城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文精選(九篇)

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第1篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

關(guān)鍵詞 農(nóng)民工子女 平等 教育決策

中圖分類號：C913.4 文獻標(biāo)識碼：A

一、政策主題

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010――2020》中關(guān)于保障我國外來務(wù)工子女接受平等義務(wù)教育問題的決策分析

二、問題描述

改革開放以來，伴隨著我國工業(yè)化、城市化的進程，大量農(nóng)村剩余勞動力涌向城市，形成我國社會特有的“農(nóng)民工”群體。與此同時，一部分農(nóng)民工子女也跟隨父母進入城市生活，尤其是20世紀(jì)90年代以來，農(nóng)村人口流動呈現(xiàn)出“舉家搬遷”的現(xiàn)象，大量處于義務(wù)教育階段的學(xué)齡兒童跟隨父母流入城市。另外，留守在農(nóng)村的農(nóng)民工子女也大批存在，他們的教育問題也令人擔(dān)憂。保障農(nóng)民工接受平等的義務(wù)教育已成為影響我國社會主義和諧社會構(gòu)建和城市可持續(xù)發(fā)展的重要問題。

三、政策目標(biāo)

“同在藍天下，共同成長進步”，2003年教師節(jié)，總理專程赴北京石景山玉泉路小學(xué)看望那里的農(nóng)民工子女，在黑板上寫下這句對農(nóng)民工子女教育的展望。我國的義務(wù)教育面向全國所有的適齡兒童少年，不分城鄉(xiāng)，不分人群，農(nóng)民工子女理應(yīng)受到良好公平的義務(wù)教育。

四、方案設(shè)計

農(nóng)民工子女可分為兩類，一類是隨父母進城的隨遷子女，一類是被留在農(nóng)村的留守兒童，針對這兩類人群的義務(wù)教育問題，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010――2010）》提出以下解決方案：

1、堅持以輸入地政府管理為主，以全日制公辦中小學(xué)為主，確保進城務(wù)工人員隨遷子女平等接受義務(wù)教育。

2、建立健全政府主導(dǎo)、社會參與的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛服務(wù)體系和動態(tài)監(jiān)測機制。加快農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)，優(yōu)先滿足留守兒童的住宿需求。

五、決策分析

（一）針對“隨遷子女”的方案。

1、優(yōu)點：

可以強化政府的公共服務(wù)責(zé)任，從體制上保證隨遷子女接受平等義務(wù)教育；以流入地政府管理為主、以全日制公辦中小學(xué)為主的“兩為主”政策，讓流入地政府直接承擔(dān)起了農(nóng)民工隨遷子女的教育責(zé)任，有利于政府公共服務(wù)責(zé)任的強化，在體制上有利于流動兒童與城市兒童一樣受到當(dāng)?shù)叵鄳?yīng)水平的教育。

2、缺點：

會導(dǎo)致流入地政府的“不堪重負”。以流入地政府管理為主會導(dǎo)致流入地教育資源的更加緊張，使當(dāng)?shù)刎斦安豢爸刎摗?。同時，由于“兩為主”政策沒能就流出地政府的輔助責(zé)任作出詳細的設(shè)計和要求，客觀上“免除”了其對流出的農(nóng)民工子女義務(wù)教育責(zé)任， 一定程度上減輕了“流出地”財政、管理、師資等多方面的壓力，這在某種程度上又導(dǎo)致了另一種“不公”。

農(nóng)民工子女會存在入學(xué)適應(yīng)難等問題。從已接受農(nóng)民工隨遷子女的公辦學(xué)校看，目前，接收農(nóng)民工子女就學(xué)的公辦中小學(xué)大部分位置較為偏遠，學(xué)校環(huán)境較差。即便個別學(xué)校地處市中心繁華地段，但是學(xué)校自身辦學(xué)環(huán)境相對其他一些公辦學(xué)校來說，還存在不盡如人意的地方?？傮w上來講，教師對入學(xué)的農(nóng)民工子女態(tài)度是積極的，但在具體的教學(xué)過程中體現(xiàn)出了一定的被動性。而且隨著學(xué)校農(nóng)民工子女?dāng)?shù)量的不斷增加，有些城市學(xué)生的家長一方面擔(dān)心學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下降；另一方面，他們怕農(nóng)民工子女給自己子女帶來不良行為影響。在諸多因素的綜合作用下，接收農(nóng)民工子女的公辦學(xué)校的學(xué)習(xí)氛圍較之其他學(xué)校來說，不甚令人滿意。農(nóng)民工子女在公辦學(xué)校也普遍存在適應(yīng)不良和學(xué)習(xí)差的現(xiàn)象。

（二）針對“留守兒童”的方案。

1、優(yōu)點：

鼓勵社會參與，可以調(diào)動大量資源，一定程度上減輕政府負擔(dān)。公民的志愿服務(wù)意識是社會進步的標(biāo)志，隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平的不斷提高，越來越多的人愿意加入志愿者的隊伍，為有需要的人獻出自己的愛心。對留守兒童的社會幫助可以來自以下幾方面：一是社會公益人士，如港澳臺和內(nèi)地的知名企業(yè)家、演藝家等，他們的資助是發(fā)展留守兒童義務(wù)教育的一大資源；二是大學(xué)生志愿者，近些年高校公益社團和志愿服務(wù)活動很是盛行，大學(xué)生通過參加支教、公益宣傳等活動，也可以為留守兒童貢獻了自己的一份力量，筆者在大學(xué)就參加過對留守兒童的捐款捐物活動；三是一些民間社會組織的長期服務(wù)運作，像廣東的“華裔助弱服務(wù)中心”、四川的“螢火助學(xué)志愿服務(wù)中心”、安徽的“太陽傘服務(wù)隊”等都是民間自發(fā)組織的機構(gòu)。這些力量可以有效地帶動整個社會對留守兒童的關(guān)懷。

寄宿學(xué)校的建設(shè)有利于解決留守兒童上學(xué)遠等問題。絕大多數(shù)留守兒童都住在偏遠的山村，到當(dāng)?shù)貙W(xué)校上學(xué)，往往要長途跋涉，早起晚歸，上學(xué)十分辛苦，且存在安全隱患。建設(shè)寄宿制學(xué)?？梢宰寣W(xué)生避免奔波，方便讀書，同時留守兒童在家大多由爺爺奶奶照顧，存在相應(yīng)教育和照顧上的問題，留在學(xué)?？梢暂^好地解決該問題，有助于其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣。

2、缺點：

寄宿學(xué)校的設(shè)置會在某種程度上導(dǎo)致留守兒童家庭教育和情感上的缺失。寄宿學(xué)校再好，畢竟不是孩子們的家。留守兒童大多為年幼的兒童，正是最需要家庭關(guān)懷的時候，學(xué)校是否能代替家、照看留守兒童是否是教師的職責(zé)是值得探討的問題。

六、結(jié)論

從總體上，綱要中列出的解決方案符合目前的問題狀況，有利于切實解決農(nóng)民工子女的義務(wù)教育問題。但政策的關(guān)鍵還是在于落實，期待這兩個方案能不斷完善、達到預(yù)期的目標(biāo)。

“農(nóng)民工”群體是中國現(xiàn)社會發(fā)展階段的特殊群體，農(nóng)民工子女的教育問題也是隨之產(chǎn)生的特殊社會問題。產(chǎn)生此種現(xiàn)象的根本原因還是在于我國獨有的城鄉(xiāng)戶籍制度和對教育投入的不足， 看來徹底解決該問題還是得放在改革和發(fā)展這個大方向上來，這與分析其他社會問題后的結(jié)論有種殊途同歸的感覺了。

（作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院）

參考文獻：

[1]劉斌.和諧社會視域下農(nóng)民工子女教育問題與對策研究,載重慶大學(xué)碩士學(xué)位論文2009年4月.

[2]陳家斌、王守恒.進城農(nóng)民工子女教育的回顧與思考,載內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）2009年2月第22卷第2期.

[3]楊潤勇.新背景下農(nóng)民工子女教育問題的分析與建議，載當(dāng)代教育論壇2009年第7期（上半年月刊）.

[4]吳向東.進城農(nóng)民工子女教育存在的問題及對策研究，載教育政策研究2010年第7期（綜合研究）.

[5]王清志.淺探進城農(nóng)民工子女教育問題及對策，載中國農(nóng)村教育2009年7月第8期.

[6]吳瑞君.農(nóng)民工子女教育問題及解決思路，載教育發(fā)展研究2009年10月.

第2篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

摘 要：目前，“重點學(xué)?！钡谋锥嗽絹碓矫黠@，在均衡發(fā)展已經(jīng)成為義務(wù)教育發(fā)展戰(zhàn)略性任務(wù)的今天，“重點學(xué)?！睉?yīng)當(dāng)向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型，逐漸縮小學(xué)校之間的差距，實現(xiàn)義務(wù)教育階段的均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育均衡發(fā)展；重點學(xué)校；特色學(xué)校；轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G47 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)04－0089－03

教育均衡發(fā)展是當(dāng)前國內(nèi)外教育界尤其是義務(wù)教育領(lǐng)域最為關(guān)注的熱點問題之一。隨著經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步，人們對于教育均衡的關(guān)注度和需求越來越高，已經(jīng)不再僅僅停留在“有學(xué)上”的初級階段，而是進入到要求“上好學(xué)”、享受優(yōu)質(zhì)教育資源的高級階段。在這樣的背景下，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出，“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”［1］，這是首次將義務(wù)教育均衡發(fā)展提高到戰(zhàn)略性的高度，充分表明了黨和國家推進義務(wù)教育均衡發(fā)展、力爭使優(yōu)質(zhì)教育資源惠及全體適齡兒童少年的決心和努力。如果說普及九年義務(wù)教育是為了解決實現(xiàn)全體適齡兒童少年“有學(xué)上”的目標(biāo)，那么推進義務(wù)教育均衡發(fā)展則是要努力實現(xiàn)讓所有的適齡兒童少年都“上好學(xué)”的目標(biāo)，這是目前我國義務(wù)教育的重中之重。

“均衡”是對事物發(fā)展?fàn)顟B(tài)的一種描述，它主要是指影響事物發(fā)展的諸要素的力量大致相當(dāng)?！敖逃鈱嵸|(zhì)上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構(gòu)、受教育者在教育活動中有平等待遇的理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求就是在教育機構(gòu)和教育群體之間平等地分配教育資源和份額，達到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的分配和使用上［2］。在我國現(xiàn)階段，實現(xiàn)教育均衡發(fā)展，首先要實現(xiàn)義務(wù)教育階段的均衡發(fā)展。所謂義務(wù)教育均衡發(fā)展就是指在教育公平、教育平等原則的指導(dǎo)下，不同地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間、群體之間的義務(wù)教育資源配置實現(xiàn)相對均衡，保證所有學(xué)生受教育權(quán)利與機會的平等和公平。義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵主要表現(xiàn)在教育經(jīng)費投入的均衡、辦學(xué)條件的均衡、師資隊伍的均衡、受教育機會的均衡等方面。然而，當(dāng)前我國義務(wù)教育階段的非均衡發(fā)展問題還依然存在，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間甚至受教育個體之間還存在著很大的差距，嚴(yán)重制約了教育整體發(fā)展水平的提高。這固然有許多方面的原因，但是，長期以來“重點學(xué)校”的存在卻不能不說是造成我國義務(wù)教育階段非均衡發(fā)展的重要原因之一。

“重點學(xué)?！背霈F(xiàn)之初，在教育資源作為社會稀缺資源的情況下能夠有效地集中有限的教育資源，為實現(xiàn)快出人才、出好人才的目的做出了重要貢獻。但是，隨著時展和社會進步，廣大人民群眾對教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的需求量日益增長，人們越來越多地向基礎(chǔ)教育提出了公平享受優(yōu)質(zhì)教育資源的強烈訴求，對于“重點學(xué)校”的批判也越來越多。在這種情況下，“重點學(xué)?！睂⒑稳ズ螐?，成為我們在研究教育均衡發(fā)展問題時不可回避的一個問題。

一、教育均衡發(fā)展視閾下“重點學(xué)校”的存在之殤

1“重點學(xué)?！睂?dǎo)致了教育資源配置的不均衡

“重點學(xué)校”在當(dāng)前遭遇質(zhì)疑最多的就是其導(dǎo)致了教育資源配置的不均衡，使得大量教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源過分集中在少數(shù)學(xué)校里，絕大多數(shù)的普通學(xué)校和薄弱學(xué)校只能得到相對較少的資源甚至得不到資源，違背了“機會成本最小化”的原則，從而拉大了義務(wù)教育階段學(xué)校之間的差距。義務(wù)教育是具有強制性、普及性、全民性、公益性特征的基礎(chǔ)教育，理應(yīng)面向全體公民，保證所有公民都有權(quán)利享受到同等的優(yōu)質(zhì)教育資源，但是“重點學(xué)校”的存在打破了這種平等，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源過度集中在少數(shù)幾所學(xué)校中，使得這些學(xué)校在占有教育資源上處于優(yōu)勢地位。殊不知，這種優(yōu)勢地位實際上是在對其他學(xué)校應(yīng)有資源的掠奪的基礎(chǔ)上而形成的，嚴(yán)重影響了其他學(xué)校的生存和發(fā)展。另外，這些“重點學(xué)?！钡呐囵B(yǎng)能力始終是有限的，只能吸納少數(shù)生源，勢必將大多數(shù)人排除在外而無法享受這些資源，這既影響了教育公平，也背離了和諧社會的應(yīng)有之義。

2“重點學(xué)校”強化了社會階層的分化與對立

由于“重點學(xué)?！北旧韺儆谙∪辟Y源，稀缺資源的有限性決定了它成為廣大學(xué)生和家長競相追逐的對象，這也容易滋生“教育尋租”等腐敗現(xiàn)象。所謂“教育尋租”就是指參與教育活動的教育主體通過其掌握的稀缺資源，利用權(quán)力從制度上形成彈性或者在政策上人為設(shè)置需求障礙，進而營造一定的環(huán)境和條件來獲得非生產(chǎn)性收入，這種非生產(chǎn)性收入是指利用權(quán)力尋租而獲得的租金收入［3］?！爸攸c學(xué)?！睉{借其掌握的豐富的優(yōu)質(zhì)教育資源來向社會“尋租”，而廣大學(xué)生和家長為了“租”到這種優(yōu)質(zhì)教育資源，勢必要付出比進入其他普通學(xué)校高得多的消費。一方面，“重點學(xué)?！碧幱谫I方市場，供不應(yīng)求，因此，它就可以人為地設(shè)置一些障礙，比如收取“擇校費”、“借讀費”等等，以此來獲得其想要的利益；另一方面，為了進入這些好的學(xué)校，學(xué)生要拼命努力，爭取好成績，家長們則拼錢、拼關(guān)系，盡最大可能將孩子送進好學(xué)校，于是“擇校熱”、“亂收費”等現(xiàn)象愈演愈烈。每到新生入學(xué)時，“重點學(xué)校”門庭若市，車水馬龍，普通學(xué)校和薄弱學(xué)校則門可羅雀，少人問津。因此，越是有錢人或是有權(quán)人的孩子越可以輕松進入“重點學(xué)?！?，而那些家里經(jīng)濟條件不是很好或是父母沒有關(guān)系的孩子，除非自身的學(xué)習(xí)成績很好，否則想要進入“重點學(xué)?！眲t很難。進入“重點學(xué)校”成了身份的象征，家長之間比誰能夠把自己的孩子送進好學(xué)校，學(xué)生之間比誰所在的學(xué)校好，教師之間比誰任教的學(xué)校好，等等。長此以往，加劇了社會的矛盾與沖突，從而導(dǎo)致社會階層的分化與對立。

3“重點學(xué)校”容易助長“應(yīng)試教育”，不利于基礎(chǔ)教育的良性發(fā)展

一方面，由于“重點學(xué)?！钡臄?shù)量相對較少，其招生人數(shù)等也有限，因此，為了能夠得到這種優(yōu)質(zhì)教育資源，必定會有很多人競爭。另一方面，為了錄取到優(yōu)秀生源，“重點學(xué)校”往往采取各種各樣的考試來篩選學(xué)生，在很大程度上助長了“應(yīng)試教育”的盛行。這主要是因為學(xué)生如果能夠考取重點高中，那么就意味著一只腳已經(jīng)邁進了重點大學(xué)的校門，這對以后的學(xué)習(xí)、工作、生活等都有著重要的意義。因此，為了能夠進入“重點學(xué)?！保瑢W(xué)生則會拼命學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備應(yīng)考，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”；教師則想盡一切辦法教給學(xué)生應(yīng)試的方法和技巧等，大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”；家長則盡最大努力為孩子做好后勤保障工作，并為學(xué)生報各種各樣的輔導(dǎo)班、補習(xí)班。這些做法強化了“以分?jǐn)?shù)論英雄”的價值觀念，使得考試具有了高利害性，它對學(xué)生能否進入好的學(xué)校，從而能否謀得一個好的工作起著決定性的作用，成為決定學(xué)生“命運”重要的甚至唯一的砝碼。當(dāng)然，“重點學(xué)?！辈⒉皇俏覈皯?yīng)試教育”大行其道的根源，但卻在很大程度上對“應(yīng)試教育”起到了推波助瀾的作用。

二、教育均衡發(fā)展視閾下“重點學(xué)校”的轉(zhuǎn)型

1教育均衡發(fā)展視閾下“重點學(xué)?！鞭D(zhuǎn)向何方

在2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》中明確規(guī)定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間條件的差距，不得將學(xué)校分為重點學(xué)校和非重點學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點班和非重點班”［4］。這表明，我國從教育法律法規(guī)上已經(jīng)明確取消了“重點學(xué)?！敝贫?，但在實際上，基礎(chǔ)教育中的“重點學(xué)?！辈]有消除，我國當(dāng)前實行的仍然是“沒有重點學(xué)校的重點學(xué)校制度”［5］。盡管“重點學(xué)?！边@個稱呼在最近幾年的教育行政文件中已經(jīng)沒有了，而且公開標(biāo)榜某校是“重點學(xué)?！钡那闆r也很少了，但是，在廣大的教師、家長和學(xué)生心中，“重點學(xué)?！比匀淮嬖冢懊鰧嵈妗?，似乎僅僅是取消了這樣一種提法，其實質(zhì)和以前沒什么變化?！爸攸c學(xué)?！币呀?jīng)轉(zhuǎn)為“地下”，成為一種“暗流”在涌動，而且隨時有可能攪起巨大的漩渦。

筆者認為，既然目前的實際情況是“取而不消”，那么我們也就沒有必要繼續(xù)糾結(jié)在這個問題上了。當(dāng)前的重中之重應(yīng)該是思考“重點學(xué)校”在教育均衡發(fā)展的要求下如何自處以及它的未來發(fā)展方向。但遺憾的是，當(dāng)前學(xué)界似乎都聚焦在應(yīng)不應(yīng)該取消“重點學(xué)?！币约盀槭裁慈∠爸攸c學(xué)?！狈矫?，當(dāng)然也有學(xué)者為“重點學(xué)?！鞭q護［6］，卻很少有人對“重點學(xué)?！钡霓D(zhuǎn)型進行研究。李莉琴等認為，“無論是現(xiàn)在還是將來，名校都應(yīng)該是我們所要努力追求的”［7］。王后雄也認為“無論現(xiàn)在還是將來，‘名?！紤?yīng)該是重點學(xué)校共同追尋的目標(biāo)”［8］。靳林則認為，我們應(yīng)“淡化重點中學(xué)，向特色學(xué)校轉(zhuǎn)變”［9］。

筆者認為，從目前我國的實際情況來說，讓每一所“重點學(xué)?！蹦酥疗胀▽W(xué)校都成為“名校”的要求可能有些過高，短時間內(nèi)很難達到，而且“名?！焙苋菀妆徽`讀為“重點學(xué)?！?。因此，筆者認為，“重點學(xué)?！蹦酥疗胀▽W(xué)?？梢砸浴疤厣珜W(xué)?！睘檗D(zhuǎn)型目標(biāo)，而一旦擁有了自己的特色，那么離“名?！币簿筒贿h了?？v觀國內(nèi)外的所謂“名?！保瑹o不是在某一方面或某幾方面樹立了鮮明特色的學(xué)校，因為“名校的存在就是要辦出‘特色’，以‘特色’揚‘名’”［7］。

2緣何轉(zhuǎn)向特色學(xué)校

首先，特色學(xué)校凸顯差異性，能夠滿足學(xué)生的個性化需求。要實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，首要任務(wù)就是縮小差距，為區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校以及個體的發(fā)展提供平等的教育資源和成功機會，這也是教育平等、教育公平理念的最好表達和根本體現(xiàn)。具體可以從教育經(jīng)費投入、辦學(xué)條件、師資隊伍、受教育機會等方面著手。但是，在推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的過程中需要重點注意的是，均衡發(fā)展不等于模式化發(fā)展，不等于平均主義、整齊劃一，而是在均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，允許差異的存在，這種差異的最終目的是讓每個學(xué)生都能找到適合自己發(fā)展的道路，讓每個學(xué)生都能獲得最大的成功①。“義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是過程中的發(fā)展、和諧的發(fā)展，差異是和諧的本質(zhì)”［1］。這種差異在某種程度上可以定位為多元化、多樣性、有特色，如辦學(xué)理念特色、學(xué)校管理模式特色、學(xué)科優(yōu)勢特色、學(xué)生特長發(fā)展特色等。我們國家在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也提出：“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵學(xué)校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才”［1］。筆者認為，所謂特色學(xué)校，就是要體現(xiàn)差異，體現(xiàn)出一所學(xué)校與其他學(xué)校與眾不同的地方，就是要回歸到2500年前孔子所倡導(dǎo)的“因材施教”，用特色來滿足不同學(xué)生的個性化發(fā)展需求。

其次，特色學(xué)校凸顯優(yōu)質(zhì)性，有助于擴大優(yōu)質(zhì)教育資源。特色學(xué)校能夠防止學(xué)校同質(zhì)化，改變應(yīng)試教育下“千校一面”的學(xué)校狀況，避免學(xué)校間在教育資源占有上的惡性競爭，推動學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路，從而促進學(xué)校間的均衡發(fā)展。特別是對于許多原先基礎(chǔ)較差的薄弱學(xué)校而言，向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型已經(jīng)被證明是擺脫“薄弱”帽子、優(yōu)化教育資源的有效途徑。過去的“重點學(xué)?！迸c薄弱學(xué)校以及普通學(xué)校之間體現(xiàn)的是差距，這種差距往往是當(dāng)前“擇校熱”、“亂收費”、“應(yīng)試教育”等教育失范現(xiàn)象的根源；如果轉(zhuǎn)型為特色學(xué)校之后，學(xué)校之間體現(xiàn)的就是差異了。這種差異有可能就是吸引生源的特質(zhì)或成為“名?！钡臐撡|(zhì)，對于促進教育均衡發(fā)展有著重要的意義。

3如何實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型

在實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對學(xué)校之間存在的客觀差異，形成更多的能夠滿足學(xué)生個性發(fā)展需要的學(xué)校特色，進而創(chuàng)建更多的特色學(xué)校，是義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。義務(wù)教育均衡發(fā)展要把滿足不同學(xué)生個性發(fā)展需要作為教育發(fā)展的最終價值訴求，在多樣化中謀求均衡，在形成特色中提高水平，這不僅是未來義務(wù)教育發(fā)展的趨勢，更是實現(xiàn)更高層次義務(wù)教育均衡發(fā)展，滿足社會對優(yōu)質(zhì)、公平、多樣化、個性化教育需求的內(nèi)在要求。

①此觀點受到大連市西崗區(qū)教育局局長李生濱的啟示，在筆者與其交流的過程中，他曾提出了“從差距到差異”的義務(wù)教育均衡發(fā)展觀點，認為學(xué)校之間應(yīng)當(dāng)從縮小差距逐漸發(fā)展到體現(xiàn)差異性。特在此表示感謝。“重點學(xué)?！毕蛱厣珜W(xué)校轉(zhuǎn)型首先體現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展上，這里的個性化發(fā)展包含學(xué)生的德、智、體、美等各個方面?！皩W(xué)校特色化發(fā)展的實質(zhì)是學(xué)生個性的全面發(fā)展”［11］。教育不同于其他形式的活動，它是塑造人的一項“藝術(shù)”，它的對象是活生生的人，而人與人之間是不同的，每個人都是一個生動活潑、個性鮮明的個體，有著不同的成長背景、興趣愛好、個性特征等，我們不能用“復(fù)制式”的教育去面對多樣化的學(xué)生。我們要在教育中關(guān)注每個學(xué)生的個性化發(fā)展訴求，實行因材施教，徹底扭轉(zhuǎn)以往只注重學(xué)習(xí)成績、升學(xué)率第一的局面，以特色化教育滿足學(xué)生的各類發(fā)展要求。一方面，學(xué)校要積極地為所有學(xué)生的個性化發(fā)展創(chuàng)造條件和平臺，這是為促進每一個學(xué)生的全面發(fā)展、培養(yǎng)廣泛的興趣愛好服務(wù)的；另一方面，學(xué)校還要為學(xué)生的個性化發(fā)展創(chuàng)造若干高水平的平臺，這是為在某些特長方面有較高興趣并有更高水平發(fā)展要求的學(xué)生服務(wù)的。

“重點學(xué)?！毕蛱厣珜W(xué)校轉(zhuǎn)型還體現(xiàn)在以特色管理促進學(xué)校的特色發(fā)展上。學(xué)校管理是學(xué)校管理者在一定的社會歷史條件下，通過一定的組織機構(gòu)和制度，采用一定的方法和手段，帶領(lǐng)師生員工，充分發(fā)揮學(xué)校人、財、物、時、空和信息等資源的最佳整體功能，實現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)的組織活動［12］。特色管理則是指在學(xué)校管理過程中，依托自身實際探索出的個性化管理模式或舉措，它往往因為抓住了學(xué)校管理工作的癥結(jié)所在，對癥下藥，從而能夠收到奇效。美國著名管理學(xué)家P德魯克說過：“管理不只是一門學(xué)問，還應(yīng)是一種‘文化’，它有自己的價值觀、信仰、工具和語言?！保?3］可見，學(xué)校管理也應(yīng)具有特色，應(yīng)當(dāng)具有自己的“文化性”，能夠在特定的文化環(huán)境中進行，從而有助于打造學(xué)校的品牌，提升學(xué)校辦學(xué)的質(zhì)量和效益。

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第3篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 德育 民族教師

中圖分類號：G4 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0218-02

溫總理深刻地指出：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。有好的老師，才能有好的教育”。民族教育要培養(yǎng)高水平人才，離不開一流教師、一流教學(xué)、一流教研這三要素。小學(xué)教育是人才培養(yǎng)的最初期階段，是人類社會學(xué)校教育的的開始。當(dāng)前，民族地區(qū)由于經(jīng)濟文化相對落后的原因，在師資隊伍建設(shè)存在城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、教學(xué)資源分配不公平、教師的學(xué)員結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)不合理、民語類教師來源單一且專業(yè)結(jié)構(gòu)不盡合理、對教學(xué)的投入不足與認識偏差等主要問題。這是學(xué)校教學(xué)改革的重點，更是改革的難點。學(xué)校對師資問題的戰(zhàn)略規(guī)劃、師資培養(yǎng)機制的建立以及有效的貫徹執(zhí)行等，成為教學(xué)改革的首要問題。為此，提出下列建議。

1 改革教師聘任與評價機制，提高教育教學(xué)質(zhì)量

在西方國家中小學(xué)聘任教師的原則是和學(xué)校自身的建設(shè)和特色息息相關(guān)的，教師的主要精力必須放在課堂教學(xué)上，其次還會要求教師具備教學(xué)科研的能力，其教學(xué)研究水平是能否被聘任的基本條件之一。一名高校畢業(yè)生若想當(dāng)教師，為了防止其缺乏實際教學(xué)經(jīng)驗、不利于提高學(xué)校的課堂教學(xué)，一般要由經(jīng)驗豐富的老教師帶領(lǐng)一段時間。剛被聘用的年輕教師其主要任務(wù)是輔助老教師進行課堂教學(xué)，并且要參與各類教學(xué)研究，因為此時正是他萌發(fā)創(chuàng)新的旺盛期，這樣可以使學(xué)校充滿原始創(chuàng)新的活力。而在教學(xué)方面他通常是給老教師做輔導(dǎo)教師，以逐漸積累教學(xué)經(jīng)驗。這就從機制上保證了教授教書育人的地位。目前，國內(nèi)諸多中小學(xué)讓沒有任何教學(xué)經(jīng)驗的青年教師上講臺、講主課，這是誤人子弟的，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效率低的最重要原因之一。

我們的教育管理部門應(yīng)該從法規(guī)上徹底改革聘任辦法，確保教師隊伍中的一流骨干教師能夠承擔(dān)主課的教學(xué)任務(wù)。并建立完善的以教學(xué)工作評價為主導(dǎo)的考核評價指標(biāo)，以教學(xué)為導(dǎo)向的教師職稱晉升評審制度，促進教師發(fā)展的多元化，以利于教師潛心課堂教學(xué)和教學(xué)研究。

但在小學(xué)階段，尤其是民族小學(xué)里以論文數(shù)量或者科研能力作為評價教師學(xué)術(shù)水平的主要條件是很片面的。早在20世紀(jì)80年代末，針對國內(nèi)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)不合理的現(xiàn)狀，有大學(xué)率先將SCI引入科研評價體系。此后，中國學(xué)界競相模仿，教育行政主管部門等有關(guān)機構(gòu)也將SCI及EI文章的多少作為評價學(xué)術(shù)水平的重要指標(biāo)。于是，中國科技工作者在被SCI或EI收錄的雜志上的數(shù)量迅速上升，“”之勢席卷全國。這種風(fēng)氣甚至嚴(yán)重地影響到了各級各類出等教學(xué)學(xué)校。其結(jié)果是，高校職稱評定、評獎、經(jīng)費申請乃至院士評選，無不與SCI、EI掛鉤。SCI、EI目前已成為衡量大學(xué)、科學(xué)工作者學(xué)術(shù)水平的最重要的甚至是唯一的尺度。這就導(dǎo)致很多教授為追求文章數(shù)量，把時間和精力放在空洞的理論構(gòu)架和寫作技巧上，卻忽略了科研與實際應(yīng)用的結(jié)合。然而，SCI、EI檢索只是提供了一個豐富的數(shù)據(jù)庫，其宗旨是為科學(xué)家檢索信息建立有效的方法，是作為分析工具，幫助科研工作者在制定決策時有更多、更全面的信息，以做出更明智的決策。所以，科研評價不能依賴文章發(fā)表的數(shù)量和被收錄的數(shù)量，而應(yīng)該強調(diào)文章的代表性，要從所做工作的實效性出發(fā)，著重考察教師所做工作的重要性和科學(xué)意義，完成從重視科研文章的數(shù)量到重視科研文章的質(zhì)量方向轉(zhuǎn)變。

在中小學(xué)，一名老師應(yīng)致力于課堂教學(xué)，立足于創(chuàng)造性教學(xué)方法的研究，使理論研究與實際生產(chǎn)相結(jié)合，回歸教育工作者和科研工作者的本職；各級行政主管部門也要營造學(xué)校良好的學(xué)術(shù)氛圍，給更多有創(chuàng)造力和能動性的科研工作者以更寬松、更規(guī)范的科研環(huán)境，培養(yǎng)教師的科研興趣，并將科研成果及時、有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，形成有效的“教育力”，才能更好地促進教學(xué)質(zhì)量的提高。

2 加強教學(xué)基層組織建設(shè)，進一步加強教學(xué)團隊與高水平教師隊伍建設(shè)

在“教研室”這樣的學(xué)?；鶎咏M織的功能日趨僵化后，如何重新煥發(fā)這一基層組織的活力，以保證教學(xué)質(zhì)量，需要進一步探索與實踐。我們完全可以仿照高等學(xué)校教學(xué)團隊建設(shè)的做法，探索在小學(xué)組建符合學(xué)校特色的教學(xué)團隊，但由于沒有習(xí)慣上的行政約束力，建設(shè)的難度一定會很大，尤其是民語類程的團隊更是如此，教研的功能相對仍然很薄弱。

建議在縣級以上的重點小學(xué)建立教學(xué)和教研一體化的基層組織；在鄉(xiāng)一級中心小學(xué)成新定義教研室的基本職能，強化這一基層組織在學(xué)校教學(xué)中的作用。建議成立課程組，每門課程都應(yīng)納入相應(yīng)的檢驗室，加強教研功能，真正起到教學(xué)骨干對年輕教師的傳幫帶作用。

3 簡化各類職稱或評選事項

（1）現(xiàn)在的教師等級評定太復(fù)雜、各種頭銜太多。將教育工作者行政等級化，使教師對自己的職稱評定沒有發(fā)言權(quán)。這種職稱評審上的等級制度，披著尊重知識的外衣，用貌似合法的程序，阻礙著知識的創(chuàng)造。教師職稱評審的民主化和言論自由，在等級制度下，無異于癡人說夢。這也直接導(dǎo)致了一些教師不再安心課堂教學(xué)，而熱衷于追名奪利，甚至于用不正當(dāng)?shù)氖侄潍@取各種獎勵。因此，取消背離教學(xué)發(fā)展規(guī)律的、復(fù)雜的教師等級制度，充分發(fā)揮教師的教學(xué)積極性，應(yīng)是今后學(xué)校體制改革中一個重要的發(fā)展方向。

（2）獎勵種類設(shè)立太多。設(shè)立科學(xué)技術(shù)獎項，獎勵拔尖科研人員，這也是國際通行的做法，如諾貝爾獎，其巨大的激勵及導(dǎo)向意義早已舉世公認。但是，任何獎項的價值，并不在于頒獎?wù)叩牡匚唬谟讷@獎?wù)叩某删?，及其典范激勵的意義。如果獲得諾貝爾獎的門檻很低，就不能起到推動全世界科學(xué)進步的作用。每年，各種市級、省級、部級、國家級科技進步獎項的評定種類繁多、名目復(fù)雜，由于獲獎?wù)弑姸?，不僅不能激勵科技創(chuàng)新，反而催生出許多泡沫學(xué)術(shù)。一旦獲獎成為高校教師或領(lǐng)導(dǎo)的終極目標(biāo)，這些獎項便喪失了推動科技進步的功能。在甘肅省職改辦出臺的職稱評審條件里，各種獎項所占的比例過大，讓教師日常付出的教學(xué)工作反而顯得微不足道。

（3）教師、課程評比太多。各個學(xué)期，教育主管部門和學(xué)校都會舉辦各種類型的教師、課程評比活動。在臺下經(jīng)過幾位資深老師的討論、總結(jié)、評選，多位“優(yōu)秀教師、優(yōu)質(zhì)課”便應(yīng)運而生。這種評選活動往往缺乏科學(xué)性。同時，眾多的評比活動，使教師不能安心于學(xué)術(shù)研究，被牽扯了大量的時間和精力，更使有些人在評選前搞突擊，當(dāng)選后就放松，這不能從根本上保證良好教學(xué)作風(fēng)的延續(xù)性，評比的良好初衷大打折扣。

總之，取消名目繁多的獎勵與評比，從制度上保證教師淡泊名利、潛心研究、教書育人也應(yīng)是今后教育體制改革的重要方向。

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第4篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教育一體化；城鄉(xiāng)邊界；制度變遷；研究范式

中圖分類號：G40-052 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）04-0005-05

城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)是新時期我國面臨城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)所提出的新的發(fā)展戰(zhàn)略。進行城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)的邏輯前提是理解城鄉(xiāng)教育一體化，但是，人們對于什么是城鄉(xiāng)教育一體化并未達成一致。從構(gòu)詞方式上看，城鄉(xiāng)教育一體化由“城鄉(xiāng)”、“教育”、“一體化”3個關(guān)鍵詞組成，理解城鄉(xiāng)教育一體化首先要從這3個詞入手來考察。城鄉(xiāng)的邊界決定了城鄉(xiāng)教育一體化的范圍，教育的本質(zhì)決定了城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)，一體化研究的不同范式及其相互關(guān)系決定了城鄉(xiāng)教育一體化研究的可能路徑。

一、城鄉(xiāng)的邊界：城鄉(xiāng)教育一體化的范圍

城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村、鄉(xiāng)村等概念，都是表述我國社會區(qū)域的基本概念。本文中的所謂城鄉(xiāng)指城市和鄉(xiāng)村。但是，我國對城市和鄉(xiāng)村概念的理解和把握有很大分歧，在使用這對概念時也較為混亂，其結(jié)果是影響了人們對城市、鄉(xiāng)村等相關(guān)問題的認識和研究。因此，對城鄉(xiāng)教育一體化進行研究，必須要澄清城市和鄉(xiāng)村的概念以及空間范圍。

對于城市與鄉(xiāng)村的內(nèi)涵，人們可以從不同角度加以描述，如政治的、經(jīng)濟的、文化的、歷史的、地理的等等。在實際當(dāng)中，人們往往也是從多功能的角度對城市與鄉(xiāng)村進行劃分的：鄉(xiāng)村是主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口分布較城市分散的地方，主要依賴自然過程進行生產(chǎn)；城市則是主要從事非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口密度較大的地方，往往是一定地域范圍內(nèi)的政治、經(jīng)濟、文化、交通和信息中心 [1 ]。《現(xiàn)代漢語詞典》也對城市與鄉(xiāng)村的概念做出了類似的解釋，所謂“城市”，就是“人口集中、工商業(yè)發(fā)達、居民以非農(nóng)業(yè)人口為主的地區(qū)，通常是周圍地區(qū)的政治、經(jīng)濟、文化中心?！?[2 ]；“鄉(xiāng)村”則是“主要從事農(nóng)業(yè)、人口分布較城鎮(zhèn)分散的地方” [2 ]。現(xiàn)代城市與鄉(xiāng)村是一個更為復(fù)雜而又模糊的概念。這是因為隨著城市化速度的不斷加快以及城鄉(xiāng)交流的不斷增強，傳統(tǒng)意義上城市與鄉(xiāng)村的區(qū)別已不是那么明顯，它們之間的界限越來越模糊。對于我國來講，鄉(xiāng)村人口大量涌入城市，城市里有了鄉(xiāng)村社會文化的一些特征，而鄉(xiāng)村里也同樣有了越來越多的城市生產(chǎn)和生活方式。我國一直以城、鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）的行政界限作為城鄉(xiāng)劃分的基礎(chǔ)，而實際上在城、鎮(zhèn)行政區(qū)劃內(nèi)也往往包括了相當(dāng)一部分的農(nóng)業(yè)和農(nóng)村人口，城鎮(zhèn)的實體地域概念并沒有真實的建立。

總而言之，不僅在純理論意義上界定城鄉(xiāng)的概念是一個難題，即使對城鄉(xiāng)的概念達成了一致，甚至確定了具體的標(biāo)準(zhǔn)，也很難在實體地域上將二者嚴(yán)格地分開。但是，現(xiàn)實的城鄉(xiāng)教育一體化研究與實踐卻不允許這種模糊性的存在，必須對此加以確定。從國家的統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)來看，自2008年8月1日起施行的《統(tǒng)計上劃分城鄉(xiāng)的規(guī)定》，把我國的城鄉(xiāng)劃分為城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，城鎮(zhèn)又分為城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)。城區(qū)是指在市轄區(qū)和不設(shè)區(qū)的市，區(qū)、市政府駐地的實際建設(shè)連接到的居民委員會和其他區(qū)域，不包括市轄區(qū)和不設(shè)區(qū)的市中的鄉(xiāng)以及村。鎮(zhèn)區(qū)是指在城區(qū)以外的縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)（統(tǒng)稱為縣鎮(zhèn)），政府駐地的實際建設(shè)連接到的居民委員會和其他區(qū)域，同樣不包括縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)當(dāng)中的鄉(xiāng)和村。鄉(xiāng)村是指城鎮(zhèn)以外的區(qū)域，分為鄉(xiāng)中心區(qū)（鄉(xiāng)政府所在地）和村莊，其地域范圍不僅包括行政區(qū)劃當(dāng)中所有的鄉(xiāng)及其中的村，還包括市轄區(qū)、不設(shè)區(qū)的市當(dāng)中的鄉(xiāng)和村，也包括縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)當(dāng)中的村。

上述規(guī)定及其實施辦法對于認定和劃分城鄉(xiāng)邊界提供了很好的標(biāo)準(zhǔn)。同時，我們也可以看出，城鄉(xiāng)是具有相對性的。如果把鄉(xiāng)村看做“純粹”意義上的鄉(xiāng)的話，那么相對于鄉(xiāng)村，鎮(zhèn)區(qū)就更具有城的意味。但是和城區(qū)相比，鎮(zhèn)區(qū)就顯得更像鄉(xiāng)村了。因此，我們可以把城鄉(xiāng)看做一個連續(xù)的序列，根據(jù)城鄉(xiāng)的不同的等級和層次，以及我國的行政區(qū)劃，把我國的城鄉(xiāng)關(guān)系劃分為7個層次：第一個層次是鄉(xiāng)村內(nèi)部鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊的關(guān)系；第二個層次是鎮(zhèn)域內(nèi)的城（鎮(zhèn)政府駐地）和鄉(xiāng)（村莊）的關(guān)系；第三個層次是縣域內(nèi)一個鎮(zhèn)的鎮(zhèn)區(qū)與另一個鎮(zhèn)的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第四個層次是市轄區(qū)內(nèi)的城區(qū)與鄉(xiāng)村的關(guān)系；第五個層次是地級市內(nèi)的一個區(qū)縣的城鎮(zhèn)（城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)）與另一個區(qū)縣的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第六個層次是省域內(nèi)一個地級市內(nèi)的城鎮(zhèn)與另一個地級市內(nèi)的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第七個層次是全國范圍內(nèi)一省的城鎮(zhèn)與另一省的鄉(xiāng)村的關(guān)系。與這7個層次的城鄉(xiāng)關(guān)系相對應(yīng)，城鄉(xiāng)教育一體化也可分為7個層次?？紤]到我國行政區(qū)劃的設(shè)置情況，鄉(xiāng)和鎮(zhèn)一級、縣和區(qū)一級的可以合并到一起，城鄉(xiāng)教育一體化的層次也因此得到簡化，依次是：鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；縣（區(qū)）域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；地級市域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；省域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；國家層面的城鄉(xiāng)教育一體化。

城鄉(xiāng)教育一體化的層次性決定了其實現(xiàn)的非同步性，但這種非同步性并非是從低到高層次的依次實現(xiàn)，而是依據(jù)管理和投入主體等多種因素來確定的。雖然鄉(xiāng)鎮(zhèn)是我國最低層次的行政單位，但是由于其不是管理與投入的主體，并不適合以它為基本單位來實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的一體化。而縣級政府則由于其義務(wù)教育的管理與投入主體地位，理所當(dāng)然地成為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的基本單位。正因如此，2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也指出，“建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機制”，“率先在縣（區(qū)）域內(nèi)實現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內(nèi)推進”就成為我國現(xiàn)階段的政策選擇。等到縣（區(qū)）域內(nèi)實現(xiàn)基本均衡以后，要想在更大范圍內(nèi)推進，就需要管理和投入主體的調(diào)整，這意味著統(tǒng)籌主體的提高。城鄉(xiāng)教育一體化的層次越高，統(tǒng)籌主體也就越高。

需要指出的是，城鄉(xiāng)教育一體化實現(xiàn)的非同步性，并不意味著城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)在各層級政府開展的有先有后。城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，需要各層級政府的共同努力才能完成，只是在不同時期各層級政府的側(cè)重點和實現(xiàn)程度有所不同罷了。

二、教育的本質(zhì)：城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)

從以往的研究來看，不管是區(qū)域一體化理論還是城鄉(xiāng)一體化理論，都主要是從經(jīng)濟方面展開，雖然也涉及到了社會的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作為一個與經(jīng)濟并不相同甚至差別很大的領(lǐng)域，雖然我們可以從城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化研究中得到很多啟示，但是城鄉(xiāng)教育一體化肯定與城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化有很大差別。如果不注意這種差別，而盲目借鑒，就會出現(xiàn)很多問題。

1. 城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化與制度

從整個人類發(fā)展史來看，城鄉(xiāng)經(jīng)濟關(guān)系經(jīng)歷了一個鄉(xiāng)育城市城鄉(xiāng)分離城鄉(xiāng)融合的演變過程，具有很強的客觀性。城鄉(xiāng)經(jīng)濟分離即我們通常所說的城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)在發(fā)展中國家普遍存在，它的產(chǎn)生源自于城鄉(xiāng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的差異。在發(fā)展中國家，城市以現(xiàn)代化的工業(yè)部門為主，而農(nóng)村則以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)等部門為主，工業(yè)和農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)效率存在著很大的不同，這是城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)形成的根本原因。要想消除城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，必須要拉平城鄉(xiāng)之間生產(chǎn)效率的差距。當(dāng)農(nóng)村農(nóng)業(yè)部門發(fā)展到一定程度，就會出現(xiàn)勞動力過剩的情況，并呈現(xiàn)出無限供給的趨勢，這時農(nóng)業(yè)部門的邊際勞動生產(chǎn)率出現(xiàn)停滯甚至負增長。如果要想繼續(xù)提高農(nóng)業(yè)部門的邊際勞動生產(chǎn)率，就必須轉(zhuǎn)移過剩的農(nóng)村勞動力，減少農(nóng)村農(nóng)業(yè)人口。隨著農(nóng)村剩余勞動力的不斷轉(zhuǎn)移，農(nóng)村人口不斷減少，城鄉(xiāng)之間生產(chǎn)效率的差距不斷縮小。當(dāng)農(nóng)村人口減少到一定的程度，城鄉(xiāng)之間的生產(chǎn)效率趨于一致時，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)就會得到消除。雖然包括經(jīng)濟在內(nèi)的一切社會領(lǐng)域的活動，都是由人來完成的，但是城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)的形成不是作為參與主體的人有意識建構(gòu)的結(jié)果，而是源自于社會自然分工所造成的工農(nóng)差別。所以說，城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)的形成更多的是一個自然歷史過程。

傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)只關(guān)注土地、勞動、資本等實體性要素對經(jīng)濟增長的影響，把制度作為既定的前提。新制度經(jīng)濟學(xué)開始把制度作為影響經(jīng)濟的內(nèi)生變量納入到經(jīng)濟學(xué)研究的核心位置，用制度及制度變遷來解釋經(jīng)濟發(fā)展的效率問題。制度到底是作為外生變量還是內(nèi)生變量來影響經(jīng)濟，在這一點上可能還存在爭論，但是作為影響經(jīng)濟的一個要素是確定無疑的。用新制度經(jīng)濟學(xué)的解釋就是，制度規(guī)定了產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)和游戲規(guī)則，從而約束了人的行為和經(jīng)濟效率。但是，無論如何，制度本身并不等同于經(jīng)濟，最多只是影響經(jīng)濟的一個要素。并且，經(jīng)濟自身有著客觀的發(fā)展規(guī)律，制度的制定也必須遵循這些規(guī)律，而不能隨心所欲地建構(gòu)，否則就會影響經(jīng)濟的健康發(fā)展。同樣，對于城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化建設(shè)來說，對制度的選擇不同，可能會影響其發(fā)展的路徑和走向，但并不會改變經(jīng)濟規(guī)律本身。

2. 城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)是制度建設(shè)

與制度外在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化相比，城鄉(xiāng)教育一體化與制度有著更為密切的聯(lián)系，甚至在一定意義上，城鄉(xiāng)教育一體化就是城鄉(xiāng)教育制度（體制機制）的一體化，他們具有內(nèi)在統(tǒng)一性。這是由教育的本質(zhì)來決定的，教育活動與經(jīng)濟活動有著很大的差別。

首先，經(jīng)濟活動具有較強的規(guī)律性，而教育活動的規(guī)律性較弱。教育到底是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)，長期以來存在爭論，這實際上也是人們對教育究竟存不存在規(guī)律的爭論。既然教育沒有或只有弱規(guī)律性因素的制約，這使得人們在從事教育活動的時候可以發(fā)揮更大的主觀能動性，根據(jù)一定的價值取向來建構(gòu)教育制度。

其次，正規(guī)的學(xué)校教育是隨著國家的產(chǎn)生才開始出現(xiàn)的。從廣義的教育活動來看，它與經(jīng)濟活動一樣是隨著人類的產(chǎn)生而同時出現(xiàn)的，誕生于國家之前。但是，對于學(xué)校進行的正規(guī)教育活動而言，它產(chǎn)生于國家之后。這種現(xiàn)象說明，教育是作為國家的一種制度建構(gòu)而存在的。

再次，從國民收入的分配來看，教育處于再分配領(lǐng)域。國民收入的分配分為初次分配和再分配兩個階段。初次分配是在物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域內(nèi)進行的分配，與人們對生產(chǎn)要素的占有情況和談判能力的強弱密切相關(guān)。教育不屬于物質(zhì)生產(chǎn)活動，只能通過財政和政策等手段對國民收入進行再分配，實現(xiàn)正常運轉(zhuǎn)。財政和政策等手段本質(zhì)上是一種制度保障。

最后，從產(chǎn)品性質(zhì)來看，教育屬于公共產(chǎn)品。根據(jù)世界各國的通例，人們都把教育視為一種公共或者準(zhǔn)公共產(chǎn)品，由國家出資來興辦教育，義務(wù)教育尤其如此。由國家出資興辦本質(zhì)上就是一種制度供給。

基于上述分析，我們可以得出這樣的結(jié)論：從宏觀意義上講，教育與制度是內(nèi)在統(tǒng)一的，教育本質(zhì)上是一種制度建構(gòu)，對于城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)來說同樣如此。

3. 城鄉(xiāng)教育一體化與城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化的區(qū)別

通過以上分析與比較可以看出，教育與經(jīng)濟有著很大的差別。經(jīng)濟與市場聯(lián)系密切，而教育與制度安排和政策選擇有著更為直接的關(guān)系，甚至可以說教育本身就是制度安排的結(jié)果。從制度變遷的角度來看，根據(jù)實施主體的不同，制度變遷可以分為兩種形式：一種是政府主導(dǎo)通過強制力來實施完成的變遷方式，即強制性制度變遷；另一種是社會和個人為獲得潛在利益而進行的制度變遷，即以需求為主導(dǎo)的誘致性制度變遷。對于城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化建設(shè)來說，由于其與市場聯(lián)系密切，以需求為主導(dǎo)的誘致性制度變遷更多一些，市場的作用是最重要的；而對于城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)，由于其與經(jīng)濟的差別，決定了政府是促使其發(fā)生變遷的主導(dǎo)力量，特別是在中國的集權(quán)式政治結(jié)構(gòu)中，政府擁有絕對的政治力量對比優(yōu)勢，而且還擁有很大的資源配置權(quán)力，能通過行政、經(jīng)濟和法律等手段在不同程度上約束其他社會行為主體的行為 [3 ]。從這個意義上講，城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)主要是政府主導(dǎo)的強制性制度變遷，市場的地位在其次。關(guān)于這一點，眾多的研究者也有著充分的認識，研究城鄉(xiāng)教育一體化的學(xué)者幾乎無一例外地認為其實質(zhì)就是制度問題。

三、一體化研究的不同范式及相互關(guān)系：可能的研究路徑

當(dāng)前，在我國的城鄉(xiāng)教育一體化研究當(dāng)中，大體存在著3種不同的研究范式：結(jié)構(gòu)功能主義范式、博弈論范式以及制度主義范式。

結(jié)構(gòu)功能主義是現(xiàn)代西方社會學(xué)中的一個理論流派。它認為社會是具有一定結(jié)構(gòu)或組織化手段的系統(tǒng)，社會的各組成部分以有序的方式相互關(guān)聯(lián)，并對社會整體發(fā)揮著必要的功能。整體是以平衡的狀態(tài)存在著，任何部分的變化都會趨于新的平衡。功能主義的基本觀點是 [4 ]：第一，系統(tǒng)優(yōu)先于其各個構(gòu)成要素；第二，系統(tǒng)的構(gòu)成要素是相互聯(lián)系、相互影響的；第三，系統(tǒng)的各個構(gòu)成要素都有一定的功能，或正功能，或負功能；第四，每一個系統(tǒng)都是各部分良好結(jié)合的有機整體；第五，社會是具有自我調(diào)節(jié)機制的相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)；第六，社會系統(tǒng)的良好運轉(zhuǎn)，需要社會成員價值觀念的一致與共同目標(biāo)的達成；第七，社會的主導(dǎo)狀態(tài)應(yīng)該是穩(wěn)定的秩序，而不是分歧和沖突；第八，社會系統(tǒng)要穩(wěn)定，有些功能條件就必須得到滿足。城鄉(xiāng)教育一體化研究當(dāng)中的功能主義范式，在很大程度上借鑒了功能方法的基本觀點，如有的學(xué)者指出，城鄉(xiāng)教育一體化是指在教育發(fā)展中，不能把城市和鄉(xiāng)村看成是兩個獨立的系統(tǒng)，而要把它們視為一個整體，打破城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟和社會結(jié)構(gòu)的束縛，以系統(tǒng)化的思維方式，推動城鄉(xiāng)教育相互支持、相互促進、協(xié)調(diào)發(fā)展，共同實施教育的現(xiàn)代化 [5 ]。還有的學(xué)者指出，城鄉(xiāng)教育一體化是指整合城鄉(xiāng)教育資源，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，構(gòu)建雙向溝通、動態(tài)均衡、良性互動的教育體制機制 [6 ]。

博弈論是指研究多個個體或團隊之間在特定條件制約下的對局中利用相關(guān)方的策略，而實施對應(yīng)策略的學(xué)科。有時也稱為對策論，或者賽局理論，是研究具有斗爭或競爭性質(zhì)現(xiàn)象的理論和方法。目前在經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、軍事戰(zhàn)略和其他很多學(xué)科中都有廣泛的應(yīng)用。在城鄉(xiāng)教育一體化研究當(dāng)中，筆者曾運用博弈論方法，選取政府、社會與受教育者三方作為權(quán)力與利益博弈的主體，來解釋城鄉(xiāng)教育制度的變遷過程 [7 ]。城鄉(xiāng)教育一體化作為一種制度創(chuàng)新，也是各教育主體博弈的結(jié)果。

制度，作為社會科學(xué)的一個基本范式，一直非常寬泛。制度主義范式在經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)和組織分析等諸學(xué)科中的興起，構(gòu)成當(dāng)代社會科學(xué)發(fā)展的一個極為重要的趨勢。制度作為社會科學(xué)分析的一種范式，因為不同的假設(shè)、邏輯以及主張而被賦予了不同的意義構(gòu)成了不同的制度分析觀。雖然不同的制度學(xué)派主張不同，觀點各異，但是有一點是相同的，即都十分重視制度的重要作用。研究城鄉(xiāng)教育一體化的學(xué)者幾乎無一例外地認為其實質(zhì)就是制度問題。有人指出，從城鄉(xiāng)教育均衡到城鄉(xiāng)教育一體化是理念變革與制度創(chuàng)新 [8 ]，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)問題本身就是制度問題，破解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)，推進和實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化必須從改革制度入手 [6 ]。

上述3種研究范式對于理解和實施城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)都具有非常大的啟示作用，但是和任何一種理論一樣，每種研究范式在具有自己優(yōu)勢的同時，也存在著自身的局限性。結(jié)構(gòu)功能主義范式雖然指出了城鄉(xiāng)教育一體化的應(yīng)然狀態(tài)，但是功能主義者一般最關(guān)心社會結(jié)構(gòu)的靜力學(xué)，而較少關(guān)注社會結(jié)構(gòu)的變化；致力于發(fā)現(xiàn)社會的穩(wěn)定，而不是社會變遷；是一致，而不是沖突；是因循，而不是創(chuàng)新；是規(guī)范的拘束力量，而不是規(guī)范據(jù)以建立或被新規(guī)范所代替的機制 [4 ]。正是由于這種原因，結(jié)構(gòu)功能主義的視角就很難說清楚城鄉(xiāng)教育一體化的應(yīng)然狀態(tài)是如何達成的，其動力機制何在。而博弈論范式，從更廣泛的意義上講沖突論范式恰恰解決了“功能主義者不能在他們自己的理論中提出和處理一個充滿了沖突與需要根本改革的當(dāng)代社會中的主要問題” [4 ]。與功能主義關(guān)心一致、調(diào)適與合作不同，沖突論則關(guān)心沖突與斗爭。功能主義研究一種因素對于另一種因素的適應(yīng)，沖突論則研究它們不協(xié)調(diào)的程度。前者視社會體系的均衡為關(guān)鍵概念，后者則認為系統(tǒng)的變遷至關(guān)重要。沖突論雖然解決了社會發(fā)展的動力問題，但是與功能主義者將穩(wěn)定與均衡視為社會的主導(dǎo)秩序一樣，沖突理論則假設(shè)人類社會是一個持續(xù)的變遷流轉(zhuǎn)過程，從一個極端進入了另一個極端。制度分析范式的出現(xiàn)，為解決兩者之間的矛盾架起了一座橋梁。

以往，經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，都從不同的角度和立場對制度概念進行了理解。盡管對制度的理解形形，但總體上都傾向于在規(guī)則、規(guī)范性這一維度上理解“制度”概念。規(guī)則本身就是一種結(jié)構(gòu)。當(dāng)代英國著名的社會學(xué)家安東尼?吉登斯就曾從結(jié)構(gòu)的維度理解“制度”概念，給予我們很大的啟發(fā)。吉登斯認為社會自身再生產(chǎn)具有“結(jié)構(gòu)性特征”，并且這種“結(jié)構(gòu)性特征”最根深蒂固，而“結(jié)構(gòu)”最重要的特性，就是制度中反復(fù)采用的規(guī)則與資源。吉登斯事實上將制度規(guī)定為一種結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性與持久性特征 [9 ]。它具有實踐的特征，是人類較穩(wěn)定的行動程序。通過這一理解，就把制度與結(jié)構(gòu)功能主義所倡導(dǎo)的秩序與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。那么，由此帶來的另一個問題是，制度是如何建立起來的呢？從博弈論的視角來看，博弈是社會主體從各自的動機出發(fā)相互作用的一種狀態(tài)，制度與博弈之間的關(guān)系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人與人之間的相互博弈會形成制度或制度體系，即關(guān)于博弈如何進行的共有信念的一個自我維持系統(tǒng)，其中一個重要的方面就是規(guī)范、約束人與人之間的相互關(guān)系或行為選擇；第二，制度是多樣化的，通常情況下，人與人之間的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下進行的，也就是說，人的行為或多或少受到制度的制約。而隨著人與人之間的博弈或相互作用的進行，制度會隨著時間、技術(shù)、偏好等其他因素的變化而發(fā)生變化，這就是制度變遷。所以，制度變遷的過程也是一個社會主體之間的博弈過程。同時，人們又會在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循環(huán)往復(fù)，人類在曲折中不斷進步與發(fā)展。

雖然不同的研究范式在研究假設(shè)以及研究方法上存在著很大差別，但是不同的理論視角是互相補充的，我們力求的是視界的融合，而不是用某一理論視角解釋所有的問題，這在事實上也是不可能的。事實上，在以往的文獻當(dāng)中也很少有用單一視角來研究城鄉(xiāng)教育一體化問題，只不過很少有作者意識到自己在研究當(dāng)中的這種視角的轉(zhuǎn)換。比如在談到城鄉(xiāng)教育一體化的未來樣態(tài)時，多數(shù)學(xué)者用到的是功能主義的視角，而在談到如何實現(xiàn)這一目標(biāo)時，卻又不自主地轉(zhuǎn)入到制度主義的視角，在解釋制度是如何形成的問題時，有些學(xué)者則采用了沖突論的視角。因此，并不存在一個關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化的統(tǒng)一理論研究框架，城鄉(xiāng)教育一體化研究路徑應(yīng)該是整合性的。

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