外語(yǔ)教育論文精選(九篇)

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第1篇：外語(yǔ)教育論文范文

（一）民辦外語(yǔ)教育在基礎(chǔ)英語(yǔ)教育中的地位

目前，我國(guó)正處于從“窮國(guó)辦大教育”向“大國(guó)辦強(qiáng)教育”轉(zhuǎn)變的大背景下，僅靠政府的教育投入已經(jīng)不能滿(mǎn)足人民群眾對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)多樣化要求的需要，而民辦外語(yǔ)教育的發(fā)展可以大大緩解龐大的教育需求和有限的政府投入之間的矛盾。另一方面，僅依靠國(guó)家財(cái)政支持的公辦學(xué)校難以將英語(yǔ)教育的規(guī)模“做寬做大”，也難以將英語(yǔ)教育“做強(qiáng)做精”。從辦學(xué)的規(guī)模上看，民辦外語(yǔ)教育從無(wú)到有、從小到大，有幾十人家庭作坊式的學(xué)校，有幾百人、幾千人中等規(guī)模的學(xué)校，甚至還有幾萬(wàn)人規(guī)模的學(xué)校。民辦外語(yǔ)學(xué)校辦學(xué)針對(duì)性強(qiáng)，往往是面對(duì)特定的顧客群體選擇教材，以市場(chǎng)為中心，辦學(xué)機(jī)制更加的靈活，更適應(yīng)社會(huì)的需求，在基礎(chǔ)英語(yǔ)教育中處于非常重要的地位，是我國(guó)教育事業(yè)的重要組成部分。

（二）民辦外語(yǔ)教育對(duì)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的作用與影響

1.促進(jìn)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育管理體制的改革

民辦外語(yǔ)教育的發(fā)展促進(jìn)了基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的管理體制改革，以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同參與辦學(xué)的基礎(chǔ)教育體系初步形成，民辦外語(yǔ)教育已成為基礎(chǔ)英語(yǔ)教育體系的重要組成部分。從上世紀(jì)九十年代以后，我國(guó)進(jìn)行了公辦學(xué)校辦學(xué)體制的改革，在學(xué)校產(chǎn)權(quán)不變或部分產(chǎn)權(quán)合法轉(zhuǎn)移的前提下，借鑒民辦學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，轉(zhuǎn)制學(xué)校的投資體制、管理體制和運(yùn)行機(jī)制，從而改變了基礎(chǔ)教育由政府“包攬式”管理的格局，吸納民營(yíng)資本，促進(jìn)了多元化辦學(xué)模式的嘗試。由于外語(yǔ)這一學(xué)科的交際性和工具性，以及學(xué)習(xí)群體的不同起點(diǎn)、不同需求，單一的公辦英語(yǔ)教育已經(jīng)不能滿(mǎn)足人們學(xué)習(xí)的需要，因此公辦學(xué)校的體制改革勢(shì)在必行。

2.滿(mǎn)足當(dāng)前教育選擇的多樣化需求

長(zhǎng)期以來(lái)，公辦中小學(xué)的招生主要采用就近入學(xué)分配的原則，按照學(xué)生戶(hù)籍所在地分配進(jìn)入相對(duì)就近的公辦初中和小學(xué)，以保證每一位學(xué)齡兒童接受義務(wù)教育的權(quán)力。然而，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，人們的物質(zhì)生活得到顯著提高和改善，經(jīng)濟(jì)相對(duì)富裕的群體對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求越來(lái)越高，據(jù)調(diào)查顯示，義務(wù)教育階段城市家庭子女教育成本年均增長(zhǎng)速度達(dá)到20%左右，成為家庭消費(fèi)支出中增長(zhǎng)最快的方面之一。普通公辦的基礎(chǔ)英語(yǔ)教育已經(jīng)不能滿(mǎn)足當(dāng)前家長(zhǎng)和學(xué)生選擇教育需求，因此，能夠滿(mǎn)足家長(zhǎng)加強(qiáng)對(duì)子女外語(yǔ)能力培養(yǎng)、升學(xué)以及今后發(fā)展等需要的民辦教育迅速地發(fā)展起來(lái)。

3.促進(jìn)公辦學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高

民辦教育的辦學(xué)以市場(chǎng)為導(dǎo)向，機(jī)制比較靈活，在課程設(shè)置、教學(xué)方法和手段、教材選用、教師聘任等方面有很大自主性。從全國(guó)范圍來(lái)看，知名度高的民辦外語(yǔ)學(xué)校吸納的生源更多，尤其是在一些基礎(chǔ)英語(yǔ)教育薄弱的地區(qū)，許多學(xué)生都在課余時(shí)間進(jìn)入聲望高的民辦外語(yǔ)學(xué)校學(xué)習(xí)，以補(bǔ)充自己在公辦學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)。這些學(xué)生將民辦學(xué)校的教材、教學(xué)方法等帶到公辦學(xué)校，在一定程度上刺激了公辦學(xué)校的教學(xué)改革。另外，許多公辦學(xué)校教師退休后去民辦學(xué)校任教，許多教師在民辦學(xué)校工作一段時(shí)間進(jìn)入公辦學(xué)校的現(xiàn)象都是存在的，民辦學(xué)校教師和公辦學(xué)校教師之間的流動(dòng)和交流也是互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短的過(guò)程。這些因素都促進(jìn)了公辦學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、民辦外語(yǔ)教育的改革與發(fā)展

在我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展進(jìn)程中，民辦學(xué)校發(fā)揮著不可忽視的作用。隨著我國(guó)教育體制的改革、國(guó)家的各項(xiàng)教育法律法規(guī)的逐步健全、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育投入的增加，民辦外語(yǔ)教育會(huì)在更加公平、公正、合理、規(guī)范的土壤中生存發(fā)展，這需要民辦外語(yǔ)教育抓住機(jī)遇、大膽改革，實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)性發(fā)展。

（一）大力發(fā)展特色教育、產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟的辦學(xué)模式

近些年來(lái)，由于政策、環(huán)境等方面的因素，更主要由于民辦學(xué)校自身缺少特色、管理松散、教學(xué)質(zhì)量不高等因素，民辦學(xué)校倒閉現(xiàn)象常有發(fā)生。而從生存下來(lái)的民辦學(xué)?？?，他們都有自己的特色與聯(lián)盟優(yōu)勢(shì)。隨著教育與市場(chǎng)的接軌，為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)，兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)校采取聯(lián)合與合作的方式共同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、享受利益，從而形成聯(lián)盟。這種聯(lián)盟既包括民辦學(xué)校與民辦學(xué)校之間的聯(lián)盟，也包括民辦學(xué)校與公辦學(xué)校之間的聯(lián)盟。具有自身特色的民辦教育產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟可以加強(qiáng)學(xué)校和學(xué)校之間的交流、互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而具有更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力。

（二）充分發(fā)揮民辦外語(yǔ)教育的相對(duì)優(yōu)勢(shì)

民辦學(xué)校是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，要在競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地就需要吸納資金投入、降低資本運(yùn)營(yíng)、調(diào)整結(jié)構(gòu)、發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)、按照市場(chǎng)的需要調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展方向。這些就使民辦學(xué)校相對(duì)公辦學(xué)校有了一定的優(yōu)勢(shì)，如結(jié)構(gòu)相對(duì)合理，冗員較少，負(fù)擔(dān)較輕；管理比較科學(xué)，效率較高；實(shí)行按勞分配，分配制度比較合理，員工工作積極性較高；機(jī)制靈活，及時(shí)適應(yīng)市場(chǎng)需求。因此，在民辦外語(yǔ)學(xué)校的發(fā)展中應(yīng)充分發(fā)揮這些優(yōu)勢(shì)，憑借精簡(jiǎn)機(jī)構(gòu)、科學(xué)管理、靈活機(jī)制以及對(duì)市場(chǎng)的敏感性和快速適應(yīng)性，尋求生存和發(fā)展。

（三）加強(qiáng)民辦外語(yǔ)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)

加強(qiáng)民辦外語(yǔ)學(xué)校的師資隊(duì)伍建設(shè)對(duì)于民辦外語(yǔ)教育的發(fā)展至關(guān)重要。民辦外語(yǔ)學(xué)校教師隊(duì)伍缺少中堅(jiān)力量、兼職多、流動(dòng)性大、缺少穩(wěn)定性等問(wèn)題普遍存在。要提高民辦外語(yǔ)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)民辦教育的發(fā)展，提高民辦學(xué)校教師素質(zhì)，建設(shè)一支高水平且穩(wěn)定的教師隊(duì)伍必不可少，且需要多方面的共同努力。從內(nèi)因來(lái)看，民辦外語(yǔ)學(xué)校自身要注重教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，努力建立一支年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)源結(jié)構(gòu)合理，以專(zhuān)職為主，兼職為輔，較穩(wěn)定的師資隊(duì)伍。政府和教育主管部門(mén)也要發(fā)揮其引導(dǎo)作用，制定相關(guān)的工資、醫(yī)療、養(yǎng)老等政策和法律法規(guī)，給予民辦外語(yǔ)學(xué)校教師必要的保障，讓他們沒(méi)有后顧之憂(yōu)，才有可能全新投入到民辦外語(yǔ)學(xué)校的教學(xué)工作中。公辦學(xué)校和民辦學(xué)校可以為雙方教師的交流搭建平臺(tái)，為其交流提供機(jī)會(huì)，這有利于雙方教師教學(xué)能力的提高，促進(jìn)民辦外語(yǔ)學(xué)校教師隊(duì)伍的建設(shè)。

（四）完善民辦外語(yǔ)學(xué)校的管理體制

民辦外語(yǔ)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展需要建立在完善的管理體制之上。一方面，民辦外語(yǔ)學(xué)校要加強(qiáng)自身建設(shè)，創(chuàng)新理念、加強(qiáng)管理、以人為本，尋求一條符合市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的、有特色的發(fā)展道路。另一方面，政府及教育主管部門(mén)應(yīng)進(jìn)一步明確對(duì)民辦外語(yǔ)學(xué)校的管理和監(jiān)督職責(zé)，加強(qiáng)對(duì)民辦學(xué)校的引導(dǎo)、支持和管理，在政策允許的范圍內(nèi)，引導(dǎo)民辦外語(yǔ)學(xué)校走上持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展道路。

三、結(jié)語(yǔ)

第2篇：外語(yǔ)教育論文范文

實(shí)施言語(yǔ)行為就會(huì)有一定的規(guī)則。交際中言語(yǔ)行為要想成功的條件，主要有以下三大項(xiàng)六條：

A1，存在社會(huì)公認(rèn)的規(guī)約性程序及其所要求的規(guī)約性結(jié)果，其中包括一定的主體，在一定場(chǎng)合下說(shuō)的一定的話(huà)。

A2，具體情況下的具體主體與具體的條件有利于完成具體的言語(yǔ)行為。

B1，所有參與者正確地按程序行事。

B2，所有參與者完全地執(zhí)行一定的程序。

C1，如果在執(zhí)行某種程序時(shí)主體受一定思想或情感所驅(qū)使，或程序?yàn)槿魏我粋€(gè)參與者下一行為新階段的開(kāi)始，那么執(zhí)行程序的每一個(gè)主體應(yīng)現(xiàn)實(shí)地對(duì)待它，所有參與者就具有相應(yīng)的真實(shí)意圖。

C2，相應(yīng)地，他們應(yīng)按規(guī)定行事。如果違反上述規(guī)則之中的一個(gè)或幾個(gè)，言語(yǔ)行為就不能取得成功。有時(shí)會(huì)因?yàn)檫`反“程序使用規(guī)則”，有時(shí)因?yàn)檫`反“程序執(zhí)行規(guī)則”，這時(shí)就會(huì)發(fā)生言語(yǔ)行為失誤行為。從上面的理論中，我們可以看到，一定的言語(yǔ)主體在一定的場(chǎng)合下，一定要符合程序的規(guī)定性，這一點(diǎn)要求教師要有正確的思想行為規(guī)范準(zhǔn)則，進(jìn)而影響和教育學(xué)生，課堂上，教師作為會(huì)話(huà)合作的主體，要積極引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，符合會(huì)話(huà)合作原則，避免言語(yǔ)行為失誤。有哪些原因造成言語(yǔ)行為失誤，從而導(dǎo)致不成功。著名語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W斯汀將其基本上歸為兩大類(lèi)：其一，卡殼；其二，濫用。奧斯汀分析卡殼的兩種原因是由以下兩個(gè)原因造成的,即違反“程序使用規(guī)則”和違反“程序執(zhí)行規(guī)則”。所謂“濫用”是指言語(yǔ)行為雖然發(fā)出了，但說(shuō)話(huà)人本人只是說(shuō)說(shuō)而已，并無(wú)實(shí)際意義。造成言語(yǔ)行為失誤的原因大體上可歸為三種：其一，錯(cuò)誤地使用程序。其二，錯(cuò)誤地執(zhí)行程序。其三，濫用。根據(jù)這一語(yǔ)言學(xué)理論，教師在授課過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意，條理清晰，內(nèi)容準(zhǔn)確，正確地執(zhí)行程序，既要避免卡殼，也要避免濫用，濫用我們可以理解為不利于學(xué)生理解或與課堂教學(xué)聯(lián)系不緊密的內(nèi)容。另一語(yǔ)言學(xué)家格萊斯提出了會(huì)話(huà)合作五原則：其一，真實(shí)性原則：即交際者應(yīng)說(shuō)出真實(shí)的情況和感覺(jué)，要求人們不要從主觀出發(fā)，說(shuō)假話(huà)、謊話(huà)。其二，連貫性原則、理?yè)?jù)性原則：是說(shuō)交際者的話(huà)語(yǔ)需具備形式上和意義上的連貫，言語(yǔ)表述要符合邏輯思維規(guī)律要求，意義上有前因后果、接續(xù)、相互關(guān)系等聯(lián)系。其三，經(jīng)濟(jì)性原則：在語(yǔ)句意義明確的情況下，說(shuō)話(huà)者提供給對(duì)方的信息量適中，不多也不少，違反這一原則，信息量過(guò)多或過(guò)少，都會(huì)影響交際的順利進(jìn)行。其四，有效性原則：指交際的藝術(shù)、策略，如何使受話(huà)人接受，并使言語(yǔ)行為取得說(shuō)話(huà)人所期望的結(jié)果。有效性實(shí)際上是最主要也是最終的要求，為提高效能，人們要學(xué)會(huì)使用各種修辭方法，如夸張、反語(yǔ)、一語(yǔ)雙關(guān)、暗示等。其五，現(xiàn)實(shí)性原則：現(xiàn)實(shí)性原則要求受話(huà)人原意以任何可能的理解和解釋進(jìn)行會(huì)話(huà)合作，在現(xiàn)實(shí)言語(yǔ)交際活動(dòng)中，受話(huà)人對(duì)說(shuō)話(huà)人的言語(yǔ)信息不能不顧現(xiàn)實(shí)情況而斷章取義，這是現(xiàn)實(shí)性原則的要求。根據(jù)格萊斯提出的這五項(xiàng)會(huì)話(huà)原則，教師在外語(yǔ)教學(xué)中，要注意語(yǔ)境、場(chǎng)合，對(duì)要交際的信息量做出正確的判斷，了解學(xué)生的理解能力，符合交際的藝術(shù)和策略，讓學(xué)生快速正確地接受到教師提供的信息，達(dá)到所期望的教學(xué)效果，同時(shí)在授課中避免過(guò)量的、無(wú)意義的信息。反之，也要注意信息量不足的問(wèn)題。教師在授課中注意連貫性，符合邏輯思維規(guī)律的要求，注意話(huà)語(yǔ)間的各種不同類(lèi)型的聯(lián)系，不中斷交際，保證課堂教學(xué)的連續(xù)性，流暢性及理?yè)?jù)性原則。

2言語(yǔ)行為的結(jié)構(gòu)與言語(yǔ)行為失誤

第3篇：外語(yǔ)教育論文范文

[關(guān)鍵詞]教師；教學(xué)行為；有效性

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學(xué)行為有效性的界定

直接定義教師教學(xué)行為有效性的概念幾乎沒(méi)有，但相關(guān)概念相當(dāng)多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學(xué)”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學(xué)”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說(shuō)法，幾乎都沒(méi)有對(duì)自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識(shí)到“優(yōu)秀的”、“不錯(cuò)的”、“時(shí)髦的”、“主流的”這類(lèi)含義。實(shí)際上，國(guó)外對(duì)教師教學(xué)行為有效性的定義，大多是對(duì)其特征進(jìn)行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：

一是教學(xué)行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師是否把教學(xué)作為教育學(xué)的取向；是否把教學(xué)作為科學(xué)研究的取向；是否把教學(xué)作為教師自治行動(dòng)的取向；是否把教師作為教學(xué)研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學(xué)行為有效性的個(gè)體素質(zhì)特征。W.C.Bably認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師的10項(xiàng)個(gè)性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠(chéng)懇（sincerity）；樂(lè)觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學(xué)（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴(yán)謹(jǐn)（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認(rèn)為，教學(xué)行為有效性的個(gè)人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對(duì)成功抱有很高的期望、激勵(lì)、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強(qiáng)、博學(xué)等方面[3](P299)。

三是教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個(gè)方面論述了教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程特征：（1）一名人際關(guān)系的專(zhuān)家（arelationshipspecialist）。具有真實(shí)的、無(wú)偏見(jiàn)的、同情的和樂(lè)于接受學(xué)生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語(yǔ)言表達(dá)的非語(yǔ)言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學(xué)生的策略。（2）營(yíng)造真誠(chéng)關(guān)心的氣氛。有效的班級(jí)交往規(guī)劃；促進(jìn)全體學(xué)生有效交往；規(guī)范有效交往的實(shí)踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學(xué)生，信任學(xué)生，同情學(xué)生[4]。

以上這些都是教師教學(xué)行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容

關(guān)于教師教學(xué)行為有效性?xún)?nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學(xué)行為的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧等方面進(jìn)行綜述。

一是教師教學(xué)行為的教學(xué)專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)。波士頓學(xué)校委員會(huì)(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學(xué)行為的8個(gè)維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標(biāo)；（3）安全、尊重、文化敏感性和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)共同體；（4）學(xué)校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的計(jì)劃和策略；（6）實(shí)質(zhì)性知識(shí)：具有廣泛前沿性知識(shí)，關(guān)鍵概念、事實(shí)、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學(xué)科的交流風(fēng)格等；（7）發(fā)展性過(guò)程的監(jiān)控與評(píng)估；（8）反思、合作和個(gè)體成長(zhǎng)[5]。

二是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認(rèn)為，教學(xué)的重要目標(biāo)是要?jiǎng)?chuàng)造出學(xué)習(xí)者共同體，在這個(gè)共同體中，使學(xué)生能夠從事重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并使所有師生感覺(jué)到尊嚴(yán)和榮耀。一般教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)體系有4個(gè)板塊，每一板塊標(biāo)志著教學(xué)的不同側(cè)面。（1）教學(xué)計(jì)劃和備課。包括選擇教學(xué)目標(biāo)；展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、資源知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)；展現(xiàn)內(nèi)在教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學(xué)習(xí)的文化氛圍，課堂程序管理、學(xué)生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學(xué)。包括清晰而準(zhǔn)確的交流、提問(wèn)和討論技術(shù)，使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，給予學(xué)生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專(zhuān)業(yè)職責(zé)。包括教學(xué)反思、保持精確記錄、家庭交流、對(duì)學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻(xiàn)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展、專(zhuān)業(yè)主義展示等方面[6]。

三是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)技能技巧。Cruicshank(1990)從教學(xué)技巧的角度涉及到了教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學(xué)模式的多樣性；指導(dǎo)時(shí)間最優(yōu)化；提問(wèn)題；提供清晰的指導(dǎo)；注意學(xué)生的進(jìn)步；提供反饋和強(qiáng)化”等7個(gè)方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學(xué)的6種教學(xué)行為技能：整合性單元；小組活動(dòng)；呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)；課堂工作室；真實(shí)體驗(yàn)；反思性評(píng)估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學(xué)[7](P7)。

三、區(qū)分教師教學(xué)行為有效性與無(wú)效性的標(biāo)準(zhǔn)

教師怎樣的教學(xué)行為才具有效性或無(wú)效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學(xué)應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對(duì)于提高教師教學(xué)行為有效性或減少無(wú)效性，具有一定的研究參考價(jià)值。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗(yàn)性、引導(dǎo)性、操作性的學(xué)習(xí)；（2）課堂上活躍的學(xué)習(xí)氣氛；（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生更高級(jí)的思維，學(xué)習(xí)某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，使學(xué)生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學(xué)生花時(shí)間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實(shí)性的書(shū)籍；（6）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)待工作的責(zé)任感，幫助他們完成設(shè)定目標(biāo)、記錄、管理和評(píng)估的任務(wù)；（7）為學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)，讓他們自主決定書(shū)籍、寫(xiě)作主題、學(xué)習(xí)伙伴和研究項(xiàng)目；（8）在學(xué)校建立并運(yùn)用民主原則；（9）關(guān)注學(xué)生個(gè)體不同的認(rèn)知風(fēng)格和情感風(fēng)格；（10）組織合作性活動(dòng)，將教室建設(shè)成為一個(gè)相互依賴(lài)的社團(tuán)；（11）將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，通過(guò)個(gè)性化的活動(dòng)不把學(xué)生分別孤立起來(lái)；（12）在常規(guī)課堂上給學(xué)生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對(duì)學(xué)生發(fā)展所進(jìn)行的描述性評(píng)價(jià)[7](P3)。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進(jìn)行的教學(xué)指導(dǎo)，如演講；（2）學(xué)生被動(dòng)活動(dòng)，包括靜坐、聆聽(tīng)、接受和吸收信息；（3）對(duì)教室里的安靜狀態(tài)給予表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)；（4）要求學(xué)生將課間時(shí)間用來(lái)完成工作表、練習(xí)冊(cè)、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對(duì)覆蓋每個(gè)領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點(diǎn)水的介紹；（6）死記硬背事實(shí)和細(xì)節(jié)；（7）強(qiáng)調(diào)學(xué)生分?jǐn)?shù)和學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)；（8）將學(xué)生進(jìn)行能力分組；（9）采用某些特殊方案對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩選；（10）采用并依賴(lài)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學(xué)行為的有效性與無(wú)效性的，但對(duì)于我們區(qū)分教師教學(xué)行為有效性和無(wú)效性有一定參考價(jià)值。

四、教師教學(xué)行為有效性的基礎(chǔ)理論

教師教學(xué)行為有效性是如何發(fā)生的？或者說(shuō)教師教學(xué)行為有效性的影響因素及內(nèi)部機(jī)理是什么？除了上面所述的教師個(gè)體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學(xué)行為有效性形成過(guò)程的本質(zhì)。教師教學(xué)行為有效性形成過(guò)程的實(shí)質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過(guò)對(duì)澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學(xué)行為有效性的7個(gè)基本原理：（1）學(xué)習(xí)教學(xué)是一個(gè)充滿(mǎn)沖突和競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程；（2）學(xué)習(xí)教學(xué)要求認(rèn)為知識(shí)是有待于創(chuàng)造的學(xué)科而不是一個(gè)已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學(xué)習(xí)教學(xué)要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)教學(xué)是在師生共同探討中進(jìn)行并得以促進(jìn)和加強(qiáng)的；（5）學(xué)習(xí)教學(xué)要求在教學(xué)過(guò)程中與同伴合作；（6）學(xué)習(xí)教學(xué)要求中小學(xué)，大學(xué)和實(shí)習(xí)生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學(xué)習(xí)教學(xué)要求教師教育家在自己提倡的教學(xué)項(xiàng)目中實(shí)踐自己的教學(xué)方法，并且在示范作用中得到強(qiáng)化[8]。這7個(gè)原理可以說(shuō)是對(duì)教師行為有效性形成過(guò)程本質(zhì)的恰當(dāng)描述。

二是教師教學(xué)行為有效性形成的思想變量。不同的思想對(duì)教師教學(xué)行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學(xué)史論的角度，認(rèn)為必須揚(yáng)棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學(xué)過(guò)程思想，提出了“學(xué)習(xí)課題系列學(xué)習(xí)”的思想，主要包括5個(gè)方面的內(nèi)容：（1）提出問(wèn)題與課題，使學(xué)生直面矛盾與障礙，引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）使學(xué)生分析問(wèn)題與課題的目標(biāo)與條件，抓住真正意義上的問(wèn)題；（3）使學(xué)生探討適當(dāng)?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計(jì)劃解決活動(dòng)；（4）實(shí)施解決活動(dòng)的計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題與課題目標(biāo)；（5）檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步練習(xí)與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對(duì)赫爾巴特與杜威的教學(xué)過(guò)程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習(xí)慣和明顯的杜威教學(xué)過(guò)程思想的痕跡。

當(dāng)前比較流行、且大家比較接受的當(dāng)屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則，包括：（1）提出與學(xué)生相關(guān)的問(wèn)題；（2）圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究問(wèn)題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)；（4）課程設(shè)置要適于學(xué)生提出假設(shè)；（5）在教學(xué)背景下評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來(lái)，教學(xué)過(guò)程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。

三是教師教學(xué)行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性受教學(xué)環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過(guò)歐洲與非洲文化差異在課堂學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的表現(xiàn)的研究，得到教師教學(xué)行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強(qiáng)調(diào)“個(gè)人主義與競(jìng)爭(zhēng)能力”的歐洲文化與強(qiáng)調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成績(jī)比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國(guó)際化與開(kāi)放化程度越來(lái)越高，離開(kāi)文化考量談老師教學(xué)行為有效性是沒(méi)有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學(xué)有效性的問(wèn)題。他們以英國(guó)與南非兩個(gè)國(guó)家為對(duì)比，主要通過(guò)兩國(guó)文學(xué)、其它證據(jù)和（大學(xué)生）實(shí)習(xí)教師的面試等手段，得出教師教學(xué)有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實(shí)踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類(lèi)學(xué)接觸（Humancontact）問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)教師將與學(xué)生的接觸作為他們教學(xué)的自然過(guò)程。這種接觸沿著兩個(gè)軸心進(jìn)行：第一個(gè)軸心表示參與者的教師是如何認(rèn)識(shí)背景及背景是如何促進(jìn)或限制人們的聯(lián)系的。第二個(gè)軸心表示有關(guān)人類(lèi)接觸的談話(huà)顯示在教學(xué)中是如何促進(jìn)教師的自我發(fā)展的[13]。這個(gè)研究對(duì)于教師教學(xué)行為有效性研究具有理論價(jià)值。

五、提升教師教學(xué)行為有效性之策略

關(guān)于提升教師教學(xué)行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認(rèn)知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過(guò)教師教育者，改變未來(lái)教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個(gè)維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專(zhuān)業(yè)報(bào)告，而不是復(fù)述詳細(xì)精確的事實(shí)及固定背景中技術(shù)的精確運(yùn)用；(2)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學(xué)生是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問(wèn)題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運(yùn)算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會(huì)環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生也是學(xué)習(xí)的來(lái)源[14]?？梢?jiàn)，這些觀點(diǎn)與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相比，無(wú)疑具有革命性意義。

二是學(xué)習(xí)合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進(jìn)教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個(gè)要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進(jìn)、領(lǐng)導(dǎo)和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢?jiàn)，合作成為教學(xué)過(guò)程或者教學(xué)過(guò)程就是合作的具體教學(xué)形式，這不僅是提高教師教學(xué)行為有效性的重要策略，也是師生教學(xué)相長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)途徑。

三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學(xué)行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗(yàn)、反思、學(xué)習(xí)結(jié)果和進(jìn)一步的實(shí)證研究[16]。因此，教師教學(xué)行為有效性的提高需要強(qiáng)有力的學(xué)校環(huán)境的支持，學(xué)校政策要對(duì)教師教學(xué)行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險(xiǎn)性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵(lì)和接納學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性；（2）運(yùn)用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運(yùn)用諸如分類(lèi)、分析、預(yù)測(cè)和創(chuàng)見(jiàn)之類(lèi)的認(rèn)知術(shù)語(yǔ)；（4）根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)實(shí)施課程與教學(xué)策略；（5）先了解學(xué)生對(duì)即將交流概念的看法；（6）鼓勵(lì)學(xué)生參與到與教師和同伴的對(duì)話(huà)中；（7）激發(fā)學(xué)生研究的手段是提出富有創(chuàng)見(jiàn)、開(kāi)放的問(wèn)題；（8）注意學(xué)生最初的詳細(xì)闡述；（9）使學(xué)生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動(dòng)中，繼而鼓勵(lì)他們討論；（10）提出問(wèn)題之后為學(xué)生留出等待時(shí)間；（11）為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時(shí)間；（12）頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學(xué)行為、假設(shè)、信念和觀點(diǎn)，沉穩(wěn)深邃地考察教學(xué)環(huán)境、隨機(jī)應(yīng)變地把握教學(xué)局勢(shì)并采取相應(yīng)策略是教師教學(xué)行為有效性必須堅(jiān)守的重要思想。

四是課堂實(shí)踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學(xué)的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿(mǎn)足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問(wèn)題；幫助后進(jìn)生；運(yùn)用積極學(xué)習(xí)策略等5個(gè)方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個(gè)教學(xué)研究者，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)自動(dòng)化的過(guò)程。這一過(guò)程包括7個(gè)自治的主題：（1）對(duì)錯(cuò)誤問(wèn)題的察覺(jué)；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險(xiǎn)；（5）反思到自信；（6）增強(qiáng)對(duì)學(xué)生理解的理解；（7）采取行動(dòng)[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認(rèn)可；（4）家庭作業(yè)和練習(xí)；（5）非語(yǔ)言表征；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）建立目標(biāo)和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)；（9）問(wèn)題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實(shí)現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽(tīng)、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評(píng)價(jià)、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相比，最近的研究強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。

五是教師教學(xué)檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學(xué)檔案對(duì)教師教學(xué)行為有效性的影響，還檢測(cè)了教師對(duì)于教學(xué)檔案的態(tài)度。研究表明，教學(xué)檔案是一種能夠帶來(lái)重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學(xué)行為，尋求不同的教學(xué)方法，從而有效地完成教學(xué)內(nèi)容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國(guó)外相關(guān)研究成果，對(duì)教師教學(xué)行為有效性研究具有參考價(jià)值：（1）關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實(shí)現(xiàn)策略的研究成果，對(duì)本課題的進(jìn)一步研究具有指導(dǎo)意義。（2）教師教學(xué)行為有效性必須以一定的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐體系及其標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，否則教師專(zhuān)業(yè)化就無(wú)法與醫(yī)生、會(huì)計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化相提并論。（3）教學(xué)行為有效性不只是依賴(lài)于教學(xué)理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會(huì)計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類(lèi)學(xué)家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學(xué)行為有效性必須要求教學(xué)行為遵循一些公共教學(xué)準(zhǔn)則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，但是，標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學(xué)行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類(lèi)學(xué)研究等都說(shuō)明了這一問(wèn)題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專(zhuān)業(yè)化要求教師行為具有自身專(zhuān)業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學(xué)有效性取決于我們必須堅(jiān)持教師教學(xué)的現(xiàn)代性理性設(shè)計(jì)，需要有一定規(guī)則性知識(shí)與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專(zhuān)業(yè)化要求。也就是說(shuō)，教師教學(xué)行為需要一定的模式化與自動(dòng)化；另一方面教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對(duì)變動(dòng)不拘的教學(xué)環(huán)境的要求。由此，教師教學(xué)行為已經(jīng)超越課堂時(shí)空范圍而導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學(xué)思想與教師教學(xué)行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對(duì)未來(lái)變動(dòng)不拘的教學(xué)與外部環(huán)境。因?yàn)殡S著教學(xué)環(huán)境的國(guó)際化與文化多元化，任何一種模式化的教學(xué)行為研究成果對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)都顯得蹩腳。對(duì)教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，一種在自身教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)下的應(yīng)變性教學(xué)顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學(xué)教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學(xué)行為有效性研究的時(shí)代性與未來(lái)指導(dǎo)性。因?yàn)橐酝慕處熃虒W(xué)行為有效性是在課堂教學(xué)背景下進(jìn)行研究的，而課堂教學(xué)是在工業(yè)時(shí)代背景下的教學(xué)組織形式，隨著人類(lèi)進(jìn)入擬像時(shí)代，教師教學(xué)范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究?jī)H僅局限于課堂教學(xué)，也許我們的研究成果會(huì)成為擬像時(shí)代下教師教學(xué)行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個(gè)方面可以解決前述矛盾性。

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第4篇：外語(yǔ)教育論文范文

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學(xué)院

目前，許多地方院校的英語(yǔ)教師群體呈現(xiàn)的主要特征是：學(xué)歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級(jí)職稱(chēng)比例極小、女性教師數(shù)量過(guò)多等。調(diào)查顯示，大學(xué)英語(yǔ)教師承擔(dān)著繁重的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)，科研能力相對(duì)較弱，發(fā)表純學(xué)術(shù)性論文、申請(qǐng)課題的人數(shù)少［2］。這些現(xiàn)象背后體現(xiàn)的是大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的困境。1．承受提高學(xué)歷和晉升職稱(chēng)的壓力我國(guó)高等教育已步入大眾化階段，其發(fā)展非常迅速。自1990年以來(lái)的大學(xué)擴(kuò)招過(guò)程中，大學(xué)英語(yǔ)教師的需求數(shù)量迅速增加。但是，由于擴(kuò)招之初在研究生層次以上培養(yǎng)英語(yǔ)師資的規(guī)模沒(méi)有提前擴(kuò)大，甚至在一段時(shí)期內(nèi)未能同步跟上，伴隨著擴(kuò)招引進(jìn)的教師和原有的大學(xué)英語(yǔ)教師一樣，以本科畢業(yè)生為主。2000年以后，具有碩士學(xué)位和博士學(xué)位的大學(xué)英語(yǔ)教師人數(shù)逐漸增加，根據(jù)教育部的調(diào)查結(jié)果，“擁有博士和碩士學(xué)位教師人數(shù)所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國(guó)高等教育發(fā)展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠(yuǎn)離省會(huì)城市的學(xué)校的英語(yǔ)教師在學(xué)歷方面依然存在很大差距。與此同時(shí)，大批教育部直屬院校的目標(biāo)定位動(dòng)輒為研究型大學(xué)、世界高水平大學(xué)，省（市）屬地方院校則普遍定位為教學(xué)研究型大學(xué)、國(guó)內(nèi)知名大學(xué)等，不僅對(duì)教師的學(xué)歷，更對(duì)教師的科研能力提出了更高的要求，無(wú)形中增加了大學(xué)英語(yǔ)教師群體的學(xué)歷和科研壓力，而這種學(xué)歷和科研壓力又間接地轉(zhuǎn)化為職稱(chēng)壓力。在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體制中，學(xué)歷、科研和職稱(chēng)具有很大的關(guān)聯(lián)性，高校教師職稱(chēng)晉升需靠和科研項(xiàng)目作為支撐。論著數(shù)量和成果層次達(dá)不到一定水平，職稱(chēng)晉升希望渺茫。地方院校的大學(xué)英語(yǔ)教師在學(xué)歷和職稱(chēng)方面承受的心理壓力更大。2．背負(fù)繁重的課時(shí)和單調(diào)的重復(fù)長(zhǎng)期以來(lái)，由于大學(xué)英語(yǔ)作為一門(mén)公共基礎(chǔ)課程，在四年制本科教學(xué)中課程開(kāi)設(shè)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期，其教學(xué)任務(wù)量非常龐大。教育部的調(diào)查顯示，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)平均周課時(shí)為10．4，教師平均周課時(shí)達(dá)13．5［2］。課時(shí)繁重的結(jié)果是大學(xué)英語(yǔ)教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執(zhí)教之初就滿(mǎn)負(fù)荷乃至超負(fù)荷工作，時(shí)間和精力難以分散出來(lái)投放到科研上面。前述教育部的調(diào)查還表明，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師中女教師總數(shù)為16893名，占大學(xué)英語(yǔ)教師總數(shù)的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務(wù)和子女撫養(yǎng)方面需要付出的時(shí)間和精力比男性要多。整個(gè)以女教師為主體的大學(xué)英語(yǔ)教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學(xué)單位也難以安排教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)進(jìn)修，教師的教學(xué)知識(shí)和觀念得不到及時(shí)更新。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)繁重的課時(shí)量主要是簡(jiǎn)單的重復(fù)。盡管平行班級(jí)教學(xué)重復(fù)可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)通常是兩年一個(gè)輪回的重復(fù)，一套教材重復(fù)使用多屆的情況也比較普遍。從教師發(fā)展角度看，這種重復(fù)減少了教學(xué)內(nèi)容對(duì)教師自身的挑戰(zhàn)性，使得教師自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)難以長(zhǎng)進(jìn)。3．身處改革漩渦和應(yīng)對(duì)過(guò)剩危機(jī)早在本世紀(jì)之初，就有專(zhuān)家指出：“我國(guó)面臨外語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型期，即基礎(chǔ)外語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)將由高校轉(zhuǎn)到中學(xué)”，“中學(xué)培養(yǎng)基本外語(yǔ)能力、高校結(jié)合專(zhuān)業(yè)進(jìn)行提高?！保?］“我國(guó)外語(yǔ)教育要作戰(zhàn)略性的調(diào)整，要點(diǎn)是把普通英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)全部下放到中學(xué)階段去完成，以便學(xué)生進(jìn)入高校時(shí)便可專(zhuān)注于專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)?！保?］較長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)一直在“改革———上臺(tái)階———再改革———再上臺(tái)階”的呼聲中進(jìn)行，但是還是忽視了戰(zhàn)略方面的問(wèn)題。猛然回頭才發(fā)現(xiàn)，今天的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)身處兩難境地：前要應(yīng)對(duì)高中英語(yǔ)教改之后的銜接問(wèn)題，后要應(yīng)對(duì)學(xué)科英語(yǔ)興起后的自身定位問(wèn)題。今天，隨著高中英語(yǔ)課程改革的推進(jìn)，高中畢業(yè)生的英語(yǔ)水平呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢(shì)，大學(xué)英語(yǔ)作為基礎(chǔ)課程的地位正在受到動(dòng)搖。部分高校已經(jīng)開(kāi)始?jí)嚎s大學(xué)英語(yǔ)（CollegeEnglish）教學(xué)課時(shí)，增加專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)（EnglishforSpecialPurpose）課時(shí)。可以預(yù)見(jiàn)的是，未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程教師過(guò)剩將不可避免。雖然專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到重視，但是由于長(zhǎng)期從事單調(diào)的重復(fù)課程教學(xué)，現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)教師難以直接勝任。目前，“大學(xué)英語(yǔ)教師過(guò)剩”成為許多專(zhuān)家學(xué)者比較一致的觀點(diǎn)。教育部大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛指出：“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的出路是基礎(chǔ)英語(yǔ)向?qū)I(yè)英語(yǔ)轉(zhuǎn)移?！保?］隨著高校教學(xué)改革的不斷深化，大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展空間將面臨更大的挑戰(zhàn)。所以，我們不僅要為大學(xué)英語(yǔ)教師尋找出路，更要思考大學(xué)英語(yǔ)教師過(guò)?？赡軒?lái)的相關(guān)問(wèn)題。

1．以專(zhuān)業(yè)化作為大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展目標(biāo)大學(xué)英語(yǔ)教師要想突破上述困境，需要認(rèn)清高等教育的發(fā)展形勢(shì)和自身?xiàng)l件，準(zhǔn)確定位，提高自身的綜合素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，走專(zhuān)業(yè)化可持續(xù)發(fā)展之路。大學(xué)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需要在三個(gè)層面進(jìn)行努力：第一，大學(xué)英語(yǔ)教師作為社會(huì)中的知識(shí)階層，需要考慮個(gè)體和群體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)追求。既要考慮其物質(zhì)生活是否能通過(guò)從事教學(xué)活動(dòng)和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過(guò)傳播和創(chuàng)造知識(shí)得到滿(mǎn)足。第二，大學(xué)英語(yǔ)教師作為語(yǔ)言教師，其基本語(yǔ)言技能、中外文化知識(shí)及教學(xué)素養(yǎng)必須得到提高。這需要考慮如何為大學(xué)英語(yǔ)教師提供獲得外國(guó)文化體驗(yàn)、參加國(guó)外語(yǔ)言進(jìn)修和教學(xué)交流培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，幫助教師提高教學(xué)水平和自信心。第三，大學(xué)英語(yǔ)教師作為大學(xué)教師，需要考慮結(jié)合高等教育發(fā)展趨勢(shì)和個(gè)人職業(yè)生涯，培養(yǎng)在英語(yǔ)教學(xué)與研究領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展能力。這種可持續(xù)發(fā)展能力既滿(mǎn)足職業(yè)需要，還要滿(mǎn)足自身發(fā)展需要。2．以多元化作為大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的方向教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛認(rèn)為，隨著我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)的重心下移和大學(xué)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的過(guò)剩，今后會(huì)出現(xiàn)一種趨勢(shì)即越來(lái)越多的英語(yǔ)教師充實(shí)到中小學(xué)，其中包括剛畢業(yè)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生和碩士，也包括現(xiàn)在的大學(xué)英語(yǔ)教師［5］。所以，解決未來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教師相對(duì)過(guò)剩問(wèn)題，無(wú)疑是具有前瞻性的重要環(huán)節(jié)。在如何對(duì)待過(guò)剩的大學(xué)英語(yǔ)教師問(wèn)題上，我們需要警惕兩種極端觀點(diǎn)：一種是搞簡(jiǎn)單的“一刀切”，搞簡(jiǎn)單化的“優(yōu)勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語(yǔ)化”，即大學(xué)英語(yǔ)教師從外語(yǔ)語(yǔ)言或外語(yǔ)文學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)向外語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科之外某種人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的專(zhuān)門(mén)研究和課程教學(xué)上［6］。實(shí)事求是地講，在大多數(shù)地方院校，正是這些目前陷入困境的大學(xué)英語(yǔ)教師的堅(jiān)守，才使學(xué)校在“引不來(lái)，留不住”的年代走出困境。我們“對(duì)教師自身的關(guān)注不僅僅是為了提高教師質(zhì)量，更代表的是一種新的教育價(jià)值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語(yǔ)化”，則會(huì)使多年來(lái)凝結(jié)著大學(xué)英語(yǔ)教師身上的智力資本出現(xiàn)隱性流失。筆者認(rèn)為，應(yīng)該以多元化作為大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的方向，鼓勵(lì)大學(xué)英語(yǔ)教師立足英語(yǔ)學(xué)科并結(jié)合個(gè)人志趣和教學(xué)需要獲得發(fā)展。一是鼓勵(lì)部分教師依托內(nèi)容教學(xué)（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的課程設(shè)置的要求是：“各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，按照《課程要求》和本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，將綜合英語(yǔ)類(lèi)、語(yǔ)言技能類(lèi)、語(yǔ)言應(yīng)用類(lèi)、語(yǔ)言文化類(lèi)和專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)類(lèi)等必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合，確保不同層次的學(xué)生在英語(yǔ)應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高。”［1］80這部分教師有望通過(guò)實(shí)施專(zhuān)項(xiàng)內(nèi)容教學(xué)、堅(jiān)守陣地成為專(zhuān)家型教師。二是鼓勵(lì)部分教師配合雙語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展專(zhuān)門(mén)英語(yǔ)教學(xué)（ESP）或?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)（EAP），成為復(fù)合型教師。新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的“更高要求”是：能較為流利、準(zhǔn)確地就一般或?qū)I(yè)性話(huà)題進(jìn)行對(duì)話(huà)或討論，能用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言概括篇幅較長(zhǎng)、有一定語(yǔ)言難度的文本或講話(huà)，能在國(guó)際會(huì)議和專(zhuān)業(yè)交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國(guó)外英語(yǔ)報(bào)刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學(xué)專(zhuān)業(yè)的英語(yǔ)文獻(xiàn)和資料；能翻譯介紹中國(guó)國(guó)情或文化的文章。因此，鼓勵(lì)有條件的教師配合雙語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展專(zhuān)門(mén)英語(yǔ)教學(xué)或面向研究生開(kāi)展學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)，既可以更好地落實(shí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求，也可以使教師自身獲得專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。三是鼓勵(lì)部分教師以開(kāi)展教學(xué)研究為主，成為教學(xué)研究并重型教師。周燕等通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建以項(xiàng)目為基礎(chǔ)、由不同經(jīng)歷的教師構(gòu)成的教師實(shí)踐集體，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的一個(gè)重要途徑［8］。大學(xué)英語(yǔ)教師基于課堂并用于課堂的教學(xué)研究具有不可替代性。對(duì)于一些經(jīng)驗(yàn)豐富、研究功底扎實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)教師而言，基于教學(xué)的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領(lǐng)域，以此作為專(zhuān)業(yè)化發(fā)展方向之一具有重要意義。

第5篇：外語(yǔ)教育論文范文

摘要：本文主要介紹外語(yǔ)閱讀焦慮的界定與分類(lèi)及其相關(guān)理論、國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)閱讀焦慮研究狀況，并點(diǎn)出研究不足之處及未來(lái)研究方向。

一、引言

語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮研究始于20世紀(jì)40年代初。自從Horwitz（1986）等人的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS）面世以來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究結(jié)果表明：外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中有聽(tīng)力焦慮、閱讀焦慮和寫(xiě)作焦慮的存在。

二、外語(yǔ)閱讀焦慮的課題研究

1.外語(yǔ)閱讀焦慮的界定。

資深學(xué)者Harwitz等（1986）對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了大量深入研究，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮定義為“外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中由獨(dú)特的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程引起的自我感知、對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語(yǔ)的感覺(jué)和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動(dòng)”。外語(yǔ)閱讀焦慮和一般的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，被認(rèn)為是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一種特別技能學(xué)習(xí)即閱讀情景中形成的焦慮，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)自己外語(yǔ)閱讀交際能力的過(guò)低評(píng)價(jià)，是在外語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的一種恐懼不安的緊張心理。

2.外語(yǔ)閱讀焦慮相關(guān)理論：克拉申輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)。

根據(jù)克拉申的輸入假說(shuō)（InputHypothesis），“當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸到比當(dāng)前語(yǔ)言稍多一點(diǎn)的語(yǔ)言材料，他將沿著自然順序完善提高自己的外語(yǔ)水平。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者所能做的一切就是接觸大量的可理解性輸入。教師的任務(wù)是提供這種輸入，降低學(xué)生的焦慮，提高他們的自信心。這樣，語(yǔ)言就會(huì)自然習(xí)得”。輸入渠道有兩種：聽(tīng)和讀。雖然只聽(tīng)也能夠吸收語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)，卻遠(yuǎn)不如閱讀那么有效與可靠，因?yàn)槁曇艮D(zhuǎn)瞬即逝的特征使聽(tīng)者難以在瞬間記住全部?jī)?nèi)容，而書(shū)面閱讀材料的靜止?fàn)顟B(tài)則有助于讀者通過(guò)反復(fù)閱讀來(lái)鎖定需要的目標(biāo)，并且在必要時(shí)還可從容地求助于詞典。因此閱讀是語(yǔ)言輸入和積累的主要來(lái)源。

克拉申指出，“情感過(guò)濾假說(shuō)（AffectiveFilterHypothesis）闡釋了情感因素和二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程之間的關(guān)系”。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得水平高低與情感過(guò)濾的能力和水平有關(guān)。也就是說(shuō)在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，如果“情感過(guò)濾”過(guò)強(qiáng)，就會(huì)在大腦中形成障礙。語(yǔ)言輸出就會(huì)被過(guò)濾。無(wú)法進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，結(jié)果就不能產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得；反之，如果降低“情感過(guò)濾”，且保證語(yǔ)言輸入是可理解的，它就可以順暢地進(jìn)入語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制。輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)以一種新的方式闡釋了語(yǔ)言教師。

3.外語(yǔ)閱讀焦慮國(guó)外研究現(xiàn)狀。

自從1986年Horwitz等人的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表面世以來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究得出了近乎一致的結(jié)論：外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究者注意到了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)不同技能中的不同表現(xiàn)。Horwitz（2001）把類(lèi)似試圖找出更加具體的焦慮源，以及焦慮與不同二語(yǔ)水平之間關(guān)系的努力稱(chēng)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究的新趨勢(shì)。Saito，Horwitz和Garza（1999）首次提出了外語(yǔ)閱讀焦慮的構(gòu)想，闡明外語(yǔ)閱讀焦慮與普通的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個(gè)因母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮，并編制了外語(yǔ)閱讀焦慮量表進(jìn)行測(cè)量。Saito等人利用自己研制的外語(yǔ)閱讀焦慮量表調(diào)查顯示，閱讀外語(yǔ)也能產(chǎn)生焦慮，閱讀焦慮因目的語(yǔ)不同而不同；閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)負(fù)相關(guān)；當(dāng)學(xué)生感覺(jué)閱讀材料很難時(shí)，閱讀焦慮會(huì)升高。

4.外語(yǔ)閱讀焦慮國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀。

在國(guó)內(nèi)，有關(guān)焦慮的研究主要集中在對(duì)一般的英語(yǔ)焦慮的研究，關(guān)于外語(yǔ)閱讀焦慮的研究起步較晚，不過(guò)進(jìn)展較快。郝玫和郝若平（200l）對(duì)閱讀焦慮的研究發(fā)現(xiàn)焦慮會(huì)妨礙閱讀理解的測(cè)試成績(jī)。王才康（2003）采用外語(yǔ)課堂焦慮量表（FLCAS）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表（STAI）進(jìn)行的一項(xiàng)研究表明外語(yǔ)焦慮是一種不同于特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮的特殊的焦慮現(xiàn)象。戴玥斌（2004）對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中閱讀焦慮感與閱讀的相關(guān)性進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果表明元認(rèn)知策略對(duì)外語(yǔ)閱讀有顯著、重要影響。陳素紅（2005）調(diào)查結(jié)果表明，高職學(xué)生普遍存在較高的英語(yǔ)閱讀焦慮；閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著的預(yù)測(cè)性；閱讀焦慮對(duì)女生英語(yǔ)成績(jī)的預(yù)測(cè)力大于對(duì)男生。廖淑梅（2007）研究顯示：非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生都在不同程度上經(jīng)歷英語(yǔ)閱讀焦慮，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)呈顯著的負(fù)相關(guān)，高閱讀焦慮和低閱讀焦慮的學(xué)生在英語(yǔ)成績(jī)方面存在顯著的差異；非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮的程度也受學(xué)生個(gè)人因素的影響。三、外語(yǔ)閱讀焦慮研究不足及其今后研究方向

國(guó)內(nèi)外對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮研究仍然不夠充分，很多已經(jīng)得到的研究結(jié)論仍然需要運(yùn)用各種方法手段去證實(shí)和發(fā)展，比如說(shuō)焦慮程度不同，焦慮與閱讀表現(xiàn)關(guān)系是否不同？等等。Horwitz（2001）指出具體的焦慮源及焦慮與不同二語(yǔ)水平之間的關(guān)系的研究成為了21世紀(jì)外語(yǔ)焦慮研究的新趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：外語(yǔ)教育論文范文

關(guān)鍵詞：教育外部性；外部性教育

教育是國(guó)家發(fā)展的不竭動(dòng)力，為各行各業(yè)提供合格的人力資源，促進(jìn)個(gè)人全方位素質(zhì)的提高，進(jìn)而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的和諧發(fā)展。這是教育正外部性的眾多影響之一，然而教育外部性也會(huì)導(dǎo)致教育資源的使用無(wú)法達(dá)到帕雷托最優(yōu)，影響到國(guó)家對(duì)教育補(bǔ)貼的政策，以及個(gè)人對(duì)教育的投資。因此理清教育外部性的界定及性質(zhì)，分析其影響，找出適用于教育外部性?xún)?nèi)部化的措施，對(duì)于更好地發(fā)揮教育的功能，更好地解決教育過(guò)程中的外部性問(wèn)題具有巨大的價(jià)值。

一、教育外部性的界定

外部性是任何經(jīng)濟(jì)學(xué)家無(wú)法回避的問(wèn)題，最初由馬歇爾在1890年《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》中提出外部性的概念，經(jīng)過(guò)庇古、科斯等人的批判補(bǔ)充，外部性理論在110多年的發(fā)展歷程中，其內(nèi)涵不斷豐富和發(fā)展，其外延也不斷得到擴(kuò)充，為解釋和解決經(jīng)濟(jì)生活、社會(huì)生活中的相關(guān)問(wèn)題提供了理論指導(dǎo)?？v觀眾多經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)外部性概念的界定，無(wú)非從兩個(gè)角度：一是從外部性產(chǎn)生主體的角度來(lái)定義；二是從外部性接受主體的角度來(lái)定義。前者代表性的定義首當(dāng)推薩繆爾森和諾德豪斯的定義：“外部性是指那些生產(chǎn)或消費(fèi)對(duì)其他團(tuán)體強(qiáng)征了不可補(bǔ)償?shù)某杀净蚪o予了無(wú)需補(bǔ)償?shù)氖找娴那樾?。”第二?lèi)如蘭德?tīng)柕亩x：“外部性是用來(lái)表示‘當(dāng)一個(gè)行動(dòng)的某些效益或成本不在決策者的考慮范圍內(nèi)的時(shí)候所產(chǎn)生的一些低效率現(xiàn)象；也就是某些效益被給予，或某些成本被強(qiáng)加給沒(méi)有參加這一決策的人。”在對(duì)外部性的研究中，大多采用第一種定義。

教育外部性是外部性外延發(fā)展的產(chǎn)物，與醫(yī)學(xué)外部性、思想政治外部性、政府行為外部性等一樣受到越來(lái)越多的關(guān)注，同樣影響著人們的教育理念。弗里德曼對(duì)教育的外部性作了經(jīng)典性的闡述：如果大多數(shù)公民沒(méi)有一個(gè)最低限度的文化和知識(shí)，也不廣泛地接受一些共同的價(jià)值準(zhǔn)則，穩(wěn)定而民主的社會(huì)就不可能存在。而教育對(duì)文化知識(shí)和價(jià)值準(zhǔn)則這兩個(gè)方面，均會(huì)做出貢獻(xiàn)。兒童受到的教育不僅有利于兒童自己或者家長(zhǎng)，而且社會(huì)上其他成員也會(huì)從中得到好處。由于無(wú)法識(shí)別受到利益的具體個(gè)人(或家庭)，所以不能向他們索取勞務(wù)的報(bào)酬，因此，存在相當(dāng)大的“鄰近影響”。盧卡斯則從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度論述到：當(dāng)某一勞動(dòng)者接受教育后，本人的生產(chǎn)效率和收入水平會(huì)提高，同時(shí)通過(guò)“潛移默化”，周?chē)娜四酥琳麄€(gè)社會(huì)的生產(chǎn)率會(huì)提高，但他并不因此獲得額外報(bào)酬。同樣中國(guó)學(xué)者對(duì)于教育外部性也作了類(lèi)似的論述：王善邁把教育的產(chǎn)品屬性定為教育具有巨大外部效益。一個(gè)人接受了教育，不僅受教育者可以獲得經(jīng)濟(jì)的、非經(jīng)濟(jì)的效益，同時(shí)社會(huì)也可以獲得巨大的經(jīng)濟(jì)與非經(jīng)濟(jì)效益。從維護(hù)社會(huì)“公平”的角度看，教育是不可“排除”的。因此，從整體上說(shuō)，教育是一種具有正外部效應(yīng)的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。范先佐認(rèn)為：教育幾乎是完全的“免費(fèi)午餐”，致使教育部門(mén)缺乏自身．的發(fā)展動(dòng)力，收益幾乎全部外在化了。袁志剛認(rèn)為：教育的外部性就是“其社會(huì)收益大于個(gè)人收益”。袁連生認(rèn)為：“教育的間接消費(fèi)效用，是教育的外部產(chǎn)出或外部效益?！?/p>

綜上所述，筆者認(rèn)為，教育的外部性則具有如下性質(zhì)：教育的舉辦和產(chǎn)出除了達(dá)到國(guó)家和個(gè)人的教育目的外，還會(huì)給其他社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人帶來(lái)經(jīng)濟(jì)、非經(jīng)濟(jì)的影響，但教育卻不能向受影響社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人給予直接補(bǔ)償或不必要補(bǔ)償。

二、教育外部性的分類(lèi)

第一，根據(jù)教育外部性的影響效果劃分為教育正外部性和教育負(fù)外部性。關(guān)于教育的正外部性顯而易見(jiàn)，如一所高校校址的選擇會(huì)給學(xué)校所在地帶來(lái)巨大的經(jīng)濟(jì)效益，如促進(jìn)學(xué)校周?chē)鷮W(xué)習(xí)體育用品、飲食、娛樂(lè)、服裝等服務(wù)行業(yè)的發(fā)展，這些行業(yè)不僅僅解決當(dāng)?shù)鼐用袷Ｓ鄤趧?dòng)力的問(wèn)題，成為當(dāng)?shù)鼐用竦闹饕?jīng)濟(jì)來(lái)源，還可提高所在社區(qū)的文化底蘊(yùn)，提高其居民的素質(zhì)和精神生活質(zhì)量。近年來(lái)，教育的負(fù)外部性也越來(lái)越得到重視，如以文憑熱引起的假文憑泛濫和社會(huì)風(fēng)氣敗壞；以大學(xué)生就業(yè)困難所造成的社會(huì)負(fù)擔(dān)，城鄉(xiāng)教育差距拉大造成的教育不公平所引發(fā)的一系列社會(huì)不公平，特別是近年來(lái)高校學(xué)生的暴力事件，如2002年的馬加爵事件，給社會(huì)帶來(lái)了惡劣的影響，并引發(fā)民眾對(duì)高等教育的憂(yōu)慮。

第二，根據(jù)教育外部性的時(shí)空劃分為教育代內(nèi)外部性和教育代際外部性。通常的外部性是一種時(shí)間概念，主要是靜態(tài)層面上考慮資源是否合理配置，即指代內(nèi)外部性問(wèn)題；而代際外部性問(wèn)題從動(dòng)態(tài)層面上解決人類(lèi)代際之間行為的相互影響，這種分類(lèi)源于可持續(xù)發(fā)展理念。教育的代內(nèi)外部性主要關(guān)注教育外部性影響的范圍，指對(duì)整個(gè)社會(huì)的深遠(yuǎn)影響，而教育代際外部性則主要指教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響，即指教育對(duì)一個(gè)國(guó)家，對(duì)一個(gè)民族的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。在空間緯度上，教育的外部性可分為：農(nóng)村教育外部性、城市(鎮(zhèn))教育外部性；經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育外部性和經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育外部性；中國(guó)東部的教育外部性、中國(guó)西部的教育外部性等等。

第三，根據(jù)教育外部性的主客體劃分為作為生產(chǎn)者和作為消費(fèi)者的教育外部性。從教育整體上講，作為教育成果的合格畢業(yè)生是具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性的教育產(chǎn)品，作為生產(chǎn)領(lǐng)域的教育，它就是作為生產(chǎn)者的教育外部性。從消費(fèi)者角度也可劃分不同類(lèi)型、層次、屬性教育的外部性，即包括基礎(chǔ)教育外部性、職業(yè)教育外部性、成人教育外部性；義務(wù)教育外部性和非義務(wù)教育外部性；初等教育外部性、中等教育外部性、高等教育外部性；個(gè)人外部性和政府外部性。個(gè)人消費(fèi)教育所帶來(lái)的外部性影響范圍涉及到個(gè)人發(fā)展對(duì)整個(gè)社會(huì)的作用，對(duì)社會(huì)其他人生活的影響。另外教育外部性影響的客體既可以是生產(chǎn)者，如畢業(yè)生所在工廠、公司等，也可以是消費(fèi)者，如受教育者所引發(fā)的消費(fèi)潮流，對(duì)其他消費(fèi)者的影響。

第四，根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提和根源可劃分為競(jìng)爭(zhēng)和壟斷下的教育外部性、制度教育外部性和技術(shù)教育外部性。根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提，可以劃分為競(jìng)爭(zhēng)條件下的外部性和壟斷條件下的外部性。在教育領(lǐng)域，這種劃分首先要考慮教育在教育產(chǎn)業(yè)化和市場(chǎng)化大環(huán)境下的產(chǎn)品屬性問(wèn)題。教育產(chǎn)品是公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，或者屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，需要根據(jù)教育產(chǎn)品提供的方式來(lái)判斷。如果教育產(chǎn)品由政府提供且個(gè)人消費(fèi)不需要購(gòu)買(mǎi)，如基礎(chǔ)教育中的義務(wù)教育、特殊教育、國(guó)防教育等，這時(shí)的教育產(chǎn)品就是公共產(chǎn)品，從某種意義上教育產(chǎn)品是在壟斷的條件下產(chǎn)生的，其教育的外部性產(chǎn)生的條件也是壟斷。作為補(bǔ)充的民辦學(xué)校和私立學(xué)校，以及高等教育階段，教育如果不是被免費(fèi)提供，個(gè)人像購(gòu)買(mǎi)私人物品一樣負(fù)擔(dān)教育費(fèi)用，那么這樣的教育就是私人產(chǎn)品，而不管其提供主體是政府還是市場(chǎng)，這時(shí)的教育產(chǎn)品具有競(jìng)爭(zhēng)性，其產(chǎn)生的外部性的前提條件是競(jìng)爭(zhēng)。但這種劃分不是完全的，教育產(chǎn)品的屬性整體來(lái)說(shuō)為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，其外部性產(chǎn)生的條件也是復(fù)雜多樣的。

根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的根源，可以分為制度外部性和技術(shù)外部性。教育舉辦的本身要依靠教育制度來(lái)維持，制度是一種公共產(chǎn)品，具有外部性；一種制度的存在，會(huì)影響到其他制度的運(yùn)行；另外制度的改革，即教育制度的改革，會(huì)引發(fā)一系列社會(huì)變動(dòng)，這種影響顯而易見(jiàn)，不需贅述。而技術(shù)性的教育外部性，更多體現(xiàn)在教育產(chǎn)品上，也就是畢業(yè)生個(gè)人素質(zhì)提高帶來(lái)的外部效應(yīng)，最為明顯的例子就是，高校產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合，其研究成果的外部性就是技術(shù)外部性。第五，根據(jù)教育外部性的狀態(tài)劃分為教育單向外部性和教育交互外部性。教育外部性根據(jù)影響傳遞的方向可分為，教育單向的外部性和教育交互的外部性。單向的教育外部性指教育對(duì)其他團(tuán)體及個(gè)人的外部影響，如一所大學(xué)對(duì)所在社區(qū)的外部性影響，而交互的教育外部性正如一所以城市名命名的大學(xué)和所在的城市之間的交互影響，兩者有共同的利益關(guān)系那樣，影響力是交互的。如一個(gè)城市經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)則成為學(xué)生選擇這所城市大學(xué)的潛在影響因素(從就業(yè)前景上看)，同時(shí)如城市大學(xué)具有較高的辦學(xué)水平和知名度，也將會(huì)成為城市的象征。另外，根據(jù)教育外部性的影響狀態(tài)，分為穩(wěn)定的教育外部性和不穩(wěn)定的教育外部性。穩(wěn)定的教育外部性是人們通常關(guān)注的焦點(diǎn)，也是教育外部性最主要的方面。而不穩(wěn)定的教育外部性通常有兩種情況，一是教育過(guò)程中的偶然事件，二是教育研究成果中所帶來(lái)的技術(shù)性教育外部性，這在高等教育領(lǐng)域里尤為明顯。

三、教育外部性的特性

教育外部性除了具備外部性的一般特性，如傳遞不通過(guò)價(jià)格機(jī)制、引起他人成本的減少或效用的降低、外部效應(yīng)與個(gè)人收益的不可分割性外，它還具有本身特有的性質(zhì)。

第一，教育外部性具有正向性。教育同時(shí)具備正外部性和負(fù)外部性，但是總體來(lái)說(shuō)其正外部性的作用和影響大于其負(fù)外部性，這與教育本身的性質(zhì)和功能相關(guān)。教育(學(xué)校教育)是根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)(或階級(jí))所需要的人才的活動(dòng)。國(guó)家舉辦教育是為了提高國(guó)民的素質(zhì)，促進(jìn)個(gè)人及社會(huì)的和諧發(fā)展，為國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展提供可靠的人力資源，促進(jìn)國(guó)家的跨越式發(fā)展。因此，教育事業(yè)對(duì)于受教育者個(gè)人以及整個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)積極的、意義重大的、不可替代的事業(yè)。教育外部性的實(shí)質(zhì)是教育功能的體現(xiàn)，從教育的性質(zhì)和功能上講，教育的正外部性是人們和國(guó)家期望的，也是應(yīng)有的主流。從另一方面講，教育負(fù)外部性的體現(xiàn)大多與教育發(fā)展本身的不足相關(guān)，解決教育本身發(fā)展中的不足，就能較好地減少其負(fù)外部性的影響，如教育從文憑本位轉(zhuǎn)向能力本位，假文憑就會(huì)失去市場(chǎng)；合理調(diào)整高等教育發(fā)展結(jié)構(gòu)和提高其教育質(zhì)量；大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題就會(huì)得到緩解；促進(jìn)教育均衡發(fā)展和提高教育公平，會(huì)逐步縮小地區(qū)之間的教育水平差距。隨著教育的完善發(fā)展，教育的負(fù)外部性被限定在最小的范圍之內(nèi)，其負(fù)外部性的影響也就會(huì)被統(tǒng)籌在正外部性之下。

第二，教育外部性具有多樣性。教育的外部性因教育在級(jí)別、類(lèi)型、性質(zhì)、區(qū)域等方面上的不同具有一定的差別，體現(xiàn)其內(nèi)部多樣性。如在教育級(jí)別上，初等教育、中等教育、高等教育的外部性依次減弱。在教育類(lèi)型上，教育產(chǎn)業(yè)涵蓋不同層次，它們有著不同的外部性特征。一般來(lái)說(shuō)，教育產(chǎn)業(yè)的外部性小，如教育核心產(chǎn)業(yè)中的職業(yè)教育外部性相對(duì)較小。在教育區(qū)域上，一個(gè)地區(qū)投資教育，因?yàn)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)下勞動(dòng)力流動(dòng)性的增強(qiáng)，其他地區(qū)也能受益，這就是教育投資的外部性。一般而言，在同一地區(qū)，城市級(jí)別越低，教育投資的外部性就越大，也即鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育投資的正外部性一般要大于縣城的，縣城的要大于省轄市的，省轄市的要大于省會(huì)城市的，這是因?yàn)?，貧困農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育投資越多，教育質(zhì)量越高，受教育的人向城市級(jí)別高的地方流動(dòng)的可能性越大，而城市級(jí)別高的人員向城市級(jí)別低，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村流動(dòng)的可能性很小。同樣道理，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和西部地區(qū)教育的外部性大于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和東部地區(qū)。

第7篇：外語(yǔ)教育論文范文

關(guān)鍵詞：教育社會(huì)學(xué)比較教育新教育社會(huì)學(xué)立場(chǎng)理論

教育社會(huì)學(xué)并沒(méi)有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻(xiàn)，有充滿(mǎn)活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭(zhēng)又預(yù)示著未來(lái)的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來(lái)，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴(lài)塞爾（Lather）、麥克賴(lài)恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當(dāng)然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個(gè)杰出社會(huì)科學(xué)家對(duì)教育問(wèn)題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會(huì)學(xué)——無(wú)論是登臺(tái)唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認(rèn)識(shí)論，皆成為吸引人的智力同時(shí)生長(zhǎng)快速的領(lǐng)域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會(huì)學(xué)：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何教育社會(huì)學(xué)的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無(wú)力也無(wú)意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點(diǎn)出發(fā)，即在研究對(duì)象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問(wèn)“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準(zhǔn)確地說(shuō)是國(guó)外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）

一個(gè)研究者進(jìn)入問(wèn)題時(shí)，“問(wèn)題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個(gè)語(yǔ)言游戲，而研究問(wèn)題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話(huà)，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說(shuō)，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無(wú)關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來(lái)都一樣。這個(gè)"take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說(shuō)是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒(méi)有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫(huà)中，向日葵充滿(mǎn)著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽(yáng)光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫(huà)家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫(huà)面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開(kāi)始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問(wèn)題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問(wèn)題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問(wèn)題意識(shí)均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的，在美國(guó)被稱(chēng)為“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問(wèn)題來(lái)分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology）所關(guān)注的是化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系,即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開(kāi)始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等5。

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說(shuō)是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過(guò)程。

建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說(shuō)視為處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來(lái)源——新、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類(lèi)，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會(huì)學(xué)（NSOE）的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)（making）問(wèn)題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受（taking）任務(wù)。“教育的機(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問(wèn)題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題”在揚(yáng)（M·Young）那里，就成了“知識(shí)與控制”的問(wèn)題7。教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開(kāi)始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問(wèn)題，——對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問(wèn)題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相勾連。此類(lèi)研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類(lèi)過(guò)程中。

我們的疑問(wèn)是“學(xué)業(yè)失敗者”過(guò)去怎么不成為“問(wèn)題”？是過(guò)去沒(méi)有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類(lèi)、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類(lèi)的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見(jiàn)。由此看來(lái)，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？拢‵oucault）的一句話(huà)：從隱匿到可見(jiàn)，從命名到定義，從描述到，都是社會(huì)建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過(guò)程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開(kāi)始追問(wèn)：學(xué)校中的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)由誰(shuí)制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰(shuí)的利益？在何種利益角逐中，誰(shuí)被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來(lái)的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡8用不同的語(yǔ)句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無(wú)論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無(wú)論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的（make）社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類(lèi)社會(huì)控制凸現(xiàn)出來(lái)時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問(wèn)題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過(guò)程：新討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾（Moore）的《符應(yīng)原則與的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過(guò)程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來(lái)的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的，而合作學(xué)習(xí)得來(lái)的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級(jí)化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場(chǎng)已成為不同利益群體的角逐場(chǎng)，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭(zhēng)，教育中充滿(mǎn)著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷（P.Freire）等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說(shuō)的“跨越邊界”10。

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國(guó)鮑爾斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級(jí)、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過(guò)其空間與時(shí)間的組織，對(duì)課程知識(shí)的選擇，對(duì)居統(tǒng)治地位的文化與語(yǔ)言的傳遞，有效地維持著階級(jí)的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語(yǔ)，這是“意識(shí)形態(tài)的國(guó)家機(jī)器”——其功能在于再制等級(jí)秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開(kāi)始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯（Willis）對(duì)英國(guó)勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》11。新教育社會(huì)學(xué)在美國(guó)的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無(wú)前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說(shuō)：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂(lè)觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類(lèi)的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋?zhuān)Ｑ芯可鐣?huì)生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對(duì)所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場(chǎng)有一個(gè)經(jīng)典的表述：再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無(wú)論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無(wú)法代替對(duì)研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說(shuō)的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人們親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對(duì)其“太軟”或“太隨意”的批評(píng)，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。

如同一場(chǎng)學(xué)術(shù)接力賽跑，到為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評(píng)上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開(kāi)啟新的方向。13

二、者是誰(shuí)？

如果說(shuō)在新與新學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿(mǎn)著階級(jí)、階級(jí)再制與階級(jí)抵抗這類(lèi)術(shù)語(yǔ)，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話(huà)語(yǔ)從宏大的、階級(jí)這類(lèi)“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場(chǎng)等充滿(mǎn)著微觀學(xué)色彩的“小概念”。“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)（standpointtheories）開(kāi)始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿(mǎn)著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱(chēng)之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的、主題、關(guān)懷與旨趣上對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專(zhuān)業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過(guò)程中再制既存的權(quán)力層級(jí)化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白的、男性的學(xué)者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認(rèn)為女性研究?jī)H是針對(duì)父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類(lèi)學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)內(nèi)部同樣有此吊跪：對(duì)于一個(gè)具體的研究者來(lái)說(shuō)，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語(yǔ)言、問(wèn)題、與思維，——準(zhǔn)確地說(shuō)，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問(wèn)題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說(shuō)：社會(huì)學(xué)者尤其是的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場(chǎng)，有其生命痛癢親切的所在?？茖W(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場(chǎng)嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來(lái)如日中天的管就是一種道德技術(shù)16，由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯牽引下，教師基本失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋龉芾韺W(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對(duì)“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長(zhǎng)和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡(jiǎn)約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱(chēng)其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來(lái)——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化后的階級(jí)文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了。刻板的技術(shù)簡(jiǎn)約主義使教育遠(yuǎn)離無(wú)家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢(shì)人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類(lèi)真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場(chǎng)理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開(kāi)始嘗試用自己喜歡的方式表達(dá)自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開(kāi)始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場(chǎng)理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng)，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來(lái)的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無(wú)關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來(lái)的（make,nottake）。立場(chǎng)理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場(chǎng)上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場(chǎng)化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來(lái)自不同立場(chǎng)的其他聲音。

立場(chǎng)理論宣稱(chēng)其理論的發(fā)展來(lái)源于研究者所身處立場(chǎng)的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對(duì)社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問(wèn)：“誰(shuí)的科學(xué)？誰(shuí)的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求18。知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實(shí)的，也才是真誠(chéng)的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺(jué)察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門(mén)》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰(shuí)是誰(shuí)非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話(huà)語(yǔ)能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話(huà)語(yǔ)之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開(kāi)始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺(jué)論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開(kāi)始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場(chǎng)域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評(píng)價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對(duì)立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢(xún)問(wèn)性別本質(zhì)為何這樣一些基本問(wèn)題開(kāi)始，擴(kuò)展到詢(xún)問(wèn)社會(huì)身份本質(zhì)，女性主義也開(kāi)始消解著本質(zhì)主義。

其次，立場(chǎng)理論還挑戰(zhàn)著研究的過(guò)程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、、大眾文化、和社會(huì)科學(xué)話(huà)語(yǔ)中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無(wú)意識(shí)”，既包括研究過(guò)程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對(duì)象，研究者為了自己的專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過(guò)程對(duì)參與者有什么傷害22。女性主義在對(duì)父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來(lái)替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競(jìng)爭(zhēng)主義與主客對(duì)立的研究風(fēng)格。賴(lài)塞爾（Lather）稱(chēng)其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來(lái)。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對(duì)話(huà)法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來(lái)寄托對(duì)女性主義人種志研究的期許，每一次詢(xún)問(wèn)既是話(huà)語(yǔ)，更是新的實(shí)踐23。

值得重視的是，立場(chǎng)理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場(chǎng)這一策略下，各種立場(chǎng)的研究者之間也充滿(mǎn)分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級(jí)性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類(lèi)于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級(jí)”或享有一個(gè)“背景”。

再次，立場(chǎng)理論的實(shí)踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會(huì)學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會(huì)學(xué)的未來(lái)。教育社會(huì)學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來(lái)自安格魯·薩克遜森的傳統(tǒng)、與目的，確定著教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展；教育社會(huì)學(xué)主流聲音多來(lái)自法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)這樣的西方國(guó)家，經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)幫助它們攫取智識(shí)上的霸權(quán)。艾恩奇（Lynch）以愛(ài)爾蘭為個(gè)案探討高等教育中的平等問(wèn)題時(shí)，發(fā)出這樣的感慨：小國(guó)家要開(kāi)啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！24。

第8篇：外語(yǔ)教育論文范文

教育外事翻譯是外事翻譯的一種,在很多方面與外事翻譯存在著一些相同點(diǎn),如工作具有嚴(yán)肅性、嚴(yán)謹(jǐn)性和實(shí)效性等特點(diǎn)。嚴(yán)肅性是因?yàn)榻逃馐码m然是中外教育界人士之間的交往,一般情況下不涉及政治,只談學(xué)術(shù),但如果在交往中存在強(qiáng)烈的政治沖突,則需極力維護(hù)國(guó)家與民族尊嚴(yán)。嚴(yán)謹(jǐn)性體現(xiàn)在對(duì)翻譯的水平的要求上。教育外事翻譯與外事翻譯都會(huì)涉及國(guó)家的立場(chǎng)、政策、教育機(jī)構(gòu)間的利益等,稍有差錯(cuò)就會(huì)影響到學(xué)校甚至國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)利益、形象等,就可能給國(guó)家或集體造成無(wú)法挽回的損失。實(shí)效性則主要體現(xiàn)在口譯方面,要求譯員能馬上作出反應(yīng),當(dāng)場(chǎng)完成翻譯過(guò)程,在短時(shí)間內(nèi)完成翻譯、定稿、打字、校對(duì)等多道程序。但是,教育外事翻譯較外事翻譯還有自己獨(dú)有的特點(diǎn),如教育專(zhuān)業(yè)性、學(xué)術(shù)性等;外籍專(zhuān)家授課、講座翻譯,則又涉及文學(xué)翻譯、科技翻譯以及其他專(zhuān)業(yè)學(xué)科翻譯等。

二、教育外事翻譯的種類(lèi)

教育外事翻譯同其他翻譯一樣,就翻譯方式來(lái)說(shuō),有漢語(yǔ)譯成外語(yǔ)(簡(jiǎn)稱(chēng)“漢譯外”)和外語(yǔ)譯成漢語(yǔ)(簡(jiǎn)稱(chēng)“外譯漢”);就其工作方式來(lái)說(shuō),有口頭傳譯(簡(jiǎn)稱(chēng)“口譯”,Interpre-tation)和筆頭翻譯(簡(jiǎn)稱(chēng)“筆譯”,Translation)?？谧g運(yùn)用于講演、會(huì)談、合作談判、參觀訪問(wèn)、游覽、宴請(qǐng)、購(gòu)物及日常生活等;筆譯內(nèi)容包括對(duì)外信函、傳真、合作協(xié)議、針對(duì)外國(guó)留學(xué)生的行為規(guī)范條例、針對(duì)外籍教師和專(zhuān)家工作的規(guī)章制度與管理辦法、學(xué)校對(duì)外宣傳材料、外文網(wǎng)頁(yè)等。

(一)教育外事口譯

口譯,又稱(chēng)口頭傳譯,是現(xiàn)場(chǎng)翻譯,包括交替?zhèn)髯g(簡(jiǎn)稱(chēng)“交傳”,ConsecutiveInterpretation)和同聲傳譯(簡(jiǎn)稱(chēng)“同傳”,SimultaneousInterpretation)。一般情況下,在校際會(huì)談、外籍教師和留學(xué)生聯(lián)誼會(huì)、游覽等場(chǎng)合通常采用交傳方式;在國(guó)際性的學(xué)術(shù)研討會(huì)、論壇,如亞太大學(xué)聯(lián)盟(APAU)校長(zhǎng)論壇,采用的則是同傳?？谧g較筆譯而言,具有較高的靈活性,選詞簡(jiǎn)明易懂,目的是使受話(huà)者當(dāng)場(chǎng)理解和掌握所要傳達(dá)的信息。口譯一般不宜采用晦澀難懂的詞語(yǔ)和冗長(zhǎng)的句子結(jié)構(gòu)。根據(jù)場(chǎng)合的不同,口譯分為正式場(chǎng)合的口譯和非正式場(chǎng)合的口譯。

正式場(chǎng)合的口譯。正式場(chǎng)合的口譯一般應(yīng)用于雙方領(lǐng)導(dǎo)會(huì)談、宴會(huì)致辭、合作談判等。一般而言,這類(lèi)交談的主題嚴(yán)肅,內(nèi)容具有一定政策性且對(duì)雙方來(lái)說(shuō)都比較敏感,所面對(duì)的聽(tīng)眾具有較高的認(rèn)知和判斷能力。鑒于這些特點(diǎn),從事外事口譯的工作人員在事前應(yīng)該做一些必要的準(zhǔn)備工作,要熟悉本單位的情況,對(duì)一些名稱(chēng)對(duì)應(yīng)的外文要有比較透徹的了解。各專(zhuān)業(yè)、院系的名稱(chēng)翻譯要前后一致,符合西方的表達(dá)習(xí)慣。例如:①I(mǎi)’dliketointroduce,Mr·JohnSmith,directorofInterna-tionalProgramsoftheUniversityofWollongong,Australia·我很高興介紹約翰·史密斯先生,澳大利亞伍倫貢大學(xué)國(guó)際部主任。

這里“directorofInternationalPrograms”是指負(fù)責(zé)國(guó)際項(xiàng)目聯(lián)絡(luò)的官員、主任,相當(dāng)于我國(guó)院校的“directorofForeignAffairsOffice”(外事辦公室主任)。隨著我國(guó)對(duì)外開(kāi)放的不斷深入,目前我國(guó)高校外事部門(mén)的稱(chēng)謂也在不斷變革,也出現(xiàn)了類(lèi)似“InternationalAffairs”“InternationalCooperationandExchangesDepartment”等。這也是我國(guó)教育對(duì)外開(kāi)放的需要。不過(guò),“ForeignAffairsOffice”這一頗具中國(guó)特色(ChineseCharacteristics)的稱(chēng)謂也正為越來(lái)越多的國(guó)外同行所接受。②我謹(jǐn)代表河南省教育廳,預(yù)祝中國(guó)鄭州輕工業(yè)學(xué)院與澳大利亞伍倫貢大學(xué)的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目取得圓滿(mǎn)成功!I,onbehalfofHenanProvincialEducationDepartment,wishagreatsuccessofthejointprogrambetweenZULI,P·R·ChinaandUOW,Australia·“中外合作辦學(xué)項(xiàng)目”是近年來(lái)出現(xiàn)的一個(gè)新名詞,有的地方譯為“Chinese-foreignCooperativePrograminrunningschools”。這種譯法本身沒(méi)有什么錯(cuò)誤,但我們?cè)趯?shí)際應(yīng)用中卻不能完全照搬國(guó)內(nèi)現(xiàn)成譯法。要根據(jù)口譯的簡(jiǎn)明特點(diǎn)和實(shí)際語(yǔ)境的需要,用簡(jiǎn)明易懂的譯法來(lái)解決問(wèn)題,如“中外合作辦學(xué)項(xiàng)目”這里就可直接譯為“jointprogram”。③TheFacultyofInformaticssignedagreementswithtwomajoruniversitiesinChinalastyear·去年,信息科學(xué)學(xué)院與中國(guó)的兩所重點(diǎn)大學(xué)簽署了合作協(xié)議。

這里的“Faculty”意思是“大學(xué)的系、科或?qū)W院”。與澳洲大學(xué)不同,我們通常把“學(xué)院”翻譯成“College”或“Depart-ment”。

非正式場(chǎng)合的口譯。這類(lèi)場(chǎng)合主要指與學(xué)校聘請(qǐng)的外國(guó)專(zhuān)家、教師、招收的外國(guó)留學(xué)生在工作及生活上的接觸,陪同外賓參觀游覽、購(gòu)物也視為非正式場(chǎng)合。此時(shí)說(shuō)話(huà)者往往會(huì)帶有很大的主觀性、隨意性,蘊(yùn)涵豐富的本民族文化信息,翻譯時(shí)既要符合語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣,又要不失本民族文化特色。

例如,時(shí)下在湘菜館有“毛氏紅燒肉”。中國(guó)人一看就知道這菜名的意思是同志在世時(shí)喜歡吃的紅燒肉?！凹t燒肉”的英語(yǔ)翻譯通常是“braisedporkwithbrownsauce”,而這樣翻譯對(duì)外國(guó)人而言,此菜中的文化信息就遺失了。所以我們不妨再多加解釋一點(diǎn):“akindofporkfavoredbyChair-manMaoZedong,thefounderoftheP·R·China·”

(二)教育外事筆譯

由于外事筆譯的對(duì)象通常是一些信函、傳真、校際協(xié)議、演講稿等,所以在遵循一般筆譯的翻譯要求即達(dá)到“信、達(dá)、雅”的標(biāo)準(zhǔn)外,還需特別注意以下幾點(diǎn):

第一,外事具有政治敏感性,對(duì)重要的涉及國(guó)家方針政策的詞句必須把握好分寸。如:④中國(guó)政府恢復(fù)了對(duì)香港行使,臺(tái)灣是我國(guó)神圣領(lǐng)土的一部分。TheChinesegovernmenthasresumedtheexerciseofsovereigntyoverHongKong,andTaiwanisapartofthesacredterritoryofourcountry·其中“行使”是絕對(duì)不能忽略的,否則就從根本上改變了我國(guó)一直對(duì)香港擁有的歷史事實(shí);臺(tái)灣是我國(guó)領(lǐng)土不可分割的(inalienable)一部分,是對(duì)“”言論的嚴(yán)正否定。這些關(guān)鍵語(yǔ)言點(diǎn)無(wú)論在任何外事交往中都要始終正確使用。

第二,要注意教育行業(yè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的區(qū)分與掌握。⑤建校25年來(lái),鄭州輕工業(yè)學(xué)院已發(fā)展成為一個(gè)以工為主,文、理、經(jīng)、管、藝多學(xué)科的綜合性大學(xué)。Sinceitsestablishment25yearsago,ZhengzhouInstituteofLightIndustryhasdevelopedintoamulti-disciplineduniversitywithengineeringasthemainstayandothersubjectssuchasart,science,economics,management,design·這里把“鄭州輕工業(yè)學(xué)院”翻譯為“ZhengzhouInstituteofLightIndustry”就是一種舊的譯法的沿襲,不太準(zhǔn)確。在鄭州輕工業(yè)學(xué)院工作的一位外籍教師曾對(duì)此譯法提出過(guò)疑義。當(dāng)初雙方通過(guò)電子郵件商談該外籍教師赴鄭州輕工業(yè)學(xué)院任教事宜的過(guò)程中,他就因校名中的“Institute”(指一個(gè)很小很小、只有幾間房子、單一學(xué)科的專(zhuān)科學(xué)校)而產(chǎn)生了動(dòng)搖。在他瀏覽鄭州輕工業(yè)學(xué)院的網(wǎng)頁(yè)、查看學(xué)校給他發(fā)送的材料后,覺(jué)得學(xué)校好像不僅僅是一個(gè)“Institute”,應(yīng)該是個(gè)“University”,所以他又通過(guò)郵件加以確認(rèn)。當(dāng)他到鄭州輕工業(yè)學(xué)院后,才明白學(xué)校的情況確實(shí)不是“Institute”所能涵蓋的。他即對(duì)鄭州輕工業(yè)學(xué)院名稱(chēng)的譯法提出了批評(píng),認(rèn)為“Institute”不能反映學(xué)校的真實(shí)情況,應(yīng)該改稱(chēng)“University”。由此可見(jiàn),翻譯的準(zhǔn)確性對(duì)學(xué)校的對(duì)外交往是何等重要。

隨著中外教育文化交流與合作的不斷發(fā)展,中外學(xué)生交流也日益頻繁。越來(lái)越多的學(xué)生渴望走出國(guó)門(mén),赴海外求學(xué)。大學(xué)校際間的學(xué)生互換也成為一種新的合作交流方式。一些較之漢語(yǔ)所謂的新名詞也隨之出現(xiàn),如學(xué)分轉(zhuǎn)移(CreditTransfer)、國(guó)際預(yù)科課程(InternationalFoundationprogram)、基礎(chǔ)年級(jí)(FoundationYear)、迎新介紹(Orientation)等,這就需要我們?cè)趯?shí)際交往中多與國(guó)外同行交流。

三、教育外事譯員的素質(zhì)

同所有外事翻譯一樣,教育外事翻譯者首先要有良好的政治思想素質(zhì)和翻譯道德,嚴(yán)肅認(rèn)真,嚴(yán)守機(jī)密,嚴(yán)格遵守外事紀(jì)律。其次,教育外事翻譯者要有深厚的語(yǔ)言功底和完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。作為中外文化教育交流與溝通的紐帶,教育外事翻譯的內(nèi)容極其廣泛,不僅涉及政治、經(jīng)濟(jì)等方面的情況,還有風(fēng)土人情、風(fēng)俗習(xí)慣等。所以,外事翻譯工作者必須大量閱讀各方面的書(shū)籍,努力完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]翁鳳翔·實(shí)用翻譯[M]·杭州:浙江大學(xué)出版社,2002·

[4]吳冰·漢譯英口語(yǔ)教程[M]·北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,1997·

第9篇：外語(yǔ)教育論文范文

  

反對(duì)在外語(yǔ)教學(xué)中使用母語(yǔ)的觀點(diǎn)，是隨著本世紀(jì)初直接教學(xué)法（Direct Method）的出現(xiàn)而逐步形成的。直接法強(qiáng)調(diào)通過(guò)外語(yǔ)本身進(jìn)行會(huì)話(huà)、交談和閱讀實(shí)施外語(yǔ)教學(xué)，明確提出外語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)使用學(xué)生的母語(yǔ)，不用翻譯，也不用形式語(yǔ)法。雖然直接法已不那么時(shí)髦，但它的影響卻相當(dāng)廣泛。  

本世紀(jì)60年代，以英國(guó)學(xué)者為主，交際教學(xué)法（Communicative Approach）又登上了外語(yǔ)教學(xué)的“舞臺(tái)”。交際法提出，外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生的“交際能力”（Communicative Competence），反對(duì)以語(yǔ)法為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，又摒棄聽(tīng)說(shuō)法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通過(guò)外語(yǔ)學(xué)外語(yǔ)”（English Only Approach），主張教會(huì)學(xué)生語(yǔ)言的不同功能（function）、使用語(yǔ)言的方法等等。這也就承襲了直接法輕視母語(yǔ)的觀點(diǎn)。交際法影響頗大，它的倡導(dǎo)者和追隨者則紛紛著書(shū)立說(shuō)，來(lái)宣揚(yáng)它的理論和方法。讓我們回顧一下近年來(lái)在外語(yǔ)教學(xué)界頗具影響的幾本書(shū)。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching兩本書(shū)根本沒(méi)涉及到母語(yǔ)的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4處偶爾提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook沒(méi)有提及母語(yǔ)的作用，卻警告人們不要濫用母語(yǔ)。在一些稱(chēng)為“人本主義”（humanistic）教學(xué)著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也沒(méi)涉及到這個(gè)問(wèn)題。我們知道，語(yǔ)言是與思維直接聯(lián)系的。那么，有多少外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中能完全脫離母語(yǔ)，而僅用外語(yǔ)思維來(lái)進(jìn)行交際呢？  

80年代以來(lái)，又有強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)習(xí)得的說(shuō)法，其代表人物克拉申曾講過(guò)，學(xué)習(xí)的語(yǔ)言與習(xí)得的語(yǔ)言在人腦中是分別貯存并且分別運(yùn)用的，而且從有意識(shí)地學(xué)習(xí)到的語(yǔ)言中不可能產(chǎn)生自發(fā)的語(yǔ)言，一個(gè)人要想習(xí)得語(yǔ)言，必須通過(guò)有意義的信號(hào)參加到交流信息的語(yǔ)言中去。由于上述種種理論影響，人們似乎可以得出母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中沒(méi)有什么積極作用的結(jié)論。因此，外語(yǔ)課堂中不宜使用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。  

上述諸理論也不同程度地影響到我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)。60年代，直接法逐漸在我國(guó)試用，80年代，交際法又影響到我們的外語(yǔ)教學(xué)。客觀地講、這兩種教學(xué)法對(duì)我們的英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生過(guò)積極影響，直接法使我們注意到口語(yǔ)訓(xùn)練的重要性，交際法使我們注意到注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力的同時(shí)，也要注意培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。但這兩種方法都反對(duì)在外語(yǔ)教學(xué)中使用母語(yǔ)。  

隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)，特別是英語(yǔ)教學(xué)，在我國(guó)方興未艾。大量的說(shuō)英語(yǔ)國(guó)家的教師執(zhí)教于我國(guó)大中學(xué)校。其中有些是稱(chēng)職的（qualified），但也有一些是沒(méi)有受過(guò)正規(guī)訓(xùn)練的（unqualifed），雇請(qǐng)他們的原因往往僅是因?yàn)樗麄兪侵v英語(yǔ)的本族人。他們的共同點(diǎn)就是：絕大部分不懂漢語(yǔ)。開(kāi)始一段時(shí)間里，學(xué)生對(duì)外籍教師的“全英化課堂”（all English class。）感到新鮮，因此學(xué)習(xí)積極性特別高，尤其在口語(yǔ)訓(xùn)練方面，更是受益匪淺，我們似乎因此可以得出學(xué)習(xí)外語(yǔ)就要忘掉母語(yǔ)的結(jié)論。但結(jié)果如何呢？學(xué)生和外籍教師之間產(chǎn)生了摩擦，學(xué)生報(bào)怨不懂的知識(shí)外教不去教，對(duì)已掌握的東西外教卻講個(gè)不停。甚至有的學(xué)生拒絕去聽(tīng)外教的課，與開(kāi)始的積極性形成明顯的對(duì)比。當(dāng)然，這其中原因很復(fù)雜，有文化差異方面的原因，也有教師、學(xué)生自身的因素。但我們是否已認(rèn)識(shí)到：教師不懂學(xué)生的母語(yǔ)，外語(yǔ)教學(xué)是不會(huì)取得成功的呢？  

主張?jiān)谕庹Z(yǔ)教學(xué)中肯定母語(yǔ)作用并非新的觀點(diǎn)，這我們完全可以在外語(yǔ)教學(xué)理論中找到依據(jù)。只是伴隨著各種新的理論的沖擊，我們似乎把它淡忘了。