高等職業(yè)教育課程問(wèn)題思考

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摘要：高等職業(yè)教育是實(shí)施人才戰(zhàn)略，提升我國(guó)綜合國(guó)力的重要途徑，是應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代挑戰(zhàn)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的必然要求。筆者在對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革的背景、歷程及現(xiàn)狀的研究中，發(fā)現(xiàn)并分析其存在的問(wèn)題，并提出我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革的對(duì)策或走向。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；高等職業(yè)教育課程；思考

一、高等職業(yè)教育課程概述

職業(yè)教育是我國(guó)教育體系中的一個(gè)重要組成部分，它有著特定的特色。職業(yè)教育與普通教育相比，都是我國(guó)教育體系的組成部分，但兩者總的培養(yǎng)目標(biāo)不同，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)其職業(yè)特性、學(xué)生實(shí)際操作能力的培養(yǎng)。

二、高等職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀研究

由于我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展起步晚、層次少，因此職業(yè)教育課程研究水平較低。但從圖1（從2001年到2014年全文搜索的“職業(yè)教育課程”文獻(xiàn)數(shù)量）來(lái)看，從2001年至2014年職業(yè)教育課程的研究文獻(xiàn)逐年遞增，由此我們可以看出，職業(yè)教育越來(lái)越受到國(guó)家的重視。圖2為從2001年到2014年全文搜索的“本位職業(yè)教育”文獻(xiàn)數(shù)量，從圖1與圖2比較我們可以看出，目前我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)行的課程研究仍然被學(xué)科本位課程研究所影響。在引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的職教課程經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，我國(guó)先后嘗試、總結(jié)了一些課程模式，如平臺(tái)式課程模式、模塊式課程模式、集群式課程模式和多元整合課程模式等。與中等職業(yè)教育相比，我國(guó)高職教育課程模式的研究還處在起步階段。以往的改革思路主要是：其一，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科本位課程模式作一些修改；其二，引用國(guó)外先進(jìn)的課程模式。而這兩條道路的改革成效都不理想。我國(guó)廣大高職教育工作者已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，傳統(tǒng)學(xué)科本位課程模式必須打破，而照搬國(guó)外先進(jìn)課程模式由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等相關(guān)外部制約因素也是步履難艱。只能選擇第三條道路，即在國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式開(kāi)發(fā)的成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)情，探索具有中國(guó)特色、符合高職教育自身規(guī)律的高職教育課程模式。圖3是從2001年到2014年按主題搜索的“職業(yè)教育課程”文獻(xiàn)與“職業(yè)教育課改革”文獻(xiàn)的數(shù)量對(duì)比，從2001年到2014年分別為40.00%、27.27%、25.35%、23.66%、28.70%、33.71%、33.46%、36.62%、41.24%、40.64%、44.14%、41.36%、40.19%、36.88%，由此我們也可以看出：近十年間，我國(guó)教育界一直在力爭(zhēng)對(duì)職業(yè)教育課進(jìn)行改革，從而改變現(xiàn)有的職業(yè)課程現(xiàn)狀，從中我們也能看出職業(yè)教育課改革的重要性。

三、高等職業(yè)技術(shù)教育課程體系存在的問(wèn)題

圖4為近十年“高等教育課程”與“高等職業(yè)教育課程問(wèn)題”的研究對(duì)比，從圖中我們可以看出：高等職業(yè)教育課程問(wèn)題研究所占的比例逐年上升。由此可見(jiàn)，高等職業(yè)教育存在的問(wèn)題越來(lái)越突出。縱觀高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的研究歷史及現(xiàn)狀，從國(guó)家的宏觀政策到人才模式的培養(yǎng)，從對(duì)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和方式到實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)等都已涉及，這反映出高等職業(yè)教育在伴隨著高等教育大眾化而興起。但我們也必須明白，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育起步較晚，科學(xué)的、規(guī)范的高等職業(yè)技術(shù)課程體系尚未形成。嚴(yán)格來(lái)講，有以下幾方面的不足之處。第一，課程設(shè)置重點(diǎn)不突出，針對(duì)性不強(qiáng)。哪些課程是學(xué)生們的重點(diǎn)課程，即今后要承擔(dān)什么樣的作用，無(wú)法確定。這樣安排專業(yè)課教學(xué)任務(wù)與職業(yè)技術(shù)教育的目標(biāo)相悖。第二，課程實(shí)施未能體現(xiàn)因材施教的原則。在課程體系構(gòu)建過(guò)程中，一定要注意這一原則。學(xué)生的智力、興趣、愛(ài)好、理想等方面不同，反映到學(xué)習(xí)上，其效果也千差萬(wàn)別。在確保因材施教的同時(shí)，還要注意循序漸進(jìn)的原則。而我國(guó)構(gòu)建的課程體系，在這方面做得不盡如人意。第三，職業(yè)教育課程內(nèi)容過(guò)多地關(guān)注了客觀需要，忽視了人的發(fā)展。課程的編制注重了文化課知識(shí)的掌握、技能強(qiáng)化，忽略了如何把課程作為一個(gè)信息載體，使學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)與技能，如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到快速的發(fā)展。第四，教學(xué)機(jī)制不活。有些職業(yè)技術(shù)學(xué)院在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面存在明顯的知識(shí)老化、方法陳舊落后、理論和實(shí)踐相脫節(jié)等現(xiàn)象。在教育思維上對(duì)高等職業(yè)技術(shù)教育所規(guī)定的“技術(shù)應(yīng)用”以及理論上的“必需、夠用”的原則理解片面、簡(jiǎn)單；在課程設(shè)置上不合理，對(duì)實(shí)踐技能培養(yǎng)的要求較為薄弱；在師資隊(duì)伍上部分教師“雙師素質(zhì)”不夠，教師本身亟須強(qiáng)化培訓(xùn)。實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)技術(shù)教育特色的實(shí)踐教學(xué)基地改革與建設(shè)仍然是薄弱環(huán)節(jié)，墨守成規(guī)的教學(xué)機(jī)制所導(dǎo)致的結(jié)果必然是走向惡性循環(huán)。第五，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)難。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)難是困擾我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的普遍性問(wèn)題。這一方面是由于我國(guó)大型骨干企業(yè)與學(xué)校之間交流較少，彼此缺乏了解；另一方面是政府沒(méi)有這方面的傾斜政策，使企業(yè)缺乏接受學(xué)生實(shí)習(xí)的熱情。再加之我國(guó)行業(yè)協(xié)會(huì)不健全，沒(méi)有統(tǒng)一的職業(yè)能力基本要求，學(xué)校只能憑經(jīng)驗(yàn)及想象培養(yǎng)學(xué)生，造成企業(yè)和學(xué)校之間嚴(yán)重脫節(jié)。課程內(nèi)容及目的單一地指向某專業(yè)、某工種應(yīng)該達(dá)到的職業(yè)要求，以便于教師在教學(xué)中執(zhí)行，忽略了人在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。

四、改進(jìn)高等職業(yè)教育課程的思考

高等職業(yè)教育課程改革任重而道遠(yuǎn)，是一個(gè)逐步摸索的過(guò)程。當(dāng)前高等職業(yè)教育面臨著前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。一方面國(guó)家在逐步加大對(duì)職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)投入，各級(jí)政府制定相應(yīng)的政策法規(guī)推動(dòng)高職業(yè)教育的發(fā)展；另一方面由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的制約、教育結(jié)構(gòu)的變革、高校擴(kuò)招等因素使得職業(yè)教育發(fā)展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。本研究未能構(gòu)建出一種適應(yīng)我國(guó)高等職業(yè)學(xué)校教育的高等職業(yè)教育課程改革模式，從而從根本上減少高等職業(yè)教育課程在改革過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的弊端。

參考文獻(xiàn)：

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[2]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程地位的理性思考——基于宏觀政策的視角[J].教育研究，2013，（10）：44-49.

作者：范曉瑩1 羅元浩1 范曉慶2 單位：1.北京市東城區(qū)職業(yè)大學(xué) 2.北京市潤(rùn)豐學(xué)校