guó)的大量教材被引進(jìn)我國(guó)。從教材的內(nèi)容上看，引進(jìn)教材大多不以單詞和短語(yǔ)的學(xué)習(xí)為主，偏重日常用語(yǔ)和情境對(duì)話。組織設(shè)計(jì)的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)包括大量的歌謠、韻律詩(shī)、繞口令、猜謎語(yǔ)、故事、小品、游戲及短劇等，內(nèi)容生活化，富有情境性，容易引起幼兒的學(xué)習(xí)興趣，能夠滿足教師備課與組織活動(dòng)的需要，甚至還提供了掛圖、閃卡、游戲卡、玩具、故事書、視頻光盤等豐富的教學(xué)資源。在極度缺乏成熟完善、自成體系的本土化幼兒英語(yǔ)教材的情況下，引進(jìn)英語(yǔ)教材成為一種大趨勢(shì)，這對(duì)提高我國(guó)幼兒英語(yǔ)教育的水平有積極的促進(jìn)作用。然而，文化背景與國(guó)情的差異決定了我們不能機(jī)械地照搬外來(lái)教材，我們要充分考慮教材的地區(qū)適宜性，努力實(shí)現(xiàn)外來(lái)教材的本土化建設(shè)。［3］
(三)采取有效的教學(xué)模式
科學(xué)研究證實(shí)，人類的語(yǔ)音知覺(jué)在學(xué)齡前階段已然形成。3～4歲的幼兒能夠比較輕松地學(xué)會(huì)多種語(yǔ)言的發(fā)音，但在幼兒掌握母語(yǔ)語(yǔ)音后，言語(yǔ)發(fā)音機(jī)制將會(huì)定型，這時(shí)幼兒再學(xué)習(xí)新語(yǔ)音時(shí)，會(huì)出現(xiàn)困難;年齡越大，幼兒的第二語(yǔ)言語(yǔ)音越容易受到第一語(yǔ)言語(yǔ)音的干擾。因此，幼兒英語(yǔ)教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)該是引導(dǎo)幼兒增強(qiáng)對(duì)第二語(yǔ)言的敏感性，讓孩子在唱、念、說(shuō)的過(guò)程中，自然而然地獲得英語(yǔ)語(yǔ)感。［4］幼兒進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)獨(dú)具先天優(yōu)勢(shì)，例如:幼兒心理負(fù)擔(dān)輕、記憶力好、模仿力強(qiáng)、表現(xiàn)欲旺盛、敢于創(chuàng)新等。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)效果取決于他對(duì)該內(nèi)容的直接興趣，大多數(shù)幼兒不會(huì)對(duì)遠(yuǎn)離自己生活范圍的英語(yǔ)產(chǎn)生天然興趣。因此，只有讓他們?cè)谏鷦?dòng)、活潑的教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，才能激發(fā)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛能;也只有在他們積極參與的時(shí)候，才會(huì)有較高的學(xué)習(xí)效率。為達(dá)到這一目的，教師應(yīng)始終圍繞幼兒興趣，建構(gòu)和實(shí)施科學(xué)、直觀、靈活的教學(xué)模式，努力營(yíng)造豐富多彩的教學(xué)情境。我國(guó)目前主流的幼兒英語(yǔ)的教學(xué)模式，主要有全身反應(yīng)法(totalphysicalresponse)、情景教學(xué)法(thesituationalapproach)、整體語(yǔ)言教學(xué)法(thewholelanguageapproach)、直接法(thedirectmethod)、聽說(shuō)法(theaudio-lingualmethod)、交際法(thecommunicativeapproach)、沉浸法(immersion)等。上述模式從不同角度展開教學(xué)，各有可取之處，也各有缺陷。因此，教師應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，對(duì)較為成功的案例進(jìn)行審視、篩選和學(xué)習(xí)，構(gòu)建符合我國(guó)國(guó)情和教學(xué)實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)模式。除此之外，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中教師還應(yīng)力求體現(xiàn)游戲性、直觀性、重復(fù)性的教學(xué)要求。教學(xué)設(shè)計(jì)至少應(yīng)該體現(xiàn)三個(gè)原則:聽說(shuō)領(lǐng)先原則，趣味性、交際性原則和體驗(yàn)成功原則?？偠灾?，教師要從幼兒的生理、心理特征和實(shí)際水平出發(fā)，在正確的教育理念指導(dǎo)下，探索和靈活運(yùn)用不同的教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)幼兒多種感官進(jìn)行互動(dòng)式學(xué)習(xí)，最終獲得最佳教學(xué)效果。在幼兒園實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)有其必要性和可行性，但我國(guó)現(xiàn)行的幼兒英語(yǔ)教育存在一些問(wèn)題。希望本研究成果可以幫助幼兒園確立教學(xué)目標(biāo)，充實(shí)教學(xué)資料，完善教學(xué)模式，注重與幼兒漢語(yǔ)學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)連接，將英語(yǔ)教學(xué)融入兒童整體學(xué)習(xí)的過(guò)程中，為幼兒英語(yǔ)教育的順利發(fā)展提供參考。同時(shí)，也希望本研究能向課程、教材、教學(xué)轉(zhuǎn)化，為科學(xué)、合理地設(shè)置幼兒園英語(yǔ)教師培訓(xùn)課程提供理論支持。
作者：李娜 單位：鄭州幼兒師范高等專科學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)部
第三篇：少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群同構(gòu)與選擇
一、少數(shù)民族英語(yǔ)教育的雙邊族群視域
（一）少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群語(yǔ)言轉(zhuǎn)化
少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群語(yǔ)言轉(zhuǎn)化是為“實(shí)現(xiàn)某個(gè)少數(shù)民族集團(tuán)從甲語(yǔ)言到乙語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化使用”[1]，這里的甲語(yǔ)言自然是指少數(shù)民族母語(yǔ)，母語(yǔ)向來(lái)是族群認(rèn)同的索引符號(hào)，少數(shù)民族英語(yǔ)教育借助母語(yǔ)這一媒介語(yǔ)來(lái)完成對(duì)英語(yǔ)（乙語(yǔ)言）的本土化應(yīng)用，卻也無(wú)形地依附了母語(yǔ)承載的民族象征意義，促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者堅(jiān)守著與目的語(yǔ)之間的“我群”距離。那么少數(shù)民族英語(yǔ)教育中語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的發(fā)生條件是什么呢？著名語(yǔ)言學(xué)家奧托•葉斯柏森的《語(yǔ)言教育導(dǎo)論》指出，當(dāng)少數(shù)民族語(yǔ)言體系與英語(yǔ)語(yǔ)言接觸時(shí)至少呈現(xiàn)出兩種顯性狀態(tài)：第一種是少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)和諧并存的雙語(yǔ)狀態(tài)；第二種是英語(yǔ)語(yǔ)言受到少數(shù)民族原始語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等各個(gè)方面影響的干擾狀態(tài)。要使少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)語(yǔ)言呈現(xiàn)雙語(yǔ)并存的和諧佳境，英語(yǔ)教育必須具備語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的良性環(huán)境。我國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言教育研究發(fā)現(xiàn)，在具有不同母語(yǔ)集團(tuán)的少數(shù)民族雜居地區(qū)，英語(yǔ)教育的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化過(guò)程反而能夠順利進(jìn)行，原因在于這些地區(qū)的語(yǔ)言使用環(huán)境“天然具備兩種或兩種以上語(yǔ)言的生態(tài)選擇性”[2]。例如新疆柯爾克孜族為了完成漫長(zhǎng)歷史時(shí)期的物質(zhì)與信息交換，不斷經(jīng)歷語(yǔ)言選擇，語(yǔ)言使用包含了維吾爾語(yǔ)、哈薩克語(yǔ)、漢語(yǔ)、柯爾克孜語(yǔ)等在內(nèi)的豐富語(yǔ)用資源，無(wú)論這種選擇是被動(dòng)的還是主動(dòng)的，其積極作用在于孕育了柯爾克孜族人積極回應(yīng)、接納、平衡環(huán)境的開放性語(yǔ)言態(tài)度。第二種情況則最為常見，少數(shù)民族英語(yǔ)教育幾乎無(wú)時(shí)無(wú)刻不發(fā)生著母語(yǔ)語(yǔ)系的抑制問(wèn)題，例如土家族人學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)總是受到拗音、濁音的制約；藏族人的英語(yǔ)發(fā)音則多見促音、送氣音的雜糅。一般來(lái)說(shuō)少數(shù)民族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)習(xí)得可以通過(guò)死記硬背來(lái)完成，但口語(yǔ)應(yīng)用卻無(wú)法規(guī)避語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的不順利。最新少數(shù)民族語(yǔ)言教育報(bào)告顯示，那些在多語(yǔ)種的商貿(mào)、集市環(huán)境居住的少數(shù)民族人口對(duì)社會(huì)交際的依賴性大過(guò)對(duì)族群交際的依賴性，語(yǔ)言轉(zhuǎn)化能力表現(xiàn)得更為突出。例如黑龍江達(dá)斡爾族聚集的嘎善村人口組成復(fù)雜，地理位置逼近邊境，商品交換的繁榮促使社會(huì)組織結(jié)構(gòu)內(nèi)的語(yǔ)言類型多變，達(dá)斡爾族人普遍能從工具性角度來(lái)理解英語(yǔ)教育的語(yǔ)言兼用價(jià)值，英語(yǔ)接受程度居我國(guó)少數(shù)民族之首。少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的抑制狀況有著相當(dāng)?shù)钠毡樾裕蛟谟谡Z(yǔ)言信息發(fā)出的跨文化過(guò)程融入了異質(zhì)性民族的信仰、經(jīng)歷以及習(xí)慣，對(duì)于漢族學(xué)習(xí)者而言這種情況經(jīng)過(guò)教學(xué)訓(xùn)練可以明顯達(dá)到一定程度的“修正”，因?yàn)闈h語(yǔ)拼音和英文字母在語(yǔ)音和文法上有著諸多的相似之處，可以說(shuō)兩者同屬表音語(yǔ)言體例，漢語(yǔ)學(xué)生的語(yǔ)言思維障礙主要表現(xiàn)為對(duì)譯障礙，通過(guò)語(yǔ)言承接者對(duì)文化干擾的排除便可完成大部分的邏輯推理，但少數(shù)民族英語(yǔ)使用的民族性抑制效果卻源自信息解碼的復(fù)雜性，“少數(shù)民族族群邊界往往是通透的，但語(yǔ)言轉(zhuǎn)化邊界卻不是對(duì)族群邊界的輕松跨越”[3]，還需進(jìn)一步考慮少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群語(yǔ)言情境。
（二）少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群語(yǔ)言情境
少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群語(yǔ)言情境是少數(shù)民族族群語(yǔ)言的政策管理情境與語(yǔ)用生態(tài)分化情境的總和。少數(shù)民族英語(yǔ)教育是少數(shù)民族語(yǔ)言政策管理范疇內(nèi)的英語(yǔ)教育，不同少數(shù)民族語(yǔ)言政策管理的開放性與排斥性并不相同。少數(shù)民族英語(yǔ)教育在少數(shù)民族地區(qū)受到地域性民族文化環(huán)境的制約，除了政策上的限制外，少數(shù)民族同胞“對(duì)族內(nèi)交際共同語(yǔ)的首肯使其語(yǔ)言教育體系存在著強(qiáng)烈的歸屬意識(shí)”[4]，即無(wú)論國(guó)家語(yǔ)言教育的政策環(huán)境如何，一些少數(shù)民族地區(qū)始終保持著對(duì)本民族語(yǔ)言文字使用的保護(hù)，對(duì)此，少數(shù)民族英語(yǔ)教育研究一般從族群認(rèn)同的角度去理解少數(shù)民族的語(yǔ)言保持。在當(dāng)代多民族社會(huì)共同發(fā)展的大背景下，用著名語(yǔ)言學(xué)家H•奧斯特霍夫的話說(shuō)，外語(yǔ)學(xué)科教育的問(wèn)題是語(yǔ)言定位的問(wèn)題。少數(shù)民族文化危機(jī)不是學(xué)習(xí)英語(yǔ)造成的，相反我們可以從另一個(gè)角度思考，優(yōu)秀的民族文化是否由于無(wú)法接觸更為廣泛的交際工具而造成傳播性障礙？當(dāng)代中國(guó)少數(shù)民族研究無(wú)妨從社會(huì)資源的層面將少數(shù)民族語(yǔ)言、英語(yǔ)語(yǔ)言、漢語(yǔ)語(yǔ)言視為社會(huì)公共財(cái)產(chǎn)。西方20世紀(jì)80年代的“共同語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)”便已指出能夠?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展所用的語(yǔ)言均需納入共同語(yǔ)體例，西方高等院校的語(yǔ)言教育體系完整容括了“國(guó)家共同語(yǔ)言（LWC）教育、區(qū)域共同語(yǔ)言（LNC）教育、交際共同語(yǔ)（PTS）教育”[5]三部分，它為我們帶來(lái)的啟迪是：少數(shù)民族英語(yǔ)教育的前進(jìn)方向是兼顧少數(shù)民族語(yǔ)言文化保持的“合理性”以及社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)交際的“效率”權(quán)益。其次是對(duì)語(yǔ)用生態(tài)分化情境的理解，我國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言研究領(lǐng)域特別注意少數(shù)民族語(yǔ)言與漢語(yǔ)語(yǔ)言接觸的分化模式，卻很少?gòu)恼Z(yǔ)言接觸的分化情境去還原少數(shù)民族英語(yǔ)教育的生態(tài)困境。以羌族、苗族語(yǔ)言譜系為例，羌族、苗族語(yǔ)言譜系的始端是苗瑤語(yǔ)系與漢藏語(yǔ)系，近百年來(lái)的語(yǔ)言生態(tài)分化背景締造了幾十倍的對(duì)應(yīng)語(yǔ)素?cái)?shù)量，那么少數(shù)民族英語(yǔ)教育與之的關(guān)系是什么呢？著名漢語(yǔ)方言學(xué)家詹伯慧在《語(yǔ)言慣例》中表示，少數(shù)民族語(yǔ)言系統(tǒng)的內(nèi)部變化對(duì)外來(lái)語(yǔ)言習(xí)得的影響指向其代表的母語(yǔ)轉(zhuǎn)化程度與廣度，簡(jiǎn)而言之，方言變體越多的少數(shù)民族越容易制造“混合語(yǔ)”，混合語(yǔ)的出現(xiàn)又進(jìn)一步促進(jìn)語(yǔ)言變體的增多，漢語(yǔ)成員尚且可以通過(guò)漢語(yǔ)固有結(jié)構(gòu)特征去對(duì)比、模擬英語(yǔ)語(yǔ)言的語(yǔ)義形態(tài)，那些擁有復(fù)雜語(yǔ)言生態(tài)分化體系的少數(shù)民族成員卻幾乎無(wú)法做到。例如藏族有衛(wèi)藏、康巴、安多三大方言區(qū)，劃分了“衛(wèi)藏土語(yǔ)、前藏族土語(yǔ)、后藏土語(yǔ)、東部土語(yǔ)、阿里土語(yǔ)、夏爾巴土語(yǔ)等眾多次分支”[6]，對(duì)藏族輔音系統(tǒng)與英語(yǔ)輔音系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比，僅僅是相互對(duì)立的塞音數(shù)量就有十多個(gè)，英語(yǔ)與藏語(yǔ)發(fā)音部位矩陣圖多達(dá)兩百余項(xiàng)。因此，少數(shù)民族語(yǔ)言接觸存在著一個(gè)潛在背景，即某些少數(shù)民族的原始語(yǔ)言“構(gòu)擬形式”無(wú)法被英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所利用，現(xiàn)當(dāng)代少數(shù)民族英語(yǔ)教育實(shí)踐是在對(duì)少數(shù)民族自身語(yǔ)言的高度假設(shè)中完成的，即拋開了少數(shù)民族學(xué)生原始語(yǔ)言成分的親屬關(guān)系來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，否則光是厘清少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)的同源語(yǔ)素就能耗上幾年光景。
二、少數(shù)民族英語(yǔ)教育的兩種族群模式構(gòu)建
（一）少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群同構(gòu)模式
少數(shù)民族語(yǔ)言教育的族群同構(gòu)模式是圍繞驅(qū)使族群語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的語(yǔ)言接觸文化因素而產(chǎn)生的英語(yǔ)認(rèn)知輔助模式。根據(jù)族群語(yǔ)言轉(zhuǎn)化分析，少數(shù)民族語(yǔ)言體系與英語(yǔ)語(yǔ)言接觸時(shí)至少呈現(xiàn)兩種顯性狀態(tài)，即少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)并存的雙語(yǔ)狀態(tài)以及英語(yǔ)語(yǔ)言受到少數(shù)民族原始語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等各個(gè)方面影響的干擾狀態(tài)。對(duì)此，少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群同構(gòu)模式是對(duì)以上狀態(tài)的“同構(gòu)”。“語(yǔ)言轉(zhuǎn)化”概念旨在探索少數(shù)民族英語(yǔ)教育中族群關(guān)系抑制的可利用性，即通過(guò)語(yǔ)言抑制與轉(zhuǎn)化的進(jìn)程規(guī)律獲得有效的教育實(shí)踐前景，因此少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群同構(gòu)模式對(duì)語(yǔ)言接觸狀態(tài)的同構(gòu)可以理解為對(duì)兩種顯性特征的優(yōu)勢(shì)借用。首先是少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)和諧并存的雙語(yǔ)狀態(tài)，此種狀態(tài)下少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)語(yǔ)言并不是沒(méi)有沖突，而是通過(guò)語(yǔ)種涉獵范圍的開闊來(lái)孕育語(yǔ)言使用者積極回應(yīng)、接納、平衡教育環(huán)境的開放性語(yǔ)言態(tài)度。少數(shù)民族語(yǔ)種涉獵范圍的拓展并不是像主流社會(huì)英語(yǔ)教育那樣提供學(xué)生多樣性的語(yǔ)言資源，而是促使少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言空間的感受性得以延伸。從語(yǔ)言的生態(tài)倫理角度來(lái)講，語(yǔ)言文化是具有族群界限的，語(yǔ)言工具卻是普遍共生的，圍繞共生的英語(yǔ)語(yǔ)言工具的推廣應(yīng)用，可有效規(guī)避文化沖突，推動(dòng)少數(shù)民族社會(huì)英語(yǔ)語(yǔ)言功能的廣泛提升，為其逐漸深入少數(shù)民族文化教育領(lǐng)域打下基礎(chǔ)。其次是英語(yǔ)語(yǔ)言受到少數(shù)民族母語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等各個(gè)方面影響的干擾狀態(tài)，少數(shù)民族英語(yǔ)教育幾乎無(wú)時(shí)無(wú)刻不發(fā)生著母語(yǔ)抑制的教學(xué)問(wèn)題。當(dāng)少數(shù)民族母語(yǔ)抑制發(fā)生時(shí)，越是對(duì)社會(huì)交際的依賴性大過(guò)對(duì)族群交際的依賴性，族群語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化程度就越高，因此塑造學(xué)生從工具性角度理解英語(yǔ)教育的語(yǔ)言兼用思維需要特別強(qiáng)化少數(shù)民族學(xué)生不同區(qū)域、不同時(shí)期、不同場(chǎng)景下的語(yǔ)言互動(dòng)頻度。對(duì)此，少數(shù)民族英語(yǔ)教育的語(yǔ)言交際訓(xùn)練與主流英語(yǔ)教育的語(yǔ)言交際訓(xùn)練有所差異，其訓(xùn)練目標(biāo)是調(diào)整少數(shù)民族對(duì)民族語(yǔ)言共同體的認(rèn)識(shí)，此類語(yǔ)言共同體指向一種語(yǔ)言世界觀的培養(yǎng)，即民族語(yǔ)言共同體不是共同的民族語(yǔ)言，而是對(duì)世界語(yǔ)言資源的共同擁有，意味著學(xué)生在體察母語(yǔ)文化獨(dú)特性的同時(shí)還能主動(dòng)利用非同一性語(yǔ)言來(lái)觀察世界的豐富性。我國(guó)少數(shù)民族英語(yǔ)教育可借鑒西方國(guó)家的瀕危語(yǔ)言專業(yè)設(shè)置專門的語(yǔ)言哲學(xué)課程，改善學(xué)生語(yǔ)言交際訓(xùn)練的心理基礎(chǔ)，將少數(shù)民族英語(yǔ)教育的跨文化交際視野轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝糜⒄Z(yǔ)來(lái)表達(dá)少數(shù)民族自身的民族文化”[7]，由此消解少數(shù)民族英語(yǔ)教育的心理語(yǔ)言距離。
（二）少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群選擇模式
少數(shù)民族語(yǔ)言教育的族群選擇模式既是“從族群集團(tuán)的立場(chǎng)出發(fā)確立合理的語(yǔ)言教育政策”[1]，也是在現(xiàn)當(dāng)代國(guó)家健全體制的框架內(nèi)探索族群語(yǔ)言情境的優(yōu)化途徑，因此少數(shù)民族語(yǔ)言教育的族群選擇模式傾向于構(gòu)建少數(shù)民族英語(yǔ)教育的“地位規(guī)劃”和“本體規(guī)劃”?！暗匚灰?guī)劃”是針對(duì)母語(yǔ)而言的教育規(guī)劃，可以理解為“地位規(guī)劃”是對(duì)母語(yǔ)語(yǔ)言的“威望”評(píng)價(jià)，無(wú)論在西方還是中國(guó)東南沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，外來(lái)語(yǔ)教育都無(wú)法與母語(yǔ)“威望”相抗衡，“例如東南沿海經(jīng)濟(jì)貿(mào)易活動(dòng)中廣為使用的粵語(yǔ)地位”[8]即是地區(qū)性語(yǔ)言教育“地位規(guī)劃”的結(jié)果。那么兼顧少數(shù)民族語(yǔ)言文化保持的“合理性”以及社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)交際的“效率”權(quán)益是否矛盾呢？答案當(dāng)然是否定的。少數(shù)民族母語(yǔ)教育的“地位規(guī)劃”是對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言文化的合理保持，其保持依據(jù)是少數(shù)民族語(yǔ)言文化共同體的歸屬動(dòng)機(jī)，劉少杰：少數(shù)民族英語(yǔ)教育的族群同構(gòu)與族群選擇模式但這種母語(yǔ)教育必然會(huì)在某個(gè)安全范圍內(nèi)讓位于英語(yǔ)教育的社會(huì)交際效率，此安全范圍內(nèi)的改造即是我們所說(shuō)的“地位規(guī)劃”。在我國(guó)少數(shù)民族高校的英語(yǔ)課堂中，英語(yǔ)教師與學(xué)生的交際用語(yǔ)必須包括英語(yǔ)與少數(shù)民族母語(yǔ)兩部分，促使少數(shù)民族學(xué)生話語(yǔ)身份具有民族知識(shí)體系與社會(huì)身份構(gòu)建的雙邊關(guān)系，也就是說(shuō)“地位規(guī)劃”包含了確立少數(shù)民族英語(yǔ)教育中的母語(yǔ)使用邊界，例如教學(xué)目標(biāo)中的民族語(yǔ)言是作為交際共同語(yǔ)還是區(qū)域性交際用語(yǔ)而出現(xiàn)，母語(yǔ)是少數(shù)民族學(xué)校的教學(xué)語(yǔ)言還是教學(xué)的媒介語(yǔ)言等等考慮。然而伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展，少數(shù)民族語(yǔ)言保持在英語(yǔ)教育中的前景越來(lái)越不樂(lè)觀，單純依靠語(yǔ)言教育的政策性規(guī)劃達(dá)不到社會(huì)發(fā)展的語(yǔ)言整合需要，且一些民族學(xué)家認(rèn)為過(guò)多的外力摻雜將打亂少數(shù)民族語(yǔ)言與英語(yǔ)語(yǔ)言之間的生態(tài)屏障。對(duì)此，豐富英語(yǔ)詞匯、擴(kuò)大少數(shù)民族族群語(yǔ)言的可選擇性才是促使英語(yǔ)語(yǔ)言保持“原汁原味”的關(guān)鍵所在，因而相對(duì)于“地位規(guī)劃”，提出了“本體規(guī)劃”途徑?！氨倔w規(guī)劃”是針對(duì)目的語(yǔ)而言的教育規(guī)劃，涉及少數(shù)民族英語(yǔ)書面語(yǔ)規(guī)范、口語(yǔ)規(guī)范、文體規(guī)范等內(nèi)容，具體表現(xiàn)為以下事宜：第一，擴(kuò)大少數(shù)民族英語(yǔ)教育的英語(yǔ)詞匯量，主要是為生成針對(duì)少數(shù)民族地區(qū)語(yǔ)言使用的統(tǒng)一術(shù)語(yǔ)或?qū)ｉT術(shù)語(yǔ)，適當(dāng)?shù)馗脑焐贁?shù)民族英語(yǔ)教育中的特殊語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，這些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)并不妨礙英語(yǔ)教育的準(zhǔn)確性，但可幫助族群語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的表達(dá)力度，例如二進(jìn)制、十進(jìn)法等工具性用語(yǔ)，媒介語(yǔ)表述中的介詞、代詞、指示詞等等。第二，簡(jiǎn)化少數(shù)民族英語(yǔ)教育中的英語(yǔ)活用成分，例如英語(yǔ)慣用語(yǔ)的活用，少數(shù)民族教材編寫與教師授課“不應(yīng)為了增添英語(yǔ)的活用性而任意拆分、擴(kuò)充或縮略英語(yǔ)慣用語(yǔ)組成部分”[9]，此類語(yǔ)言要素的隨意變化會(huì)加深少數(shù)民族語(yǔ)用生態(tài)分化情境的復(fù)雜性，加深少數(shù)民族語(yǔ)言變體對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的抑制。
作者：劉少杰 單位：西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部
第四篇：全人教育觀下高職英語(yǔ)教學(xué)人文素質(zhì)培養(yǎng)思考
英語(yǔ)教育既包括訓(xùn)練學(xué)生的英語(yǔ)專業(yè)技能、增長(zhǎng)其人文社會(huì)科學(xué)文化知識(shí)，更包括拓展學(xué)生的國(guó)際化視野，培養(yǎng)其獨(dú)立人格、自由精神，以及對(duì)社會(huì)對(duì)世界的一種人文關(guān)懷。廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)的李筱菊曾在21世紀(jì)初提出“全人發(fā)展(whole-persongoal)”的外語(yǔ)教育觀，并在之后的研究與訪談中指出“外語(yǔ)教育作為人文主義教育的一部分，英語(yǔ)課不是一門單純語(yǔ)言技巧課，而是一門humanities課”，“英語(yǔ)教育的宗旨是培養(yǎng)能思、能感，還可用英語(yǔ)進(jìn)行自己與他人思想感情交際的人”[1]。由此可見，這種全人教育觀將人文的思想看作英語(yǔ)教育的重點(diǎn)。高職英語(yǔ)教學(xué)是實(shí)施英語(yǔ)素質(zhì)教育的重要途徑，對(duì)于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)與綜合素質(zhì)的提高具有非常關(guān)鍵的作用。
一、全人教育觀與人文素質(zhì)教育的共通性
從現(xiàn)代意義上說(shuō)，全人教育思想最早由美國(guó)學(xué)者RonMiller于20世紀(jì)六七十年代提出。這一思想將“以社會(huì)為本”與“以人為本”的兩種教育觀點(diǎn)整合，形成重視人與社會(huì)雙重價(jià)值的教育新觀念。全人教育觀旨在消除學(xué)生未來(lái)發(fā)展的工具性傾向，并以培養(yǎng)人格健全、思想獨(dú)立、發(fā)展全面的人才為目標(biāo)。這一教育觀的主張可歸納為五個(gè)方面：第一，關(guān)注個(gè)人能力與潛力的全面挖掘，促進(jìn)人的整體發(fā)展，尤其是人的內(nèi)在素質(zhì)提升。第二，強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、關(guān)系概念，尋求個(gè)體間的理解與尊重，比如，師生間平等開放的關(guān)系。第三，關(guān)注人生經(jīng)驗(yàn)，而不僅是“基本技能”，強(qiáng)調(diào)拓寬視野、參與世界、探尋與理解對(duì)教育的意義，與體驗(yàn)認(rèn)知概念相近。第四，重視對(duì)文化、道德、政治環(huán)境的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。第五，倡導(dǎo)跨學(xué)科互動(dòng)與知識(shí)整合，側(cè)重人文精神與人文素質(zhì)的培養(yǎng)[2]。從廣義來(lái)說(shuō)，人文素質(zhì)是指一個(gè)人成其為人和發(fā)展為人才的內(nèi)在精神品格。從狹義來(lái)說(shuō)，指人文知識(shí)和技能的內(nèi)化，主要是指一個(gè)人的文化素質(zhì)和精神品格。而所謂“人文素質(zhì)教育”，就是指培養(yǎng)學(xué)生人文精神、提高學(xué)生人文素質(zhì)的教育。大學(xué)的人文素質(zhì)教育主要體現(xiàn)在人文知識(shí)傳授與人文精神培育兩方面。人文知識(shí)指文學(xué)、歷史、哲學(xué)等人文科學(xué)知識(shí)；人文精神是在科學(xué)追求、藝術(shù)塑造及道德訴求中體現(xiàn)出來(lái)的從人類社會(huì)發(fā)展的高度對(duì)人的尊嚴(yán)、生存意義、精神價(jià)值的一種關(guān)注和追求[3]。通過(guò)人文素質(zhì)教育，學(xué)生可形成自己對(duì)于自我與他人以及社會(huì)的獨(dú)立認(rèn)知與思考，并以積極、批判、包容的態(tài)度去應(yīng)對(duì)一切。比較來(lái)看，全人教育觀與大學(xué)人文素質(zhì)教育在本質(zhì)上是相通的，兩者追求的價(jià)值取向共同指向：人的自我提升，既包括知識(shí)上的延伸，又包括批判性思維與創(chuàng)新性思維的形成；人的相處之道，包括人與人的交際、合作、幫扶或奉獻(xiàn)等；人的社會(huì)態(tài)度，即對(duì)社會(huì)的整體關(guān)注度與參與度。
二、高職英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀及問(wèn)題
2014年5月，國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確要求，要“全面實(shí)施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿于人才培養(yǎng)全過(guò)程”。英語(yǔ)教育承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，在國(guó)際交流日益頻繁的情形下愈顯重要。通過(guò)理性的人文教育，學(xué)生可開拓自身視野，提高職業(yè)道德，增進(jìn)跨文化、社會(huì)化與國(guó)際化意識(shí)，不斷探求探索以完善自身。但當(dāng)前，高職英語(yǔ)教學(xué)中人文素質(zhì)培養(yǎng)的基本情況仍不容忽視。
（一）師生整體人文素質(zhì)教育意識(shí)不足
傳統(tǒng)的外語(yǔ)教育傾向培養(yǎng)復(fù)合型人才，以職業(yè)化為目標(biāo)的高職英語(yǔ)教育緊貼這一標(biāo)準(zhǔn)，既注重聽說(shuō)讀寫譯基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練，也有意識(shí)開展專業(yè)傾向明顯的英語(yǔ)教學(xué)，如開設(shè)法律英語(yǔ)、旅游英語(yǔ)、外貿(mào)英語(yǔ)等行業(yè)英語(yǔ)課程。隨著全球化進(jìn)程的加快與競(jìng)爭(zhēng)的加劇，培養(yǎng)具有國(guó)際化視野、中西文化素養(yǎng)、創(chuàng)新型思維和潛在學(xué)習(xí)力的英語(yǔ)人才的趨勢(shì)愈發(fā)明顯，培養(yǎng)學(xué)生具備這些素質(zhì)都離不開人文氛圍的熏陶以及人文素質(zhì)教育。然而，人文教育的成果絕非立竿見影，因其內(nèi)化過(guò)程較慢，與預(yù)期的實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)相悖，所以并不被廣大師生關(guān)注和認(rèn)可。
（二）英語(yǔ)教學(xué)關(guān)注工具性而忽視人文性
以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才是高職教育的辦學(xué)方向。長(zhǎng)期以來(lái)，圍繞就業(yè)這一最終目標(biāo)，很多高職院校僅注重專業(yè)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的培訓(xùn)，學(xué)生只熱衷于實(shí)用學(xué)科的學(xué)習(xí)，追求功利性，講求實(shí)用主義。學(xué)校尤其鼓勵(lì)學(xué)生參加各種職業(yè)資格考試，以強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)。整體來(lái)講，人文學(xué)科教育相對(duì)薄弱。相應(yīng)地，在英語(yǔ)教學(xué)中，教師把英語(yǔ)教學(xué)單純看作是語(yǔ)言能力的訓(xùn)練，將大部分精力都投入到語(yǔ)言本身的講授中，目的是幫助學(xué)生在聽、說(shuō)、讀、寫、譯五大技能方面取得進(jìn)步和提高。教師均重視語(yǔ)言作為交際工具的功能性，即關(guān)注了語(yǔ)言的工具性，卻忽視了其人文性，忽視了英語(yǔ)本身的文化性，忽視了對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練、思辨能力的培養(yǎng)以及對(duì)人文關(guān)懷的重視，而這種偏離人文精神的英語(yǔ)教育不利于高職高專的長(zhǎng)期良性發(fā)展。
（三）學(xué)生人文素質(zhì)水平提升空間較大
職業(yè)教育的人文素質(zhì)培養(yǎng)多浮于表層知識(shí)，而在人文思維的解放和發(fā)散上還有欠缺。尤其是一些高職生，他們?nèi)狈φ_的價(jià)值導(dǎo)向與人生理想，遇到挫折容易妄自菲薄、消極悲觀或者得過(guò)且過(guò)、惶惶終日。若將人文素質(zhì)培養(yǎng)貫穿至英語(yǔ)教育始終，可拓展學(xué)生視野和心胸，鍛煉學(xué)生深入思考的能力。不管是人文知識(shí)與技能，還是人文精神與品格，高職學(xué)生都有較大的進(jìn)步空間。前者在人際交流或有效溝通與合作中十分重要，后者則對(duì)個(gè)人修養(yǎng)與價(jià)值提升大有裨益。受功利性的思維主導(dǎo)知識(shí)技能的傳授，也直接導(dǎo)致學(xué)生人文知識(shí)匱乏，學(xué)生普遍欠缺人際溝通、組織協(xié)調(diào)、抗壓及社會(huì)適應(yīng)能力，人文關(guān)懷精神與社會(huì)責(zé)任感更是亟待培育。
三、全人教育觀下高職英語(yǔ)教學(xué)實(shí)現(xiàn)人文素質(zhì)培養(yǎng)的途徑與方法
（一）學(xué)校給予英語(yǔ)人文教育必要的資源和激勵(lì)
全人教育觀與人文素質(zhì)教育在自我、人人、社會(huì)三方面的共通，要求外語(yǔ)教師既要重視人文知識(shí)的傳授，又要尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維與創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)合作精神、人際關(guān)懷以及社會(huì)責(zé)任感?；诖耍瑢W(xué)校在英語(yǔ)教育目標(biāo)定位上，應(yīng)將學(xué)生人文素質(zhì)生成作為關(guān)鍵目標(biāo)，要求教師在教材選擇、課程目標(biāo)制定、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，將培養(yǎng)學(xué)生思辨思維與創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)合作精神、人際關(guān)懷以及社會(huì)責(zé)任感的目標(biāo)一一落實(shí)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。采取督導(dǎo)、教研項(xiàng)目帶動(dòng)、教學(xué)設(shè)計(jì)大賽等手段，激勵(lì)和引導(dǎo)教師重視在英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，并使之常態(tài)化，形成一種教學(xué)習(xí)慣。語(yǔ)言是文化的載體，學(xué)校還要積極鼓勵(lì)和支持學(xué)生參與各類英語(yǔ)演講和辯論活動(dòng)。如“世紀(jì)之星”英語(yǔ)演講大賽、“希望之星”風(fēng)采大賽、“星光杯”演講大賽、“外研社杯”全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)辯論賽等賽事都會(huì)涉及許多話題，能引發(fā)學(xué)生對(duì)人文問(wèn)題的獨(dú)立思考。由于高職學(xué)生英語(yǔ)水平相對(duì)較弱，不能每次都真正參與賽中。因此，學(xué)?？蓞⒄者@些賽事的規(guī)則和題目自行舉辦小型的演講或辯論活動(dòng)，并邀請(qǐng)演講指導(dǎo)教師及其演講參賽團(tuán)隊(duì)做交流指導(dǎo)講座，以培養(yǎng)學(xué)生開放性的思考意識(shí)。在此過(guò)程中，要給予學(xué)生必要的精神及物質(zhì)激勵(lì)，以引導(dǎo)更多的學(xué)生自覺(jué)加入到活動(dòng)中。
（二）英語(yǔ)教師教學(xué)方式的改革與創(chuàng)新
1.合理選用教材及挖掘教材背后的人文內(nèi)涵
教材為一課之本，是人文知識(shí)的積淀與人文教育的起點(diǎn)，既要順應(yīng)時(shí)展趨勢(shì)，又要滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求，應(yīng)涵蓋不同行業(yè)涉外工作需要的英語(yǔ)通識(shí)知識(shí)，聚焦主題，聽力、口語(yǔ)、閱讀、寫作、翻譯各部分環(huán)環(huán)緊扣、循序漸進(jìn)，使學(xué)生在前瞻性、全面性和科學(xué)性的教材學(xué)習(xí)中，提高自身的綜合文化素養(yǎng)。外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社的新職業(yè)英語(yǔ)教材與上海外語(yǔ)教育出版社的新標(biāo)準(zhǔn)高職公共英語(yǔ)系列教材均可作為有效參考。教材蘊(yùn)含著豐富的人文內(nèi)涵。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重挖掘教材中所蘊(yùn)含的人文素質(zhì)要素，使學(xué)生領(lǐng)略和感受外國(guó)文化中的人類優(yōu)秀傳統(tǒng)與成果。如西方文化中的守時(shí)、誠(chéng)信，女士?jī)?yōu)先、紳士風(fēng)度，獨(dú)立與自我個(gè)性，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，環(huán)保意識(shí)，西方的工業(yè)文明、現(xiàn)代文明等，都是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中經(jīng)常涉及又不可或缺的內(nèi)容，也是學(xué)生應(yīng)該批判性地學(xué)習(xí)與借鑒的。除涉及基礎(chǔ)的人文知識(shí)外，很多教材內(nèi)容更涵蓋了作者對(duì)人生、對(duì)社會(huì)、對(duì)世界的感悟與思考。充分利用這些內(nèi)涵豐富的文章，外語(yǔ)教師便可實(shí)現(xiàn)教書與育人的完美結(jié)合。為此，教師需善于挖掘其隱含的人文內(nèi)涵資源，引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)不同主題的思考，摒棄單一標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)多元性與創(chuàng)新性。如英語(yǔ)課文《我不能接受不努力》講述的是邁克爾•喬丹在實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)和職業(yè)目標(biāo)中如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的故事，教師上課時(shí)可提倡學(xué)生閱讀此類的名人傳記或短篇故事，探討這些名人身上的共同素質(zhì)或獨(dú)特個(gè)性。除此之外，在思考、討論與分享的過(guò)程中，教師需指導(dǎo)學(xué)生避免善與惡、錯(cuò)與對(duì)的絕對(duì)二分，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)人文觀點(diǎn)的理性、邏輯和多角度思考，尊重學(xué)生獨(dú)立思考與自由表達(dá)的權(quán)利，將學(xué)生的思考與學(xué)習(xí)空間拓展到生活的各個(gè)領(lǐng)域。
2.創(chuàng)新教學(xué)方式及開展多形式的人文素質(zhì)訓(xùn)練活動(dòng)
一是外語(yǔ)教師要積極創(chuàng)造求真、求實(shí)、包容、理性的課堂氛圍。傳統(tǒng)師生之間權(quán)威與非權(quán)威、主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系促成了課上嚴(yán)肅、沉默的氛圍；某些過(guò)度娛樂(lè)化的課堂也會(huì)造成教學(xué)本質(zhì)的脫離，使其深度和廣度上大打折扣，影響教學(xué)質(zhì)量。前者造成的結(jié)果是學(xué)生易忌憚教師，后者是學(xué)生易忽視教師。通過(guò)提問(wèn)和小組代表匯報(bào)兩種方式鍛煉學(xué)生的主動(dòng)性，并形成對(duì)教師的一種敬而不畏、平等尊重的態(tài)度。就提問(wèn)來(lái)說(shuō)，三種類型的提問(wèn)效果較好，包括單一體系問(wèn)題（有標(biāo)準(zhǔn)答案）、無(wú)體系問(wèn)題（好惡?jiǎn)栴}）以及矛盾體系問(wèn)題（比較與判斷問(wèn)題）[4]。二是在課堂上組織小型的演講和辯論活動(dòng)。要想言之有物，必須廣泛瀏覽、查閱資料，要想言之有理，不得不深入思考、邏輯分析。這一過(guò)程對(duì)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維或思辨能力都是非常有效的鍛煉。三是采取小組項(xiàng)目報(bào)告的形式培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)與合作能力。學(xué)生之間的確存在一定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，但培養(yǎng)其分享意識(shí)與合作意識(shí)對(duì)于他們今后的發(fā)展更為重要。對(duì)此，外語(yǔ)教師可從小組項(xiàng)目報(bào)告入手。項(xiàng)目報(bào)告的內(nèi)容可以是教材人文背景的系列分享，包括歷史典故、風(fēng)土鄉(xiāng)俗、名勝古跡等，可以是某一事件從起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果、影響的系統(tǒng)分析。為避免單個(gè)學(xué)生獨(dú)占表現(xiàn)機(jī)會(huì)，要求小組輪流選代表作報(bào)告人，以ppt、prezi、圖片展的方式分享小組的收獲與感想。每個(gè)學(xué)習(xí)小組的成員都會(huì)經(jīng)歷組長(zhǎng)負(fù)責(zé)人和組員的角色，從而在合作的過(guò)程中慢慢學(xué)習(xí)到如何合理的表達(dá)自我、何時(shí)需要折衷意見和照顧整體利益的重要性，同時(shí)也增進(jìn)了同學(xué)之間的情誼。
（三）學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)的覺(jué)悟與主體行動(dòng)
學(xué)生最終都將走向社會(huì)，培養(yǎng)有能力、有思想、有品德、有素質(zhì)的社會(huì)人是教師的責(zé)任和義務(wù)。學(xué)校是象牙塔，但不是逃離現(xiàn)實(shí)社會(huì)的理想國(guó)，因此提高學(xué)生的社會(huì)關(guān)注度與參與度可幫助他們?cè)趯?lái)盡快地適應(yīng)、融入社會(huì)。為此，外語(yǔ)教師可從兩方面著手：帶動(dòng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)時(shí)政熱點(diǎn)，積極參與思考、討論和總結(jié)，可通過(guò)英語(yǔ)角和調(diào)研活動(dòng)實(shí)現(xiàn)；鼓勵(lì)學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐，增強(qiáng)社會(huì)體驗(yàn)。一是鼓勵(lì)學(xué)生積極參加英語(yǔ)角活動(dòng)。河北建材職業(yè)技術(shù)學(xué)院為培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)水平，培養(yǎng)學(xué)生思考與交流的習(xí)慣，每月都會(huì)開展英語(yǔ)角活動(dòng)，邀請(qǐng)美國(guó)、澳大利亞等英語(yǔ)國(guó)家外教來(lái)學(xué)院指導(dǎo)，為在校師生營(yíng)造出濃厚的全英式學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生提供了思維與智慧碰撞的英語(yǔ)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。每次英語(yǔ)角都提前設(shè)定話題，主要關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)，包括養(yǎng)老、霧霾、留守兒童、慈善等。外教與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)交流，展現(xiàn)自我，為學(xué)生營(yíng)造出一種寓教于樂(lè)的語(yǔ)言氣氛。二是引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)調(diào)研。外語(yǔ)教師設(shè)定學(xué)期內(nèi)的多個(gè)調(diào)研課題供學(xué)生選擇，包括時(shí)事政治話題，如“一帶一路”給中國(guó)帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)；社會(huì)生活話題，如綠色消費(fèi)等；與職場(chǎng)相關(guān)的問(wèn)題，如畢業(yè)生的必備就業(yè)技能等。教師可專門抽出一節(jié)課講解社會(huì)調(diào)研的具體流程及報(bào)告的撰寫，以保證調(diào)研的系統(tǒng)性與科學(xué)性，并要求學(xué)生以小組為單位呈交調(diào)研報(bào)告，報(bào)告成績(jī)將占據(jù)期末考評(píng)的一定比例。三是鼓勵(lì)學(xué)生參與實(shí)習(xí)活動(dòng)。外語(yǔ)教師需鼓勵(lì)學(xué)生積極參與兼職和社會(huì)實(shí)習(xí)，外貿(mào)、政府外辦、旅游機(jī)構(gòu)、民企、外企等機(jī)構(gòu)均可嘗試。教師需提醒學(xué)生在實(shí)習(xí)中要勇于承擔(dān)自己的責(zé)任，不能“避重就輕”、好逸惡勞，而是真正體驗(yàn)工作的苦與樂(lè)，積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)?？傊?，無(wú)論是自我在人文知識(shí)與思維上的提升，還是學(xué)校及教師教學(xué)設(shè)計(jì)的刻意安排，都是高職人文素質(zhì)教育不可或缺的組成部分。外語(yǔ)教育不僅是語(yǔ)言的教育，更是為培養(yǎng)一個(gè)完善的人的教育，也是人文的教育。
作者：劉東霞 于淑蘭 滕越 單位：河北建材職業(yè)技術(shù)學(xué)院
第五篇：農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教育現(xiàn)狀及對(duì)策
中國(guó)加入WTO以及經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的全球化使英語(yǔ)日益成為我國(guó)對(duì)外開放和國(guó)際交往的重要工具，而英語(yǔ)學(xué)習(xí)、學(xué)好英語(yǔ)也成為對(duì)新時(shí)代公民的基本要求。2001年6月，教育部《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)課程的總體目標(biāo)是，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。”可以看出，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的綜合運(yùn)用才是英語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)。于是，無(wú)論是在職教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，課程大綱，教材還是教法、考試等各個(gè)環(huán)節(jié)都卷入了這場(chǎng)史無(wú)前例的英語(yǔ)教育改革中。2013年，教育部再次改革了英語(yǔ)考試。在新的考試中，英語(yǔ)成了社會(huì)化考試，新規(guī)定里不同的學(xué)校會(huì)對(duì)英語(yǔ)提出不同的等級(jí)要求，也就是說(shuō)：不管你高考總分多高，英語(yǔ)單科分?jǐn)?shù)達(dá)不到要求，好學(xué)校就與你無(wú)緣，這個(gè)規(guī)定更加提升了英語(yǔ)的重要性。近幾年來(lái)，各級(jí)政府、教育部門在大力推進(jìn)素質(zhì)教育的同時(shí)，也加強(qiáng)了農(nóng)村開設(shè)英語(yǔ)課的步伐。雖然隴南農(nóng)村小學(xué)也開設(shè)了英語(yǔ)課，但是由于諸多原因，英語(yǔ)課形同虛設(shè)。要趕上時(shí)代的步伐，要使農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與城市接軌，還有很長(zhǎng)的路要走，需要各級(jí)部門、家長(zhǎng)、老師和學(xué)生的共同努力。因此，挖掘隴南農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，探索一條適應(yīng)隴南農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)發(fā)展的路子，推進(jìn)隴南地區(qū)乃至整個(gè)西部農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)發(fā)展，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，是擺在每一位教育工作者面前的一項(xiàng)首要任務(wù)。
1隴南農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題
1.1農(nóng)村孩子膽子小，羞于說(shuō)英語(yǔ)
農(nóng)村小學(xué)的學(xué)生生于農(nóng)村，長(zhǎng)于農(nóng)村，從小受周圍生存的特定環(huán)境和家庭教育的影響，與城市孩子相比，往往會(huì)顯得膽小、不善言談、缺少自信心理。英語(yǔ)課堂上，他們害怕說(shuō)錯(cuò)英語(yǔ)會(huì)被老師批評(píng)，會(huì)遭同學(xué)恥笑，所以，哪怕是最簡(jiǎn)單的發(fā)言和回答問(wèn)題都基本處于被動(dòng)地位。農(nóng)村孩子對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)識(shí)不明確，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，加上老師、家長(zhǎng)的不重視，日積月累導(dǎo)致了嚴(yán)重的偏科現(xiàn)象。部分學(xué)生在三年級(jí)剛剛接觸英語(yǔ)的時(shí)候，對(duì)其充滿著強(qiáng)烈的新鮮感和好奇心，但是經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，突然發(fā)現(xiàn)自己缺乏學(xué)習(xí)英語(yǔ)的天賦和能力。隨著課程難度梯度的上升，最終便失去了學(xué)習(xí)的動(dòng)力、信心和興趣。
1.2英語(yǔ)課時(shí)安排不合理
教育部《小學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》指出，小學(xué)英語(yǔ)課程開設(shè)的起始年級(jí)為三年級(jí)。為保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，小學(xué)開設(shè)英語(yǔ)課程應(yīng)遵循長(zhǎng)短課時(shí)結(jié)合、高頻率的原則；保證每周不少于四次教學(xué)活動(dòng)。三、四年級(jí)以短課時(shí)為主；五、六級(jí)長(zhǎng)短課時(shí)結(jié)合，長(zhǎng)課時(shí)不低于兩課時(shí)。與此要求相比，隴南農(nóng)村多數(shù)學(xué)校課程安排不盡合理，存在著課時(shí)安排嚴(yán)重不足的現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查，有的學(xué)校每周只安排兩節(jié)英語(yǔ)課，有的三節(jié)，只有個(gè)別學(xué)校六年級(jí)才安排四節(jié)。眾所周知，英語(yǔ)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)科，課時(shí)短缺、學(xué)校又不安排英語(yǔ)早讀和自習(xí)時(shí)間，其結(jié)果是學(xué)生容易對(duì)所學(xué)的東西遺忘，不符合英語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律，特別是對(duì)小學(xué)啟蒙段的學(xué)生是非常不利的。
1.3生活環(huán)境閉塞，教學(xué)資源有限
隴南地區(qū)地處甘肅南部，經(jīng)濟(jì)落后，交通不便，信息閉塞，這使得英語(yǔ)教學(xué)信息遠(yuǎn)比城市小學(xué)滯后；語(yǔ)言環(huán)境相對(duì)不夠理想，教學(xué)和學(xué)習(xí)資源不能共享；教師和學(xué)生缺少與外界的交流溝通，視野狹窄；學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)不感興趣。再加上由于經(jīng)濟(jì)原因，農(nóng)村學(xué)校經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，大部分學(xué)校沒(méi)有英語(yǔ)輔助教學(xué)設(shè)備，諸如英語(yǔ)教學(xué)必備的多媒體室、語(yǔ)音室、錄音機(jī)、教學(xué)用VCD及英語(yǔ)教學(xué)軟件等教學(xué)設(shè)備和資源等。其次，農(nóng)村小學(xué)的英語(yǔ)教師整體使用現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)輔助工具的能力十分有限、且使用頻率不高，真正會(huì)進(jìn)行課件設(shè)計(jì)的英語(yǔ)教師不足三分之二。因此，許多英語(yǔ)教師仍然靠一張嘴、一支粉筆、一塊黑板來(lái)教英語(yǔ)，教學(xué)方陳舊法單一、教學(xué)氛圍沉悶。
1.4學(xué)校和家長(zhǎng)不重視，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高
隴南地區(qū)信息閉塞，學(xué)生不管是在知識(shí)的積累還是其他活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方面，相對(duì)于發(fā)達(dá)地區(qū)的孩子來(lái)說(shuō)都比較少。英語(yǔ)作為一門用以交際的語(yǔ)言，其本身就有內(nèi)在的樂(lè)趣，但由于老師的教學(xué)方式的過(guò)于死板守舊，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，再加上繁重的家庭作業(yè)，極容易讓學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒。還有家長(zhǎng)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不重視，農(nóng)村學(xué)生家長(zhǎng)普遍認(rèn)為，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)才是應(yīng)該學(xué)習(xí)的主課，孩子只要學(xué)好語(yǔ)文、數(shù)學(xué)就行。至于英語(yǔ)，很多家長(zhǎng)都覺(jué)得學(xué)不學(xué)都無(wú)所謂。另一方面，小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)懂英語(yǔ)者也甚少，故對(duì)小學(xué)英語(yǔ)不夠重視，很多領(lǐng)導(dǎo)也把英語(yǔ)當(dāng)成一門副科，學(xué)校在制訂計(jì)劃時(shí)，詳細(xì)安排了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)各項(xiàng)比賽活動(dòng)，而沒(méi)有英語(yǔ)活動(dòng)。
1.5學(xué)生和家長(zhǎng)向往城市學(xué)校
學(xué)生家長(zhǎng)喜歡教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校，這本無(wú)可厚非。但是有的家長(zhǎng)為了讓自己的孩子去上好學(xué)校而花費(fèi)“巨大代價(jià)”。據(jù)筆者所知，隴南徽縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)因其師資力量雄厚，教學(xué)設(shè)備先進(jìn)而成為全縣小學(xué)學(xué)校里的佼佼者，好多學(xué)生都想進(jìn)入這所學(xué)校學(xué)習(xí)，很多家長(zhǎng)為了讓孩子進(jìn)入這所學(xué)?；撕芏嘈乃?。每年開學(xué)之際，很多小學(xué)生都想轉(zhuǎn)入這所學(xué)校，由于人數(shù)太多，學(xué)校又接納不了那么多的學(xué)生，只好拿出“開證明”的方法。凡是想轉(zhuǎn)進(jìn)此學(xué)校的學(xué)生，家長(zhǎng)必須開在城市務(wù)工單位的證明或房產(chǎn)證明。這種高要求拒絕了很多想去此學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，但也留住了很多的農(nóng)村學(xué)生。有的農(nóng)村小學(xué)出現(xiàn)了沒(méi)法開班的情況，而有的學(xué)校人數(shù)多的卻不得不開好幾個(gè)班。
2促進(jìn)隴南農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教育發(fā)展的策略
小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)主要目標(biāo)是為學(xué)生發(fā)展綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力打基礎(chǔ)，為他們繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)和未來(lái)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。以此為目標(biāo)，不管是教育主管部門，教師還是學(xué)生，應(yīng)該共同努力。
2.1推進(jìn)“特崗計(jì)劃”力度，吸引專職教師深入農(nóng)村任教
2006年，為解決農(nóng)村地區(qū)師資緊缺、總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問(wèn)題，國(guó)家實(shí)施了“特崗教師計(jì)劃”，公開招聘高校畢業(yè)生到中西部農(nóng)村地區(qū)農(nóng)村學(xué)校任教。特崗計(jì)劃實(shí)施以來(lái)，千千萬(wàn)萬(wàn)名特崗教師遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，在祖國(guó)最需要的農(nóng)村默默奉獻(xiàn)。盡管有太多的艱辛與困難，但農(nóng)村只要有學(xué)校的地方就有他們的身影。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，“特崗教師計(jì)劃”實(shí)施以來(lái)，共招聘特崗教師23.7萬(wàn)名，分布22個(gè)省區(qū)、1000多個(gè)縣、3萬(wàn)多所農(nóng)村學(xué)校。目前農(nóng)村師資緊缺已得到部分緩解。為了繼續(xù)吸引更多的高校畢業(yè)生來(lái)農(nóng)村執(zhí)教，國(guó)家相繼制定了一系列對(duì)特崗教師的優(yōu)惠政策，比如：3年服務(wù)期滿留任當(dāng)?shù)?、?yōu)秀特崗教師推薦免試攻讀教育碩士等。地方政府要不斷強(qiáng)化日常管理服務(wù)，通過(guò)各種途徑鼓勵(lì)他們聘任期滿后繼續(xù)扎根農(nóng)村、從事農(nóng)村教育事業(yè)。
2.2促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展，發(fā)揮“指揮棒”的導(dǎo)向作用
隴南地區(qū)經(jīng)濟(jì)的低水平運(yùn)行使中小學(xué)英語(yǔ)教育陷入“經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)→教育落后”的惡性演進(jìn)發(fā)展模式。所以解決農(nóng)村小學(xué)教育的關(guān)鍵是要利用就近的勞動(dòng)力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)，使很多外出務(wù)工者能留在家鄉(xiāng)發(fā)展產(chǎn)業(yè)，并能夠照顧孩子，使留守兒童比例不斷下降。國(guó)家應(yīng)不斷加大教育的投資力度；改善教師待遇，使老師安心工作；地方政府要努力改革城鄉(xiāng)失衡的教育制度，資金投入要向農(nóng)村傾斜；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)要重視英語(yǔ)，鼓勵(lì)孩子學(xué)好英語(yǔ)。同時(shí)，甘肅省應(yīng)當(dāng)在大學(xué)生就業(yè)上崗考試中，增加英語(yǔ)考試，在中考或新改革的英語(yǔ)社會(huì)化考試中，增加聽力內(nèi)容。有效地利用政策這根“指揮棒”，利用政策來(lái)改變教師與學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的教育和學(xué)習(xí)的態(tài)度，改善以考為教、不考不教、以考為學(xué)、不考不學(xué)這一現(xiàn)狀，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。
2.3加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)
教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵在于龐大的師資加高素質(zhì)的人才。要提高和改善教育質(zhì)量，就必須從培養(yǎng)和引進(jìn)高素質(zhì)的人才著手。首先要加強(qiáng)教師隊(duì)伍教學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)，全面提高教師“傳道、授業(yè)、解惑”的神圣感和使命感，使教師把心思一心一意地放在教學(xué)上，其次要通過(guò)各類引進(jìn)、職后培訓(xùn)等來(lái)提高教師的專業(yè)化水平，堅(jiān)決消除非英語(yǔ)專業(yè)老師跨學(xué)科代英語(yǔ)的現(xiàn)象；再次要跨區(qū)域招聘資質(zhì)較深、尤其在英語(yǔ)教學(xué)方面有一定經(jīng)驗(yàn)的教師，以此促進(jìn)和改變農(nóng)村老師陳舊的教育理念和教學(xué)方式，而代之以全新的教學(xué)理念。除此之外，地方教育部門也要加強(qiáng)教師教學(xué)業(yè)務(wù)能力的培訓(xùn)。自2008年開始實(shí)施的隴南地區(qū)“萬(wàn)名教師培訓(xùn)計(jì)劃”就是提高農(nóng)村教師教學(xué)水平的有效措施。
2.4激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣
學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度是決定學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵。根據(jù)小學(xué)生的心理特點(diǎn)，小學(xué)英語(yǔ)應(yīng)重視學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。比如，英語(yǔ)歌曲、英語(yǔ)游戲不但可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以讓學(xué)生在輕松、愉快的環(huán)境氣氛中記住英語(yǔ)單詞和口語(yǔ)表達(dá)等。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)自己喜歡、感興趣的東西總是持積極的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生喜歡和熱愛(ài)學(xué)習(xí)，能從學(xué)習(xí)中得到一種樂(lè)趣和滿足時(shí)，他的學(xué)習(xí)態(tài)度是積極的。除上述方法之外，老師還可以介紹一些有知識(shí)性、趣味性的名言和諺語(yǔ)，如：“Wherethereisawill,thereisaway”等；將學(xué)到的英語(yǔ)用于實(shí)踐，每天學(xué)生輪流做值日，到講臺(tái)匯報(bào)學(xué)生的基本情況或自己遇到的趣事等；有條件時(shí)可做英語(yǔ)游戲，組織英語(yǔ)競(jìng)賽等。通過(guò)這些方法，讓他們形成一種學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。
3結(jié)語(yǔ)
隴南農(nóng)村小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)存在諸多亟待解決的問(wèn)題。這些問(wèn)題的解決，不可能一蹴而就，而具有長(zhǎng)期性和復(fù)雜性。它依賴于國(guó)家及其政策導(dǎo)向、隴南各縣地方教育部門、地方政府、老師和家長(zhǎng)的共同努力。國(guó)家和地方政府應(yīng)采取必要措施，盡最大努力改善當(dāng)?shù)貤l件，盡可能增加教學(xué)場(chǎng)所和教學(xué)設(shè)施；教育部門能夠恰到好處的使用“指揮棒”這一導(dǎo)向，讓老師、家長(zhǎng)、學(xué)生從思想上重視小學(xué)英語(yǔ)教育。同時(shí)，作為農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教師，由于所處的地理環(huán)境和教學(xué)條件的限制，以及所面臨的特殊群體，決定了我們不可能完全像城市小學(xué)那樣去進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。我們只有因陋就簡(jiǎn)，充分、盡可能地利用身邊的一切可以利用的教學(xué)用品和條件去創(chuàng)設(shè)具有農(nóng)村特色的教學(xué)模式，融合新的教育教學(xué)理念和方法，才能摸索出一套適合農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，更好地促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。
作者：唐建懷 單位：隴南師范高等?？茖W(xué)校
第六篇：緬甸英語(yǔ)教育對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教育的啟發(fā)
1緬甸的語(yǔ)言
多民族、多語(yǔ)言國(guó)家緬甸是東南亞的第二大國(guó)，緬族人口占68%，撣族、克倫族、若開族、孟族、克欽族、欽族和克耶族等少數(shù)民族人口較多，華人占全國(guó)3%左右。緬甸的官方語(yǔ)言是緬甸語(yǔ)，新憲法把緬族的母語(yǔ)規(guī)定為全國(guó)通用語(yǔ)，少數(shù)民族則把緬甸語(yǔ)作為第二語(yǔ)言。緬甸語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系藏緬語(yǔ)族緬語(yǔ)支，日常生活中多用其口語(yǔ)體，出版物和廣播中多用其正式體，標(biāo)準(zhǔn)緬甸語(yǔ)為仰光話。緬甸文是婆羅米系文字，緬文字母發(fā)展自孟文字母，始于公元11世紀(jì)，至今吸收了來(lái)自巴利語(yǔ)、英語(yǔ)、梵語(yǔ)、漢語(yǔ)等外族語(yǔ)詞匯。［1］緬甸的少數(shù)民族都有自己的語(yǔ)言，但只有孟族、撣族、克欽族和克倫族有自己的文字。由于地緣關(guān)系，緬甸首先深受西北鄰國(guó)印度的影響。婆羅門教的梵語(yǔ)和佛教的巴利語(yǔ)傳入緬甸，緬甸寺院的僧侶學(xué)習(xí)巴利文和梵文以研讀經(jīng)書，抄寫經(jīng)文。緬甸還受到東北鄰國(guó)中國(guó)的影響。緬甸與云南接壤，有大量經(jīng)商的閩籍、滇籍和粵籍華僑使用漢語(yǔ)(當(dāng)?shù)胤Q華語(yǔ))，邊境的果敢特區(qū)使用的果敢文字與漢文字相同，其發(fā)音與云南方言相似。從歷史角度看，隨著19世紀(jì)英國(guó)殖民者在東南亞的海外擴(kuò)張，緬甸淪為英國(guó)的殖民地后又成了英語(yǔ)發(fā)展的土壤，英語(yǔ)如今是緬甸最重要的外語(yǔ)，廣泛使用在政治、經(jīng)濟(jì)、科技、教育、旅游等領(lǐng)域。
2緬甸英語(yǔ)
2．1英語(yǔ)在緬甸的歷史
英語(yǔ)在緬甸的歷史是隨著英國(guó)殖民統(tǒng)治開始的。1824年至1885年間，通過(guò)三次殖民戰(zhàn)爭(zhēng)，英國(guó)結(jié)束了緬甸封建王朝的統(tǒng)治，將緬甸劃為英屬印度的一個(gè)省。為培養(yǎng)親統(tǒng)治階級(jí)的黑皮膚“精英”，英國(guó)殖民者于1835年起在毛淡棉建立了緬英雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)校。［2］雖然在二十世紀(jì)二十年代和三十年代，民眾抗議英語(yǔ)取代緬甸語(yǔ)的地位，但直至緬甸獨(dú)立前，除了二戰(zhàn)期間受日本短暫占領(lǐng)外，英語(yǔ)一直都是緬甸的統(tǒng)治語(yǔ)言、法律語(yǔ)言和教育語(yǔ)言。1948年緬甸脫離英聯(lián)邦獨(dú)立后，緬甸語(yǔ)被確立為官方語(yǔ)言，英語(yǔ)降至第二語(yǔ)言。二十世紀(jì)六十年代奈溫政府時(shí)期，英語(yǔ)被當(dāng)作外語(yǔ)學(xué)習(xí)，小學(xué)甚至取消了英語(yǔ)課，英語(yǔ)的地位被逐漸削弱，國(guó)民的英語(yǔ)水平大幅降低。直到二十世紀(jì)七十年代末八十年代初，英語(yǔ)才重新受到重視，作為必修課。
2．2緬甸英語(yǔ)的特點(diǎn)
在世界英語(yǔ)理論中，Kachru的“三大同軸圈”理論根據(jù)歷史、社會(huì)語(yǔ)言和文化特征把世界上的英語(yǔ)分為三個(gè)圈:內(nèi)圈、外圈和擴(kuò)展圈，分別指代英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言、第二語(yǔ)言以及外語(yǔ)的國(guó)家和地區(qū)。［3］之后Kachru進(jìn)一步將亞洲的英語(yǔ)分為“亞洲英語(yǔ)三大同軸圈”。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將東南亞十國(guó)的英語(yǔ)分為“東盟英語(yǔ)外圈國(guó)家”和“東盟英語(yǔ)擴(kuò)展圈國(guó)家”，前者使用英語(yǔ)作為工具，曾是英美殖民地，后者將英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)而不是國(guó)內(nèi)通用語(yǔ)。［4］緬甸雖然是前英國(guó)殖民地，但英語(yǔ)的角色和地位低下，被劃為“東盟英語(yǔ)擴(kuò)展圈國(guó)家”。［5］英語(yǔ)在緬甸經(jīng)歷本土化過(guò)程，其發(fā)音和詞匯都受緬甸語(yǔ)的影響，產(chǎn)生了一種有緬甸特色的英語(yǔ)變體———緬甸英語(yǔ)?？傮w而言，緬甸英語(yǔ)受英式英語(yǔ)影響較大。緬甸英語(yǔ)偏向英式發(fā)音，是非卷舌音，而非美式英語(yǔ)的卷舌音，如poor的r字母不發(fā)音。又如histo-ry在美式英語(yǔ)中是三音節(jié)詞，但在緬甸英語(yǔ)中卻和英式英語(yǔ)般將其看作雙音節(jié)詞。緬甸英語(yǔ)輔音多不送氣，如:將構(gòu)成復(fù)數(shù)或一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)的詞素－s或－es發(fā)成清輔音/s/，/is/，將構(gòu)成一般過(guò)去時(shí)的詞素－d發(fā)成/t/。緬甸英語(yǔ)往往簡(jiǎn)化輔音群的發(fā)音:將單詞結(jié)尾的兩個(gè)輔音簡(jiǎn)化為一個(gè)(如test中的/st/發(fā)成/s/);將三個(gè)以上輔音簡(jiǎn)化為兩個(gè)(如scream中的/sk/省略/s/)，或在其中加入非重讀元音(如把split說(shuō)成/split/)。元音也大多遵循英式英語(yǔ)發(fā)音規(guī)則，如ask讀為/ɑ:sk/;詞尾雙元音中的//有時(shí)會(huì)發(fā)為/ɑ/，如here讀為/hi/或/hiɑ/。在重音方面，緬甸英語(yǔ)單詞的非重讀元音偏重，多音節(jié)詞各音節(jié)重讀程度相當(dāng)。某些多音節(jié)詞的重音與標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)不同:以ise，ize結(jié)尾的單詞，標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)為倒數(shù)第三音節(jié)重讀，但緬甸英語(yǔ)為末音節(jié)重讀，如apologize的重音在/daz/上;以－ation結(jié)尾的單詞的重音在最后兩個(gè)音節(jié)上，如relation的重音落在/le/和/()n/兩個(gè)音節(jié)上。句子中各單詞重讀程度幾乎相當(dāng)。在句子語(yǔ)調(diào)方面，標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)中重讀詞匯即為強(qiáng)調(diào)，但緬甸英語(yǔ)中陳述句、祈使句、一般疑問(wèn)句和反義疑問(wèn)句都讀降調(diào)，說(shuō)話者靠句法來(lái)表達(dá)一般疑問(wèn)句。不依靠重音或語(yǔ)調(diào)傳遞信息，句子無(wú)對(duì)比重音。［6］詞匯方面，緬甸英語(yǔ)遵循英式拼寫規(guī)則，但在美國(guó)人AdoniramJusdon編寫了第一本緬英詞典后，美式拼寫的單詞在緬甸英語(yǔ)中也頻頻出現(xiàn)，如:color，check，encyclopedia而非英式的colour，cheque，encyclopaedia;動(dòng)詞詞尾－ize也比－ise更常見。從使用環(huán)境來(lái)看，有些標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)詞匯失去了其本義，如緬甸英語(yǔ)中的platform(原意為站臺(tái))指的是英式英語(yǔ)中的pavement或美式英語(yǔ)中的sidewalk(人行道)。為鞏固緬甸語(yǔ)作為全國(guó)通用語(yǔ)的地位，提高緬甸語(yǔ)的國(guó)際影響力，1988年上臺(tái)的緬甸軍政府推行了名稱標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)，將產(chǎn)生自英國(guó)殖民地時(shí)代的地名進(jìn)行了糾正。緬甸的國(guó)名曾為“Bur-ma”，由英國(guó)人取自人數(shù)最多的緬族的英文名(Bamar)，該國(guó)名既造成了非緬族人民的不滿，也留下了深深的被殖民的烙印。1989年緬甸政府向聯(lián)合國(guó)提出申請(qǐng)，將國(guó)名改為了“Myanmar”，“緬甸人”的英文也由“Burmese”改為了“Myan-mar”。此外，一系列深刻著英國(guó)殖民主義烙印的地名也都被廢除，代之以按照緬甸語(yǔ)發(fā)音、用英文字母標(biāo)注的新名稱，如仰光和蒲甘由“Rangoon”、“Pagan”變?yōu)榱恕癥angon”、“Bagan”。
3當(dāng)代緬甸的英語(yǔ)教育
緬甸英語(yǔ)作為英語(yǔ)的一種變體，在英語(yǔ)內(nèi)圈國(guó)家之外生根發(fā)芽，具有存在的客觀性。它在緬甸的本土化使得緬甸人擁有了將本國(guó)特色文化風(fēng)俗對(duì)外表達(dá)的工具，具有存在的必要性。近年隨著國(guó)內(nèi)民主化的推進(jìn)，緬甸與西方國(guó)家的關(guān)系不斷改善，英語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)和重要性重新受到了肯定。
3．1政府教育
緬甸的政府教育分為基礎(chǔ)教育和高等教育兩個(gè)階段:基礎(chǔ)教育共十一年，包括五年小學(xué)(學(xué)前班到四年級(jí))、四年初中(五到八年級(jí))和兩年高中(九、十年級(jí))。初中和高中最后一個(gè)學(xué)期分別舉行全國(guó)統(tǒng)考“基礎(chǔ)教育八級(jí)考試”和“基礎(chǔ)教育十級(jí)考試”，在后者中獲得A類文憑者才有資格上大學(xué)。高等教育階段，學(xué)士學(xué)位攻讀時(shí)間為三至六年，碩士、博士學(xué)位攻讀時(shí)間分別為四年和兩年，另有一年博士預(yù)科。緬甸政府提出“以教育建設(shè)現(xiàn)達(dá)國(guó)家”的口號(hào)，英語(yǔ)教育從娃娃抓起。1998年學(xué)前班教育并入小學(xué)教育，中小學(xué)都開設(shè)英語(yǔ)必修課，用緬甸語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。英語(yǔ)是高中的教學(xué)語(yǔ)言，用來(lái)教授化學(xué)、物理、生物等自然學(xué)科科目，學(xué)生畢業(yè)后能使用英語(yǔ)從事日?；顒?dòng)。為了提高學(xué)生的英語(yǔ)水平，高中建設(shè)了多媒體教室和互動(dòng)語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。全國(guó)38所高中聯(lián)合開展了“優(yōu)等生培訓(xùn)項(xiàng)目”，參與者在課余學(xué)習(xí)由高校教授開設(shè)的英語(yǔ)課。［7］在大學(xué)，英語(yǔ)仍是教學(xué)語(yǔ)言，《職業(yè)用途英語(yǔ)》等跨學(xué)科課程面向本科生和研究生開設(shè)。隨著對(duì)信息化教育的重視，大學(xué)建設(shè)了局域網(wǎng)、多媒體資源中心、配備信息技術(shù)設(shè)施的學(xué)習(xí)中心、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室等，促進(jìn)了英語(yǔ)教學(xué)的改革。在全國(guó)人力資源發(fā)展中心的號(hào)召下，高校成立了人力資源發(fā)展中心，提供全日制和非全日制的各種課程，以公開的教育體系構(gòu)建終身學(xué)習(xí)型社會(huì)，其中就包括英語(yǔ)課程。此外，高校還積極派送教師到英語(yǔ)國(guó)家深造，以招募英語(yǔ)為母語(yǔ)的外教，從師資上保證了英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量。
3．2私人教育
受緬甸民主化進(jìn)程的影響，去國(guó)外就業(yè)和求學(xué)的需求逐年增多，緬甸人渴望提高英語(yǔ)水平，民間出現(xiàn)了許多用英緬雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)習(xí)班。有私立學(xué)校開設(shè)的英語(yǔ)教學(xué)班，聘請(qǐng)英語(yǔ)為母語(yǔ)者執(zhí)教，如，在仰光就有約40所將英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的私立學(xué)?；蚺嘤?xùn)中心。［1］有外國(guó)出資的國(guó)際學(xué)校，采用外國(guó)教材和模式教學(xué)，長(zhǎng)期開設(shè)小學(xué)課程。還有暑期英語(yǔ)學(xué)習(xí)班，提供一到三個(gè)月的語(yǔ)言培訓(xùn)。這些補(bǔ)習(xí)班收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不一，但望子成龍的家長(zhǎng)仍盡可能在課余送孩子去民間課堂補(bǔ)習(xí)語(yǔ)言，以提高考試求職的競(jìng)爭(zhēng)力，因?yàn)閷?duì)諸如管理之類的課程而言，英語(yǔ)是必要的敲門磚。
3．3國(guó)際教育
緬甸是東盟成員國(guó)之一，1997年7月23日東盟接納緬甸成為正式成員國(guó)，特別是2011年3月以吳登盛總統(tǒng)為首的緬甸新政府上臺(tái)后，十分看重與東盟國(guó)家的經(jīng)貿(mào)合作，積極融入地區(qū)事務(wù)。東盟的工作語(yǔ)言是英語(yǔ)，因此，緬甸政府努力提升高級(jí)官員的英語(yǔ)水平。為落實(shí)《東盟一體化倡議》，緬甸官員參加了由新加坡培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開設(shè)的英語(yǔ)培訓(xùn)。此外，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)開發(fā)計(jì)劃署為開發(fā)緬甸的旅游業(yè)，向緬甸提供了相關(guān)的英語(yǔ)培訓(xùn);聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)為當(dāng)?shù)貎和缙谡Z(yǔ)言技能的培養(yǎng)舉辦研討會(huì);中國(guó)、印度、越南、以色列、德國(guó)、日本等國(guó)家也與緬甸合作，對(duì)其提供教育援助。［7］
4緬甸英語(yǔ)教育對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教育的啟示
中國(guó)與緬甸毗鄰，同屬于將英語(yǔ)作為外語(yǔ)的“擴(kuò)展圈國(guó)家”。中國(guó)是英語(yǔ)學(xué)國(guó)，緬甸的英語(yǔ)教育對(duì)我國(guó)具有一定的啟示。首先，英語(yǔ)教育應(yīng)以提高語(yǔ)言應(yīng)用能力為目標(biāo)。我國(guó)目前的英語(yǔ)教育主要由各級(jí)公立學(xué)校提供，私立學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也提供部分教育資源。在我國(guó)，英語(yǔ)作為升學(xué)求職的要件，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主要目標(biāo)就是好的考試成績(jī)，但實(shí)際應(yīng)用能力并非與考試分?jǐn)?shù)等值。全國(guó)高考改革如果突出英語(yǔ)語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)基本能力的訓(xùn)練和綜合能力的提高，相信對(duì)目前重讀寫輕聽說(shuō)、重筆頭輕交際的學(xué)習(xí)風(fēng)氣會(huì)有很大改觀。其次，利用中國(guó)英語(yǔ)弘揚(yáng)中國(guó)文化。中國(guó)英語(yǔ)是“以規(guī)范英語(yǔ)為核心，表達(dá)中國(guó)社會(huì)文化諸領(lǐng)域特有事物，不受母語(yǔ)干擾，通過(guò)音譯、譯借及語(yǔ)義再生諸手段進(jìn)入英語(yǔ)交際，具有中國(guó)特點(diǎn)的詞匯、句式和語(yǔ)篇?！保?］中國(guó)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，改革開放碩果累累，中國(guó)英語(yǔ)能將獨(dú)具民族特色的本土文化精辟而生動(dòng)地帶向世界，世界也能通過(guò)與日俱增的中國(guó)英語(yǔ)詞匯了解中國(guó)的巨大變化。再次，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)避免英語(yǔ)語(yǔ)言帝國(guó)主義的影響。學(xué)習(xí)英語(yǔ)是我們師夷長(zhǎng)技、富國(guó)強(qiáng)民的必經(jīng)之路。我們必須對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言帝國(guó)主義，特別是其借助高速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)途徑，無(wú)孔不入的滲透保持高度警惕，從國(guó)家文化安全的戰(zhàn)略高度看待漢語(yǔ)語(yǔ)言政策規(guī)劃和主要通用外語(yǔ)的語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題，［9］不斷擴(kuò)大漢語(yǔ)在國(guó)際社會(huì)的影響力，提高漢語(yǔ)話語(yǔ)權(quán)背后所體現(xiàn)的中國(guó)軟實(shí)力。
作者：李佳 單位：廣西大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院
第七篇：高考英語(yǔ)改革對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的影響研究
高考英語(yǔ)變革后，學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情及動(dòng)力將會(huì)受到不同程度的影響，又因不同省份英語(yǔ)高考政策差異化，學(xué)生間英語(yǔ)水平差距會(huì)加大，尤其體現(xiàn)在城鄉(xiāng)學(xué)生之間的英語(yǔ)水平差異。如何應(yīng)對(duì)這樣的挑戰(zhàn)，將是未來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教育的主要任務(wù)。
一、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究現(xiàn)狀
近年來(lái)，有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的研究多集中在定位之爭(zhēng)。主要圍繞通識(shí)英語(yǔ)EGE(EnglishforGener-alEducation)、通用英語(yǔ)EGP(EnglishforGeneralPurpose)和專門用途英語(yǔ)ESP(EnglishforSpecificPurposes)進(jìn)行探討。蔡基剛(2004)撰文指出“只有把基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)擴(kuò)展到ESP教學(xué)，才能真正培養(yǎng)出社會(huì)用人單位所需要的人才”。2010年5月，全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)信息化教學(xué)改革成果總結(jié)暨外語(yǔ)通識(shí)教育與課程設(shè)置高層論壇在廣州舉辦，會(huì)上專家提出了外語(yǔ)通識(shí)化教育的新思路。日本早稻田大學(xué)教授Law-renceAnthony(2011)也在“第三屆專門用途英語(yǔ)在亞洲國(guó)際研討會(huì)”上指出ESP教學(xué)模式同樣適合中國(guó)學(xué)生。2013年4月，第三屆大學(xué)英語(yǔ)院長(zhǎng)∕系主任高級(jí)論壇在武漢舉辦，教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)主任委員王守仁指出“大學(xué)英語(yǔ)的課程性質(zhì)，即是要銜接高中英語(yǔ)教育，體現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)特色，同時(shí)與專業(yè)英語(yǔ)相結(jié)合?，F(xiàn)階段而言，各高?；靖鶕?jù)各自學(xué)校的生源情況采用不同權(quán)重的EGP+ESP的課程設(shè)置模式。
二、高考英語(yǔ)改革后，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)將面臨的問(wèn)題
(一)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育和大學(xué)英語(yǔ)教育如何有效銜接
學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力決定著大學(xué)英語(yǔ)的課程設(shè)置方向，同時(shí)也決定著課程的教學(xué)效果。現(xiàn)階段我國(guó)高考難度各省不一。高考英語(yǔ)改革后，各省生源的英語(yǔ)水平差別會(huì)更大，同時(shí)，由于一年兩考的政策會(huì)有一部分同學(xué)在第一次考試的成績(jī)達(dá)到預(yù)期的情況下，可能階段性放棄英語(yǔ)學(xué)習(xí)，這將會(huì)影響到學(xué)生升入大學(xué)后的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。同時(shí)，也會(huì)給大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)提出挑戰(zhàn)。因此，探索將基礎(chǔ)英語(yǔ)與大學(xué)英語(yǔ)有效銜接的課程體系是未來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教育的重點(diǎn)課題。
(二)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)如何定位
大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)定位是近年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教育改革研究的重點(diǎn)議題。針對(duì)這一問(wèn)題我們進(jìn)行了有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn):66%參與調(diào)查的學(xué)生認(rèn)為大學(xué)階段應(yīng)該采用EGP模式，27%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該采用ESP模式，7%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化EAP教學(xué)。由此看來(lái)，高考英語(yǔ)改革在還沒(méi)有完全顯現(xiàn)的情況下，ESP模式并不是大多數(shù)學(xué)生的需求。那么高考英語(yǔ)改革后，即使學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情不會(huì)有任何變化，也無(wú)法保證學(xué)生的英語(yǔ)能力有大幅度提升。因此，大學(xué)英語(yǔ)是否應(yīng)該定位為ESP與世界接軌，還尚待研究。
三、高考英語(yǔ)改革后，大學(xué)英語(yǔ)教育的應(yīng)對(duì)策略
(一)強(qiáng)化全民英語(yǔ)能力提升意識(shí)
在全球化進(jìn)程逐步加快的年代，為了提高國(guó)民素質(zhì)，提高我國(guó)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，全民英語(yǔ)能力的提高必然是不可抗拒的。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)資源是國(guó)家戰(zhàn)略資源之一，關(guān)系到國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化交流和國(guó)防的安全。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的不僅僅是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個(gè)人目標(biāo)，它是關(guān)乎國(guó)家軟實(shí)力的重要因素。目前，我們的國(guó)家外語(yǔ)能力明顯不足，已經(jīng)成為影響國(guó)家安全的潛在因素。英語(yǔ)作為普及面最廣的語(yǔ)言，應(yīng)該成為每個(gè)國(guó)民應(yīng)該掌握的語(yǔ)言。英語(yǔ)學(xué)習(xí)的第一目的是促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展;但同時(shí)也兼顧著提高國(guó)家外語(yǔ)能力的目標(biāo)。因此，我們要將基礎(chǔ)英語(yǔ)教育和大學(xué)英語(yǔ)教育有效銜接，并在大學(xué)階段強(qiáng)化學(xué)生英語(yǔ)能力的提升，這是關(guān)乎國(guó)家軟實(shí)力增強(qiáng)的公民基本素質(zhì)。
(二)深化改革四、六級(jí)考試模式
教學(xué)評(píng)估是課程教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。它“既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段”。四、六級(jí)考試作為終結(jié)性評(píng)估測(cè)評(píng)學(xué)生英語(yǔ)能力的測(cè)試手段具有相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)權(quán)重。四、六級(jí)考試的改革方向應(yīng)以保證學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和建立同基礎(chǔ)教育階段統(tǒng)一的相互銜接的社會(huì)化能力檢定模式為核心，以歐洲語(yǔ)言共同參考標(biāo)準(zhǔn)(CEFR)為指導(dǎo)，借鑒日本的(EIKEN)和韓國(guó)的(TEPS)建立完善的，涵蓋聽、說(shuō)、讀、寫、譯五項(xiàng)技能的英語(yǔ)潛能檢定機(jī)制。使?jié)撃軝z定成為推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在需求的動(dòng)力，并能引導(dǎo)學(xué)生提高“用英語(yǔ)學(xué)習(xí)的意識(shí)”。
(三)建立以能力提升為目標(biāo)定位的大學(xué)英語(yǔ)教育范式
在經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程中，英語(yǔ)作為世界上使用最廣泛的一種語(yǔ)言已經(jīng)成為國(guó)家發(fā)展中不可或缺的資源之一?！爱?dāng)外語(yǔ)為國(guó)家利益服務(wù)時(shí)，它就成了國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的一部分和國(guó)家軟實(shí)力的重要體現(xiàn)”(文秋芳，蘇靜，監(jiān)艷紅，2011)。在高考英語(yǔ)改革之際，大學(xué)英語(yǔ)教育的任務(wù)將愈加艱巨，決定著全民英語(yǔ)能力的走向。未來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教育的構(gòu)想要以能力提升為核心，兼顧學(xué)生內(nèi)在需求推動(dòng)、學(xué)習(xí)的軟硬環(huán)境建設(shè)、個(gè)性化的課程設(shè)置、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍、完善的管理機(jī)制等要素，利用信息化手段建立促進(jìn)大學(xué)生英語(yǔ)能力提升的教育范式。努力形成以考核促需求，以需求促動(dòng)力，以動(dòng)力促學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)促能力，以能力促發(fā)展的立體化的大學(xué)英語(yǔ)教育體系。
作者：劉玉杰1 范敏2 單位：1.吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)公共外語(yǔ)教研部 2.空軍航空大學(xué)基礎(chǔ)部
第八篇：高校英語(yǔ)教育中民族文化傳承SWOT分析
在全球“經(jīng)濟(jì)一體化”和“信息革命”的影響下，跨文化交際和英語(yǔ)學(xué)習(xí)變得更加重要。《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)大綱》在對(duì)學(xué)生的聽、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)言應(yīng)用能力提出新要求的同時(shí)，也明確規(guī)定了要在多元文化背景下提高學(xué)生跨文化交際的能力1。語(yǔ)言是文化的基因，它們之間存在不可分割的關(guān)系。學(xué)習(xí)者在大學(xué)英語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中會(huì)不可避免地接觸英語(yǔ)文化，它們?cè)趲?lái)先進(jìn)文化理念的同時(shí)也會(huì)對(duì)傳統(tǒng)民族文化造成沖擊。近年來(lái)，民族文化缺失的問(wèn)題在大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)中日漸凸顯，尤其是在語(yǔ)言多樣性和文化多元化的民族院校，如何在掌握英語(yǔ)的同時(shí)解決文化沖突，實(shí)現(xiàn)文化共生，成為了迫在眉睫的問(wèn)題。文化和諧和共生離不開其所依賴的生態(tài)文化環(huán)境，實(shí)踐證明，要優(yōu)化文化共生的環(huán)境，發(fā)揮大學(xué)英語(yǔ)教育的民族文化傳承功能，強(qiáng)化多元文化教育是關(guān)鍵?；诖?，本文先通過(guò)SWOT法分析大學(xué)英語(yǔ)教育中民族文化傳承的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)、機(jī)會(huì)和威脅，然后探討大學(xué)英語(yǔ)多元文化教育的實(shí)現(xiàn)路徑。
一、大學(xué)英語(yǔ)多元文化教育及民族文化傳承的關(guān)系
大學(xué)英語(yǔ)教育和民族文化傳承是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。從定義來(lái)看，它們都屬于教育學(xué)的范疇。民族文化傳承以民族宗教信仰、習(xí)俗、民族民間文化等為主要內(nèi)容，采用靈活的方式實(shí)施的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。它也是一個(gè)教育的過(guò)程。但和大學(xué)英語(yǔ)教育不同的是，它強(qiáng)調(diào)的是直接的文化傳遞和繼承，而后者則以語(yǔ)言教育為中心，兼顧跨文化交際的互動(dòng)過(guò)程及結(jié)果。大學(xué)英語(yǔ)教育所蘊(yùn)含的西方文化與民族文化有時(shí)存在沖突和矛盾，如何進(jìn)行兩者之間的磨合與兼容正體現(xiàn)了大學(xué)英語(yǔ)教育和民族文化傳承對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。同樣，文化對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和發(fā)展也起重要的作用。語(yǔ)言和文化是相輔相成的。一般認(rèn)為語(yǔ)言是文化的特殊組成部分，因?yàn)檎Z(yǔ)言蘊(yùn)含了文化的各個(gè)元素，并且是文化的折射和承載者。對(duì)語(yǔ)言習(xí)得者而言，熟悉文化是掌握一門語(yǔ)言的關(guān)鍵，不管它是母語(yǔ)還是外語(yǔ)，在全球化語(yǔ)境下，多元文化給語(yǔ)言教學(xué)和帶來(lái)了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。多元文化（multicultural）可以概括為文化的多樣性、多種性和相融性。其研究起源于20世紀(jì)80年代的美國(guó)，最早應(yīng)用于社會(huì)學(xué)和哲學(xué)，直到90年代它才被語(yǔ)言教學(xué)界所關(guān)注，其代表人物是美國(guó)著名社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家薩穆瓦，他在《跨文化交際》一書中闡述了美國(guó)學(xué)校語(yǔ)言多樣性和多元文化課堂所造成的問(wèn)題。并認(rèn)為教育是重要的社會(huì)語(yǔ)境，多元文化對(duì)教育語(yǔ)境的影響十分明顯。學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)既是一種文化的歷史和傳統(tǒng)得以繼承的主要手段，同時(shí)也受多元文化的影響。近年來(lái)，多元文化理論在中國(guó)的研究方興未艾，朱世達(dá)教授在《美國(guó)社會(huì)中的文化斷裂》中提出了論述了美國(guó)社會(huì)文化沖突的問(wèn)題。目前學(xué)術(shù)界對(duì)于“多元文化”達(dá)成了一些共識(shí)，但仍有許多未解決的理論空白。就如何進(jìn)行多元文化教學(xué)仍然爭(zhēng)論不休。但能共識(shí)的是它能促進(jìn)學(xué)生文化創(chuàng)造力與自我反思能力的提高，對(duì)教育教學(xué)有積極的意義?；诖?，大學(xué)英語(yǔ)多元文化教育在提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的同時(shí)，對(duì)民族文化傳承也大有裨益，歸根溯源，它是由語(yǔ)言和文化的關(guān)系決定的。然而，盡管近些年來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)多元文化教育理論發(fā)展較快，研究較多，但在語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中，怎樣利用多元文化來(lái)實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育中民族文化傳承的功能還不完善，它有哪些優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)？將面臨哪些機(jī)遇和挑戰(zhàn)？還需要進(jìn)一步探討。
二、大學(xué)英語(yǔ)教育中民族文化傳承的SWOT分析
大學(xué)英語(yǔ)是一門“面廣量大”的基礎(chǔ)必修課程，隨著高等教育改革的逐步深入，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的好壞已經(jīng)成為衡量一個(gè)高等院校教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)。隨著社會(huì)對(duì)人才需求的層次不斷提高，既懂外語(yǔ)又懂專業(yè)的復(fù)合型人才已經(jīng)成為全球化時(shí)代國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)成敗的關(guān)鍵，大學(xué)英語(yǔ)教育的壓力也越來(lái)越大，問(wèn)題暴露也越發(fā)明顯，民族文化在大學(xué)英語(yǔ)教育中的缺失是較突出的問(wèn)題。而和其他類型的普通高校相比，民族院校大學(xué)英語(yǔ)教育更突顯民族文化傳承的功能，因此如何最大限度地實(shí)現(xiàn)這一功能，直接關(guān)系到新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在全球語(yǔ)境下，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，一方面，在經(jīng)歷了幾次大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革后，民族院校大學(xué)英語(yǔ)的師資力量、教學(xué)條件與環(huán)境、教學(xué)研究等都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量也穩(wěn)步上升。另一方面，面對(duì)全球一體化對(duì)文化的沖擊，不少有識(shí)之士呼吁保護(hù)民族傳統(tǒng)文化。這些都為大學(xué)英語(yǔ)教育的民族文化傳承提供了良好的生態(tài)環(huán)境。但在實(shí)踐中也存在諸多亟待解決的問(wèn)題。使用應(yīng)用經(jīng)濟(jì)管理學(xué)中的SWOT法來(lái)分析民族院校大學(xué)英語(yǔ)教育中的民族文化傳承，能認(rèn)清當(dāng)前的形勢(shì)，并根據(jù)研究結(jié)果制定相應(yīng)的發(fā)展戰(zhàn)略、計(jì)劃以及對(duì)策等。
（一）優(yōu)勢(shì)（Strengths）
首先，民族院校開設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)作為一門必修課，一直以來(lái)受到學(xué)校有關(guān)部門的重視，與過(guò)去相比，經(jīng)過(guò)教育部幾輪的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言水平都有大幅度的提高，這為實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育的民族文化傳承功能打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。其次，在師資建設(shè)方面，大學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍無(wú)論是學(xué)歷還是高職稱比例與過(guò)去相比都有大幅提高，尤其是教師科研和教研能力的提升，使他們?cè)诮邮苄迈r事物的同時(shí)學(xué)會(huì)全面思考問(wèn)題，客觀上為大學(xué)英語(yǔ)教育的民族文化傳承創(chuàng)造了內(nèi)部條件。再次，一方面，師生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中多元文化知識(shí)學(xué)習(xí)的需求不斷增長(zhǎng)，根據(jù)筆者調(diào)查，目前絕大多數(shù)大學(xué)英語(yǔ)師生都有了解多元文化的需求，特別是英語(yǔ)國(guó)家的歷史風(fēng)土人情，普遍被他們所關(guān)注。另一方面，他們也逐漸意識(shí)到多元文化背景下大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的民族文化傳承問(wèn)題，例如有些同學(xué)平時(shí)向教師咨詢一些常用民族文化術(shù)語(yǔ)的英語(yǔ)表達(dá)方式。
（二）劣勢(shì)（Weaknesses）
首先，大學(xué)英語(yǔ)課程要求教師不僅僅要提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，還要重視跨文化交際能力的培養(yǎng)。它們是大學(xué)英語(yǔ)教育發(fā)揮民族文化傳承功能必不可少的。但在實(shí)踐中卻沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo)，有些院校僅僅通過(guò)開設(shè)選修課的形式來(lái)彌補(bǔ)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中民族文化因素內(nèi)容的缺失。其次，民族院校大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)文化輸入，母語(yǔ)文化往往被忽視。例如部分學(xué)生對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的傳統(tǒng)節(jié)慶了如指掌并能用英語(yǔ)來(lái)進(jìn)行描述，而對(duì)本民族的節(jié)日卻知之甚少，更談不上用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)了。其實(shí)本民族的文化傳承比英語(yǔ)文化學(xué)習(xí)更重要，這是大學(xué)英語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者需要銘記的。此外，教學(xué)內(nèi)容上也存在很多的缺陷，有些教師誤以為多元文化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)就是向?qū)W生多灌輸一些英美國(guó)家的文化歷史。其實(shí)這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。民族文化在現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)教材中缺失嚴(yán)重。無(wú)論是外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語(yǔ)》，還是上海外語(yǔ)教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語(yǔ)》，教材涉及內(nèi)容多為英語(yǔ)國(guó)家風(fēng)土人情、文學(xué)作品或報(bào)刊內(nèi)容選編，卻沒(méi)有一篇課文與我國(guó)民族文化相關(guān)。據(jù)調(diào)查，教材編寫者和教師都認(rèn)為只有原版的英語(yǔ)教材才有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力和文化知識(shí)。雖然這是毋容置疑的原則，但教材完全忽視民族文化內(nèi)容也是不可取的?？缥幕浑H不是單向的，而是雙向的過(guò)程，我國(guó)有56個(gè)民族，每個(gè)民族都創(chuàng)造了燦爛的文化，這些文化是寶貴的精神財(cái)富，只有對(duì)外推介才能更好地保存和傳承。因而，大學(xué)英語(yǔ)教材中適當(dāng)?shù)募尤朊褡逦幕氐膬?nèi)容是有必要的。再者，民族院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域?qū)缥幕浑H存在以下曲解：一是跨文化交際就是目的語(yǔ)的交際，這是有失偏頗的。跨文化交際的形式包括跨種族交際、跨民族交際和同一主流文化內(nèi)不同群體之間的交際等。從以上定義來(lái)看，跨文化交際是一個(gè)多邊的流動(dòng)過(guò)程，它絕對(duì)不等同于目的語(yǔ)的交際。二是跨文化交際能力也不能和目的語(yǔ)移情能力劃等號(hào)，它實(shí)質(zhì)上是本族語(yǔ)交際人員與目的語(yǔ)持有者在平等基礎(chǔ)上進(jìn)行公平交流的能力。
（三）機(jī)會(huì)（Opportunities）
目前國(guó)內(nèi)外研究者在語(yǔ)言生態(tài)學(xué)和跨文化交際領(lǐng)域研究新成果層出不窮，為大學(xué)英語(yǔ)教育中的民族文化傳承提供了借鑒和理論基礎(chǔ)。尤其是隨著對(duì)外學(xué)術(shù)交流的頻繁，國(guó)外很多很多相關(guān)的優(yōu)秀作品被推介到我國(guó)來(lái)，如心理語(yǔ)言學(xué)家法索爾德所著的TheSociolinguisticsoflanguage，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家薩穆瓦所著的CommunicationBetweenCulture。國(guó)內(nèi)也出現(xiàn)了不少類似的研究，如北京大學(xué)高一虹教授的“1+1>2”外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式，就探討了多元文化背景下跨文化交際與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系。國(guó)家政策的出臺(tái)有利于發(fā)揮大學(xué)英語(yǔ)教育民族文化傳承的作用。受西方結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響，我國(guó)在20世紀(jì)80年代突出語(yǔ)法在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的重要地位，90年代則強(qiáng)調(diào)聽說(shuō)領(lǐng)先的原則，唯獨(dú)不重視文化在語(yǔ)言教學(xué)中的重要意義。如今，英語(yǔ)教學(xué)界的專家已經(jīng)充分意識(shí)到了多元文化對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要性，不僅在新的大學(xué)英語(yǔ)課程要求中明確了其地位，并制定了相應(yīng)的教學(xué)要求。而民族文化傳承作為其中一項(xiàng)重要的內(nèi)容，也成為了關(guān)鍵的議題。新媒體等信息技術(shù)的發(fā)展拓展了民族文化傳承的手段。此外，全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展一體化，讓文化交流更為便利，客觀上有利于多元文化的傳播，使學(xué)生在了解國(guó)外文化知識(shí)的同時(shí)也潛移默化地接受了民族文化。
（四）威脅（Threats）
毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)存的大學(xué)英語(yǔ)教材與過(guò)去相比更注重選材的人文性和語(yǔ)言的真實(shí)性，但受大學(xué)英語(yǔ)教材的無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)及應(yīng)試教育的影響，在民族文化滲透方面，現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)教材還需要不斷完善。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)不但要求提高學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力及跨文化交際能力，也包含了“教書育人”的功能。大學(xué)英語(yǔ)某些內(nèi)容不可避免地會(huì)使學(xué)生接觸到一些西方腐朽的文化糟粕，會(huì)腐蝕他們的思想，這對(duì)傳統(tǒng)民族文化傳承來(lái)說(shuō)是一個(gè)威脅，要學(xué)會(huì)正確處理。此外，也是最關(guān)鍵的一點(diǎn)，大學(xué)英語(yǔ)師生缺乏跨文化交際的意識(shí)，而這恰恰是民族文化傳承最迫切需要的一點(diǎn)。由于大學(xué)英語(yǔ)過(guò)去長(zhǎng)期重視語(yǔ)法的教學(xué)，一元文化理念給大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了深刻的影響，目前存在兩個(gè)極端:或主張英語(yǔ)教育的全盤西化，或以中式英語(yǔ)、中國(guó)英語(yǔ)思維為主導(dǎo)，這些都是非理性的行為，但要改變現(xiàn)狀不能一蹴而就。文化是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，它隨著社會(huì)發(fā)展的變化而變化，但目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)中關(guān)于多元文化的教學(xué)內(nèi)容和模式都很陳舊，大都是一些脫離語(yǔ)境的支離破碎的文化知識(shí)，這些對(duì)學(xué)生的幫助并不大，有時(shí)在實(shí)際中甚至用不上。
三、大學(xué)英語(yǔ)多元文化教育中民族文化傳承的實(shí)現(xiàn)路徑
在多元文化背景鮮明的民族地區(qū)及民族院校，滲透多元文化是實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育中民族文化傳承的有效路徑，具體需要從加強(qiáng)民族文化認(rèn)同、改革大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容和考核機(jī)制、提高師生跨文化交際能力和優(yōu)化外語(yǔ)教育政策等方面來(lái)實(shí)施。
（一）加強(qiáng)學(xué)生民族文化認(rèn)同感，辯證看待西方文化
大學(xué)英語(yǔ)教育使民族院校學(xué)生不可避免地較為頻繁地接觸到西方文化。不可否認(rèn)，有些東西確實(shí)是值得我們借鑒的。但更多的內(nèi)容是西方國(guó)家通過(guò)文化霸權(quán)主義強(qiáng)加或滲透到大學(xué)英語(yǔ)教育內(nèi)容中的，企圖弱化我國(guó)大學(xué)生的民族文化認(rèn)同感，這是我們不容忽視的問(wèn)題。增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，首先要了解本國(guó)和本民族的文化，并對(duì)其中優(yōu)秀的傳統(tǒng)進(jìn)行繼承和弘揚(yáng)。其次，要學(xué)會(huì)一分為二，用辯證的眼光和思維去看待西方文化，自覺(jué)地抵制西方英語(yǔ)文化帝國(guó)主義的侵蝕。
（二）改革大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容和考核機(jī)制
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容選材遵循以下原則，即堅(jiān)持題材的廣泛性、體裁的多樣性和語(yǔ)言的規(guī)范性。并強(qiáng)調(diào)選文的趣味性、知識(shí)性和思想性。當(dāng)然這些都是提高學(xué)生綜合素質(zhì)不可或缺的東西，但研究者對(duì)民族院校的師生調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教材關(guān)于民族文化的內(nèi)容涉及較少，要改變現(xiàn)狀。第一，要加大“中國(guó)英語(yǔ)”、“多元文化”和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)關(guān)系的理論研究，如“中國(guó)英語(yǔ)”在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的地位及意義。第二，適當(dāng)?shù)丶哟蟋F(xiàn)行大學(xué)英語(yǔ)教材中中國(guó)文化的內(nèi)容，以便更好地提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)了學(xué)生的民族文化自豪感。第三，開展中國(guó)各民族文化與英美文化比較的大學(xué)英語(yǔ)課外活動(dòng)，可以采取靈活多樣的形式，或講座式，或中英文辯論賽等。
（三）提高師生跨文化交際能力
提高師生跨文化交際能力非一朝一夕的時(shí)間，基于此，同時(shí)考慮到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中文化背景知識(shí)的有益作用，有必要掌握多元文化與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系，這是提高民族院校大學(xué)英語(yǔ)師生跨文化交際能力的第一步。語(yǔ)言和文化是相輔相成的。一般認(rèn)為語(yǔ)言是文化的特殊組成部分，因?yàn)檎Z(yǔ)言蘊(yùn)含了文化的各個(gè)元素，并且是文化的折射和承載者。對(duì)語(yǔ)言習(xí)得者而言，無(wú)論是母語(yǔ)還是外語(yǔ)的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言同時(shí)也要掌握文化。在語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中，教師要善于優(yōu)化兩者的關(guān)系，對(duì)學(xué)生加以正確的引導(dǎo)。此外，教師也需要有意識(shí)地整合自身的跨文化知識(shí)并不斷“充電”，在掌握語(yǔ)言專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，教師必須熟悉中西方文化，并能以身作則，通過(guò)“移情”的手段來(lái)感染學(xué)生，在潛移默化中完成文化的傳授。
（四）優(yōu)化外語(yǔ)教育政策
教育部出臺(tái)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確把“跨文化知識(shí)傳授”及提高學(xué)生“跨文化交際能力”作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)一項(xiàng)重要的任務(wù)。盡管國(guó)家有關(guān)部門已經(jīng)意識(shí)到跨文化交際和民族文化在外語(yǔ)教育中的意義并寫入了課程教學(xué)要求，但相關(guān)制度還有待于完善，重點(diǎn)是如何應(yīng)對(duì)多元文化背景給大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的影響。此外，管理部門要積極創(chuàng)造各方面的條件保障民族文化內(nèi)容在大學(xué)英語(yǔ)教育中的地位。除了政策上的傾斜外，還要加強(qiáng)管理，如開展相關(guān)的教學(xué)評(píng)估和監(jiān)督等活動(dòng)。其次，新信息技術(shù)有潛力改變多元文化的教學(xué)環(huán)境，并能解決目前多元文化學(xué)習(xí)及帶來(lái)的一系列問(wèn)題，因此，政府要加大這方面的資金投入。最后，民族地區(qū)高校和民族院校要克服大學(xué)英語(yǔ)教育中民族文化傳承的不利因素，把英語(yǔ)、漢語(yǔ)、少數(shù)民族語(yǔ)言進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在學(xué)會(huì)英語(yǔ)同時(shí)掌握本民族傳統(tǒng)文化。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革經(jīng)歷了從語(yǔ)法閱讀教學(xué)—聽說(shuō)交際教學(xué)—多媒體信息與多元文化整合的綜合教學(xué)三個(gè)階段。目前我國(guó)正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，英語(yǔ)教學(xué)也將經(jīng)歷所謂的“后現(xiàn)代主義”時(shí)期（postmodernphrase），一個(gè)舊觀念、舊形勢(shì)不斷受到質(zhì)疑甚至舍棄，而新觀念，新權(quán)威尚未確立的時(shí)期。但不容否認(rèn)的是，在英語(yǔ)文化帝國(guó)主義沖擊下，實(shí)施多元文化教育，保持語(yǔ)言生態(tài)平衡，弘揚(yáng)民族文化是必要的。尤其是民族地區(qū)和民族院校，在進(jìn)行相關(guān)SWOT分析的基礎(chǔ)上，整合多種資源，必然能應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，實(shí)現(xiàn)民族文化與英語(yǔ)教育的和諧與共生，開創(chuàng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的新時(shí)代。
作者：唐興萍 單位：貴陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院