教育理論實(shí)踐精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育理論實(shí)踐主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育理論實(shí)踐范文

教育理論教育實(shí)踐阻隔本文主要分析了導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐阻隔的客觀原因和主觀原因。主觀原因是人為的、偶爾的、可以避免的，本文主要從教育理論研究者、實(shí)踐者、教育理論和教育評(píng)價(jià)體系四個(gè)方面提出了一些見(jiàn)解，希望能盡量消除教育理論與教育實(shí)踐阻隔。

在我國(guó)，教育理論與教育實(shí)踐分別取得了很好的進(jìn)展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實(shí)踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價(jià)值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實(shí)踐。為了更好地促進(jìn)我國(guó)教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間的阻隔進(jìn)行一定的分析和反思。

一、產(chǎn)生教育理論與教育實(shí)踐阻隔的原因

（一）教育理論與教育實(shí)踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無(wú)法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實(shí)踐的過(guò)程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實(shí)踐超前；教育實(shí)踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會(huì)產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時(shí)代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐必然存在阻隔現(xiàn)象。

（二）教育理論與教育實(shí)踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

在教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展過(guò)程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過(guò)人們的重視和改進(jìn)從而盡量避免的。

1.教育理論研究者

教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實(shí)際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實(shí)踐與理論隔離開(kāi)來(lái)，加上遇到一些難以操作的教育實(shí)踐時(shí)，他們往往避而無(wú)視，一些教育理論研究者在思想上就沒(méi)能重視實(shí)踐，他們認(rèn)為教育實(shí)踐與己無(wú)關(guān)，這就使得教育理論在一開(kāi)始提出時(shí)就嚴(yán)重地與教育實(shí)踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過(guò)于看重經(jīng)驗(yàn)以及主觀、機(jī)械的總結(jié)，當(dāng)時(shí)過(guò)境遷時(shí)他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒(méi)能結(jié)合我國(guó)的實(shí)際國(guó)情研究真正適合我國(guó)發(fā)展的教育理論，面對(duì)國(guó)外各種先進(jìn)的教育理論時(shí)，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國(guó)國(guó)情和我國(guó)教育實(shí)踐的教育理論。

2.教育實(shí)踐者

教育實(shí)踐者的實(shí)踐能力和思維認(rèn)知在教育實(shí)踐工作中起著重要的作用。在實(shí)際情況中，往往由于教育實(shí)踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實(shí)踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。

有些教育實(shí)踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專(zhuān)家的教育理論更為有用，從而在實(shí)踐中完全由著自己的個(gè)人理論去指導(dǎo)教育實(shí)踐工作，忽視了教育理論的作用，但實(shí)際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實(shí)踐規(guī)律，由于教育實(shí)踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實(shí)踐者缺乏對(duì)教育實(shí)踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實(shí)踐者，或者抓住過(guò)去的一套守舊的、不合時(shí)宜的教育理論不放，這樣也使得教育實(shí)踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實(shí)踐者雖然擁有最新的教育理論知識(shí)，但是具體實(shí)踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。

3.教育理論

在教育理論方面也存在一些影響教育實(shí)踐與教育理論相結(jié)合的問(wèn)題。首先，我國(guó)的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語(yǔ)和用語(yǔ)從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實(shí)踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實(shí)與理性混淆，理論中期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)來(lái)對(duì)待，這樣也無(wú)形之中增加了實(shí)踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐之間出現(xiàn)阻隔。

4.教育評(píng)價(jià)制度

整個(gè)教育行業(yè)的評(píng)價(jià)制度對(duì)教育實(shí)踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對(duì)老師的評(píng)價(jià)指標(biāo)單純以學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率來(lái)考量，那么老師就會(huì)進(jìn)而把這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時(shí)，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實(shí)踐。

二、避免教育理論與教育實(shí)踐阻隔的方法

教育理論與教育實(shí)踐的相互脫節(jié)不僅浪費(fèi)了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手。

（一）提高教育理論研究者的實(shí)踐能力

教育理論研究者應(yīng)該重視教育實(shí)踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐中，驗(yàn)證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴(kuò)大自己的教育視野，避免經(jīng)驗(yàn)主義和書(shū)本主義，應(yīng)結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情，提出與實(shí)踐相符的教育理論。

（二）提高教育實(shí)踐者的理論認(rèn)知水平和實(shí)踐能力

教育實(shí)踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對(duì)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實(shí)際相結(jié)合的教育理論，同時(shí)教育實(shí)踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實(shí)踐能力，最大程度地實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。

（三）完善我國(guó)的教育理論規(guī)范

應(yīng)該加強(qiáng)我國(guó)的教育理論管理，對(duì)其中一些模棱兩可的、不利于實(shí)踐應(yīng)用的概念和定義進(jìn)行完善和補(bǔ)充，同時(shí)應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐應(yīng)用，將理論研究與實(shí)踐應(yīng)用真正地融會(huì)貫通。

（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系

由于教育評(píng)價(jià)體系對(duì)于促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進(jìn)而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的實(shí)踐行為。我國(guó)的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系，使教育理論真正與教育實(shí)踐相結(jié)合。

三、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)現(xiàn)行的教育理論與教育實(shí)踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的相互結(jié)合。

參考文獻(xiàn)：

[1]王木丹.教育基本理論與實(shí)踐[M].廣西師范大學(xué)出版社，1999.

第2篇：教育理論實(shí)踐范文

在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類(lèi)，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角，這些已有研究對(duì)本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過(guò)往討論教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究主要?jiǎng)澐譃橐韵氯?lèi)。

1.觀念類(lèi)

觀念類(lèi)的思維方式對(duì)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解釋?zhuān)饕侵赴l(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過(guò)程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識(shí)出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過(guò)程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。觀念類(lèi)的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上（事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）?！笆恰被卮鸬氖恰笆鞘裁础钡膯?wèn)題，是對(duì)事實(shí)的揭示，不帶有任何價(jià)值觀念；“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問(wèn)題，是對(duì)價(jià)值的描述，受人的價(jià)值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問(wèn)題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會(huì)學(xué)科卻一直沒(méi)有解決好這一區(qū)分問(wèn)題?！霸谌宋纳鐣?huì)學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對(duì)策建議的，”也就是說(shuō)，在人文社會(huì)學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來(lái)說(shuō)，正是由于沒(méi)有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。在人文社會(huì)學(xué)科中“，是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開(kāi)推理，將二者歸為一類(lèi)中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類(lèi)無(wú)法有效地解釋教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。

2.指導(dǎo)類(lèi)

指導(dǎo)類(lèi)的思維方式可謂是最為廣大中國(guó)學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說(shuō)，它與關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說(shuō)有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類(lèi)優(yōu)越的地方是：引入了“實(shí)踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來(lái)“應(yīng)該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的“實(shí)踐”。然而，在實(shí)際運(yùn)用這一解釋的時(shí)候，人們常常會(huì)遇到尷尬的問(wèn)題：理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論的時(shí)候僅僅被解釋為個(gè)性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說(shuō)，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類(lèi)型和水平，使得源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩者之間存在‘誤會(huì)’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”。指導(dǎo)類(lèi)的思維方式之所以會(huì)出現(xiàn)這種尷尬的問(wèn)題，根本原因在于，它引入了“實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn)識(shí)“實(shí)踐”的時(shí)候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使得對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說(shuō)），才能在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成一定的理論。可以說(shuō)，對(duì)于千變?nèi)f化的“實(shí)踐”，認(rèn)識(shí)僅僅能從某一個(gè)側(cè)面展開(kāi)，這種片面性認(rèn)識(shí)越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對(duì)這一側(cè)面把握得越全面，則對(duì)“實(shí)踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說(shuō)跟什么都沒(méi)說(shuō)就是一個(gè)樣子了?？墒?，這恰恰正是指導(dǎo)說(shuō)的癥結(jié)所在，即以通過(guò)邏輯思維認(rèn)識(shí)形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實(shí)踐”。

3.后現(xiàn)代類(lèi)

以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭(zhēng)視為一個(gè)虛假性命題。后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對(duì)之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對(duì)于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價(jià)值的窠臼。然而，其自身包含的兩個(gè)不足，卻也制約了其在解答教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問(wèn)題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對(duì)于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個(gè)“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對(duì)于“實(shí)踐”本身并沒(méi)有實(shí)際意義，實(shí)際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時(shí)，將一個(gè)整體性的“實(shí)踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無(wú)法將這些“碎片”整合為一個(gè)完整的“實(shí)踐”本身。這也是后現(xiàn)代類(lèi)思維方式的癥結(jié)所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系

通過(guò)本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實(shí)踐”。也就是說(shuō)，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說(shuō)是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始終杳無(wú)結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。從工程的角度來(lái)看，我們生活的世界可以分為兩類(lèi)：一是實(shí)體的世界，由無(wú)數(shù)的、形形的個(gè)體組成，它們之間彼此各不相同，對(duì)于它們的認(rèn)識(shí)和把握只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實(shí)體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界?！边@里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С郑欢鴮?shí)體即是人所要“改變世界”的客體，同時(shí)，實(shí)體又是“改變世界”的主體。實(shí)體通過(guò)發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對(duì)世界進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此來(lái)改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個(gè)性），不同的實(shí)體作為主體，去改變不同的作為客體的實(shí)體時(shí)，就不可能期望運(yùn)用對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛體以及對(duì)二者認(rèn)識(shí)的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實(shí)體和虛體，同時(shí)，我們也可以把握對(duì)于實(shí)體改變實(shí)體時(shí)所具有的思維方式，即工程思維；而對(duì)虛體把握時(shí)所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實(shí)踐中的主體是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，其對(duì)象———教育實(shí)踐中的客體也是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實(shí)體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過(guò)往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

三、結(jié)語(yǔ)

第3篇：教育理論實(shí)踐范文

一、教育實(shí)踐變革是教育理論創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)所謂實(shí)踐，依照亞里士多德的認(rèn)識(shí)，它是善和通向善、使人不斷成為人的活動(dòng)。在康德那里，實(shí)踐是與理論思辨相對(duì)應(yīng)的概念，是指與人的現(xiàn)實(shí)生活直接相關(guān)的具體的道德倫理行為。在這樣的理解中，它固然是事物變化的前提和基礎(chǔ)，但并不意味著它就是按部就班的行為方式或“做事”，相反，它是在趨善求美的理念的導(dǎo)引下，有意識(shí)、有目的的人的自我發(fā)展活動(dòng)，具有明確的向善性和變革性。教育是人類(lèi)重要的實(shí)踐領(lǐng)域，是人對(duì)自身發(fā)展的期待和規(guī)劃，當(dāng)影響社會(huì)發(fā)展的各種因素之間發(fā)生較為激烈的沖突和矛盾時(shí)，教育就必然會(huì)對(duì)自身原有的行進(jìn)步伐和方式做出調(diào)整，以與社會(huì)變革同步，更好地適應(yīng)時(shí)代的要求。正如杜威所言:“我們的社會(huì)生活正在經(jīng)歷著一個(gè)徹底的和根本的變化。如果我們的教育對(duì)于生活必須具有任何意義的話(huà)，那么它就必須經(jīng)歷一個(gè)相應(yīng)的完全的變革。”一定的教育觀念和教育理論是教育實(shí)踐變革的能動(dòng)要素，其價(jià)值在于能夠依照趨善求美的倫理取向使教育實(shí)踐及時(shí)改變自身的形態(tài)、內(nèi)容與方式，以更加卓有成效地發(fā)揮其社會(huì)職能，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)變革。因此，教育實(shí)踐變革既是沿著教育的原本邏輯展開(kāi)、有明晰的教育愿景的行為，更是內(nèi)在地蘊(yùn)含著某種教育觀念或教育理論并受其指導(dǎo)的過(guò)程。每當(dāng)社會(huì)處于變革、轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)刻，都會(huì)要求教育理論能夠積極予以詮釋和解說(shuō)，并能夠以不同于以往的方式予其以支持，以實(shí)現(xiàn)教育理論之于教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能。如果教育理論在這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上不關(guān)照教育實(shí)踐，置教育實(shí)踐變革于不顧，自說(shuō)自話(huà)，它們之間的裂痕必然無(wú)以彌合。為此，只有通過(guò)探究教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯，才能構(gòu)建出能夠反映教育本質(zhì)的教育理論體系及話(huà)語(yǔ)方式。

(一)教育實(shí)踐變革與教育的相對(duì)獨(dú)立性

教育實(shí)踐變革是為彰顯教育的社會(huì)職能而發(fā)生的具有鮮明時(shí)代性的變革活動(dòng)，在本質(zhì)上是教育的相對(duì)獨(dú)立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會(huì)的教育需要。要理解教育社會(huì)職能的能動(dòng)性，就必須充分把握教育的相對(duì)獨(dú)立性，充分認(rèn)識(shí)到它的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一是所謂的“相對(duì)”，指教育活動(dòng)的存在與變化是有條件的，其社會(huì)職能的發(fā)揮有賴(lài)于一定社會(huì)條件的支持，同時(shí)隨其變化而變化。二是所謂“獨(dú)立性”，指的是教育的行為價(jià)值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強(qiáng)調(diào)的是教育活動(dòng)有自身存在的特性以及較強(qiáng)的獨(dú)立提出和實(shí)施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說(shuō)明了教育的社會(huì)制約性，但更是凸顯了教育的相對(duì)獨(dú)立性是驅(qū)動(dòng)教育發(fā)生擺脫束縛、實(shí)現(xiàn)超越時(shí)展的變革的內(nèi)因。作為社會(huì)性的存在，人的發(fā)展必然會(huì)受到各種社會(huì)因素的制約和影響。在這個(gè)過(guò)程中，教育實(shí)踐變革是具有鮮明價(jià)值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動(dòng)。基于教育的生活本性，不斷使自身的價(jià)值和功能更加趨近于促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的需要是教育實(shí)踐變革的價(jià)值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對(duì)自身發(fā)展的期待和設(shè)計(jì)。因此，每一次的教育實(shí)踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對(duì)當(dāng)下教育進(jìn)行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來(lái)、以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的能動(dòng)的活動(dòng)。充分說(shuō)明這一點(diǎn)，就是要揭示作為為未來(lái)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育具有強(qiáng)大的能動(dòng)性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過(guò)自我變革以超越這些制約和影響，進(jìn)而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會(huì)職能就是在教育的社會(huì)制約性和能動(dòng)性?xún)煞矫媪α窟_(dá)成某種平衡的條件下實(shí)現(xiàn)的。

(二)教育實(shí)踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動(dòng)，而人是生活在社會(huì)之中的，一個(gè)人要在社會(huì)中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會(huì)的要求與制約，為此，受制于社會(huì)、為一定的時(shí)代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠(yuǎn)的價(jià)值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時(shí)代和體制的同時(shí)，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實(shí)的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時(shí)從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會(huì)職能、促進(jìn)人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開(kāi)于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動(dòng)得以順利展開(kāi)的活動(dòng)方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過(guò)自身的能動(dòng)性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動(dòng)方式彰顯其價(jià)值的。探究的品格使得教育活動(dòng)無(wú)論在何時(shí)、也無(wú)論在什么體制下，即便背離其本性的力量再?gòu)?qiáng)大，其中都有一股內(nèi)在的能動(dòng)力量影響自身的實(shí)踐，這是教育活動(dòng)的源頭活水，是其內(nèi)在價(jià)值生生不息、應(yīng)對(duì)外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開(kāi)的教育活動(dòng)與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進(jìn)程和方式違背了這一點(diǎn)，其活動(dòng)乃至內(nèi)容都必然會(huì)偏離教育的原點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動(dòng)過(guò)程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運(yùn)行或者外在力量大于教育本身時(shí)，人們往往可能對(duì)它的存在視而不見(jiàn)，然而，當(dāng)社會(huì)發(fā)生變革對(duì)教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時(shí)，蓄積起來(lái)的教育的探究性的力量就會(huì)顯露出來(lái)，成為促成教育實(shí)踐變革的內(nèi)在動(dòng)因。

(三)教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)，實(shí)踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊(yùn)含著人類(lèi)對(duì)未來(lái)的愿景和期盼，也彰顯著人類(lèi)的智慧和努力。教育是人類(lèi)重要的實(shí)踐領(lǐng)域，人類(lèi)在生產(chǎn)生活實(shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)和教育認(rèn)識(shí)都能夠通過(guò)教育實(shí)踐反映出來(lái)，表征著人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和把握程度，也孕育著對(duì)未來(lái)的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點(diǎn)上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強(qiáng)烈的社會(huì)制約性，又有區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實(shí)踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達(dá)到某種動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，對(duì)其邏輯分析也需要基此展開(kāi)。

教育理論是促進(jìn)教育實(shí)踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價(jià)值要素的實(shí)踐活動(dòng)，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對(duì)教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動(dòng)中尋求的某些有價(jià)值的手段或目的”是教育實(shí)踐變革的旨趣。而這些“有價(jià)值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊(yùn)含著一定的教育理論和教育認(rèn)識(shí)，它們驅(qū)動(dòng)著教育實(shí)踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨(dú)特的作用，教育理論的能動(dòng)性就體現(xiàn)在這個(gè)過(guò)程中，能夠反映和揭示其中的運(yùn)行邏輯并對(duì)教育實(shí)踐變革做出批判和價(jià)值澄清，確保教育實(shí)踐變革在正確的方向上行進(jìn)，推動(dòng)新的教育認(rèn)識(shí)的生成。

多樣化是教育實(shí)踐變革方式的特征。教育實(shí)踐變革的問(wèn)題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動(dòng)因上看，教育實(shí)踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類(lèi)型。所謂外鑠式，是指教育實(shí)踐變革由外在力量引發(fā)和推動(dòng)，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實(shí)施、資源保障，尤其是在較短的時(shí)間內(nèi)形成變革的社會(huì)氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢(shì)。但其不足在于，如果對(duì)變革過(guò)程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類(lèi)方式的教育實(shí)踐變革就可能因缺乏堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒?dòng)產(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進(jìn)式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識(shí)，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動(dòng)教育持續(xù)自我更新。在這個(gè)意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實(shí)踐變革的價(jià)值和意義高于外鑠式的教育實(shí)踐變革。但是，要實(shí)現(xiàn)自下而上的教育實(shí)踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會(huì)條件的支持。只有這兩方面條件都具備時(shí)，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會(huì)功能。

此外，自下而上的教育實(shí)踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時(shí)期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達(dá)成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實(shí)踐變革所具有的鮮明的社會(huì)歷史性、與時(shí)代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡(jiǎn)單化地對(duì)自上而下或自下而上的教育實(shí)踐變革做出評(píng)價(jià)是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時(shí)，改進(jìn)才會(huì)產(chǎn)生。”教育實(shí)踐變革以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡(jiǎn)單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實(shí)踐變革就是要以外部推動(dòng)為條件、以?xún)?nèi)部變革為根據(jù)展開(kāi)自己的活動(dòng)邏輯，在變革中形成推動(dòng)教育向前的力量。

教育實(shí)踐變革具有系統(tǒng)性。教育實(shí)踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動(dòng)的各個(gè)層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的自覺(jué)反映，包含了“應(yīng)然”的價(jià)值取向，之于教育活動(dòng)具有重要的能動(dòng)作用，是教育實(shí)踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實(shí)踐變革是對(duì)關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會(huì)職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會(huì)職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實(shí)踐變革的組成部分，是教育實(shí)踐變革的關(guān)鍵。三是教育實(shí)踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運(yùn)行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴(lài)以存在的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變革，是教育實(shí)踐變革的外顯形態(tài)。這三個(gè)層面的變革之于教育的社會(huì)職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實(shí)踐變革之于社會(huì)和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動(dòng)力量才能充分展現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)生活變革的影響。

人對(duì)更美好生活的向往和期待是教育實(shí)踐變革的根本原因。無(wú)論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用生成的，其中，已有的教育認(rèn)識(shí)必然會(huì)以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動(dòng)之中并對(duì)其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對(duì)未來(lái)的愿景的條件。作為推動(dòng)社會(huì)變化和文化變革的活動(dòng)，教育實(shí)踐變革具有漸變性，無(wú)論在形式還是在內(nèi)容上，它實(shí)際上總是從微小的方面以漸進(jìn)式的方式展開(kāi)的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場(chǎng)是教育實(shí)踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實(shí)踐以問(wèn)題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實(shí)踐變革的理論特征分析

教育實(shí)踐變革是能動(dòng)的活動(dòng)，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對(duì)當(dāng)下疑難情境的機(jī)智，同時(shí)也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過(guò)不斷澄清和驗(yàn)證已有教育經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動(dòng)作用得以不斷地發(fā)揮出來(lái)。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無(wú)視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊(yùn)含在教育實(shí)踐變革中的能動(dòng)力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開(kāi)的活動(dòng)，教育理論在教育實(shí)踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時(shí)能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時(shí)代的變化為教育實(shí)踐變革提供了背景、動(dòng)力和條件，也對(duì)其提出了要求，適應(yīng)時(shí)代精神的教育理論必定來(lái)自當(dāng)下的教育實(shí)踐變革，并能夠予其以分析、說(shuō)明和展望。顯然，迅猛的社會(huì)變革給教育理論帶來(lái)的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點(diǎn)、體系構(gòu)建、表述方式和詞語(yǔ)使用等方面與教育實(shí)踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時(shí)代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點(diǎn)上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識(shí)觀有很強(qiáng)的解釋力。他認(rèn)為，知識(shí)是以個(gè)體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時(shí)間和地點(diǎn)的知識(shí)，它們?cè)谝话阋饬x上甚至不可能被稱(chēng)為科學(xué)的知識(shí)。但正是在這方面，每個(gè)人實(shí)際上都對(duì)所有其他人來(lái)說(shuō)具有某種優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槊總€(gè)人都掌握著可以利用的獨(dú)一無(wú)二的信息而基于這種信息的決策只有由每個(gè)個(gè)人做出或由他積極參與做出時(shí)這種信息才能被利用。”知識(shí)的應(yīng)用是分散性的，每個(gè)事實(shí)情境的知識(shí)僅為每個(gè)相關(guān)個(gè)體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實(shí)踐變革具有鮮明的時(shí)空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說(shuō)明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性①，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時(shí)做出能與時(shí)代對(duì)話(huà)的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實(shí)、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實(shí)踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育背景、知識(shí)基礎(chǔ)、體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個(gè)人化、地方化和情境化的知識(shí)，它所具有的經(jīng)驗(yàn)性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)，無(wú)法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話(huà)語(yǔ)方式加以言說(shuō)，而且，這種知識(shí)的擁有者只有在特定的情勢(shì)下才能知道如何充分有效地運(yùn)用它。只有充分認(rèn)識(shí)教育的實(shí)踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實(shí)踐變革過(guò)程中蘊(yùn)含在每個(gè)實(shí)踐個(gè)體身上的知識(shí)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們?cè)谄渲锌赡馨l(fā)揮的功能。

教育是情境性的實(shí)踐活動(dòng)，只有通過(guò)具有變易性的知識(shí)才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實(shí)踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問(wèn)題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識(shí)觀的影響下，人們多據(jù)持強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的知識(shí)觀來(lái)看待教育理論，認(rèn)為教育理論相對(duì)于教育實(shí)踐具有優(yōu)先性，對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識(shí)觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問(wèn)題，以至教育實(shí)踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭(zhēng)訟。教育實(shí)踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實(shí)踐往往會(huì)不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實(shí)踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實(shí)踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實(shí)上，教育實(shí)踐變革必定是發(fā)生于特定時(shí)空條件下的活動(dòng)，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識(shí)。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實(shí)踐場(chǎng)域的知識(shí)是地方性知識(shí)，它是具有鮮明實(shí)踐性特征的知識(shí)。他說(shuō):“科學(xué)知識(shí)根本就是地方性知識(shí)，它具體包括于實(shí)踐中，而這些實(shí)踐不能為了運(yùn)用而被徹底抽象為理論和獨(dú)立于情境的規(guī)則。”②在他的認(rèn)識(shí)中，任何有價(jià)值的知識(shí)都只能與實(shí)踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對(duì)該情境做出充分解讀和說(shuō)明的能力。教育是情境性的活動(dòng)，能夠幫助人應(yīng)對(duì)各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話(huà)語(yǔ)權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實(shí)踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對(duì)于一定的實(shí)踐而言的，所謂普適的理論也是相對(duì)于適用的范圍而言的，說(shuō)明人的認(rèn)識(shí)具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實(shí)現(xiàn)于這個(gè)空間。以往在討論教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，缺乏對(duì)教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過(guò)程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實(shí)踐本身缺乏內(nèi)在的對(duì)應(yīng)性，比如，動(dòng)輒以“脫離教育實(shí)踐”為口實(shí)予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說(shuō)明它們兩者各自的主體和范圍，很難說(shuō)清楚是“誰(shuí)的理論”脫離了“誰(shuí)的實(shí)踐”，也沒(méi)有說(shuō)清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類(lèi)教育實(shí)踐，結(jié)果是教育理論與教育實(shí)踐各說(shuō)各話(huà)，對(duì)它們兩者關(guān)系的批評(píng)也是無(wú)的放矢，以至其間紛爭(zhēng)不已。

教育實(shí)踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類(lèi)別來(lái)講，對(duì)應(yīng)不同層面的教育實(shí)踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個(gè)不同的認(rèn)識(shí)層次，即大眾化的教育認(rèn)識(shí)、職業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、專(zhuān)業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、學(xué)科化的教育認(rèn)識(shí)。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達(dá)方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時(shí)，需要對(duì)它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實(shí)踐變革。

社會(huì)大眾是教育實(shí)踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中對(duì)教育的期盼和親身實(shí)踐。對(duì)其而言，生活的信念和需要使得其無(wú)論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對(duì)教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認(rèn)知，都會(huì)身體力行地在生活中去實(shí)踐自身的對(duì)教育的愿景。大眾化的教育認(rèn)識(shí)和感受固然是真實(shí)的，有合乎教育本性的一面，反映社會(huì)大眾的生活實(shí)踐和對(duì)教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實(shí)踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認(rèn)識(shí)的基石與前提，但也可能是制約教育實(shí)踐變革和深化教育認(rèn)識(shí)的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負(fù)面功能，需要有理念先進(jìn)、思想認(rèn)識(shí)深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，這樣，其能動(dòng)的一面才能充分地展現(xiàn)出來(lái)。

教師是助推教育實(shí)踐變革的重要專(zhuān)業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專(zhuān)業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對(duì)教育擁有更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解。盡管這個(gè)層面的教育認(rèn)識(shí)在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個(gè)教師所擁有的、深刻影響著其個(gè)人教育實(shí)踐的個(gè)別化教育理論。根據(jù)價(jià)值取向和教師對(duì)自身工作立場(chǎng)的理解的差異，這個(gè)層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專(zhuān)業(yè)性的教育理論兩類(lèi)。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來(lái)理解和說(shuō)明教育和教師工作，使得其具有操作手冊(cè)或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對(duì)其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來(lái)看待自己的工作。而所謂專(zhuān)業(yè)，指的是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，能夠?yàn)樯鐣?huì)提供一種特有的、范圍明確的、社會(huì)不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對(duì)于自己的專(zhuān)業(yè)行為與專(zhuān)業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開(kāi)展研究。同時(shí)，由于具有無(wú)法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式。當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專(zhuān)業(yè)品格時(shí)，他的教學(xué)實(shí)踐就具有了行動(dòng)的品格，也就就生成了專(zhuān)業(yè)性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個(gè)人豐富的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實(shí)踐的價(jià)值在于它具體指導(dǎo)著教師通過(guò)行動(dòng)來(lái)平衡各種沖突、實(shí)現(xiàn)超越，同時(shí)在此基礎(chǔ)上生成屬于其個(gè)人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對(duì)自身的工作做出有個(gè)人見(jiàn)地的闡釋?zhuān)@是能夠引發(fā)教育實(shí)踐變革的能動(dòng)的因素。

對(duì)以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來(lái)說(shuō)，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實(shí)證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動(dòng)的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象做出說(shuō)明和闡釋?zhuān)龠M(jìn)了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過(guò)程中，可能會(huì)出現(xiàn)“實(shí)踐無(wú)知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認(rèn)識(shí)的同時(shí)，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會(huì)被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實(shí)踐以充分、完滿(mǎn)的闡釋和解讀。教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過(guò)若干中介才能實(shí)現(xiàn)，只有通過(guò)諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識(shí)的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會(huì)出現(xiàn)無(wú)法對(duì)話(huà)的問(wèn)題。如果要縮短教育理論和教育實(shí)踐間的差距，依照教育實(shí)踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)方式是必然的選擇。

(三)實(shí)踐合理性

以問(wèn)題解決的方式積極面對(duì)當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢(shì)、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實(shí)踐變革的價(jià)值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動(dòng)，同時(shí)蘊(yùn)含著豐富的經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)對(duì)智慧，是實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說(shuō):“潛在行為傾向趨向于在沒(méi)有任何理性計(jì)算和任何對(duì)成功機(jī)會(huì)的有意識(shí)估計(jì)的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗(yàn)的情況下)被賦予事件先驗(yàn)或事先可能性，另一種是從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)出發(fā)確立的經(jīng)驗(yàn)或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無(wú)法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊(yùn)范圍展開(kāi)。任何一種社會(huì)變革都關(guān)涉過(guò)去已獲得的經(jīng)驗(yàn)，理論探索本身也是一種實(shí)踐，是當(dāng)下實(shí)踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱(chēng)之為“理論實(shí)踐”。他說(shuō):“理論對(duì)于實(shí)踐，對(duì)于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來(lái)的實(shí)踐，對(duì)于由它作為理論而加以總結(jié)的實(shí)踐，是至關(guān)重要的。”因?yàn)?ldquo;一切策略都必定建立在戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護(hù)的理論。在實(shí)踐的場(chǎng)域中，首要問(wèn)題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗(yàn)理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿(mǎn)足邏輯性、得到經(jīng)驗(yàn)支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問(wèn)題的有效性和發(fā)展的進(jìn)步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實(shí)踐變革，就是要深入分析蘊(yùn)含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實(shí)踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴(kuò)散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計(jì)者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來(lái)‘感染’教育行為，觸動(dòng)教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價(jià)值追求和實(shí)踐理性是教育實(shí)踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊(yùn)含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動(dòng)的關(guān)鍵。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會(huì)生成多樣化的教育理解和教育認(rèn)識(shí)，也必然會(huì)對(duì)教育實(shí)踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實(shí)踐變革或者教育實(shí)踐優(yōu)先并不是貶低或者無(wú)視教育理論的價(jià)值和作用，而是要把教育理論置于全部實(shí)踐變革中的一個(gè)恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實(shí)踐變革的有機(jī)組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗(yàn)、批判、詮釋和說(shuō)明的功能。

(四)價(jià)值導(dǎo)向性

教育實(shí)踐變革是在已有的教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上展開(kāi)的具有歷史基礎(chǔ)的活動(dòng)。在悠久的歷史進(jìn)化中，人類(lèi)對(duì)歷史、社會(huì)生活及自我成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)都會(huì)積淀在當(dāng)下正在進(jìn)行的教育活動(dòng)中，形成為約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)、說(shuō)明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說(shuō)的“習(xí)性”。他說(shuō):“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實(shí)踐活動(dòng)，并總是趨向?qū)嵺`功能。”說(shuō)明“習(xí)性”生成于實(shí)踐、指向于實(shí)踐，包含著已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素。這種經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會(huì)知識(shí)”，是教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對(duì)教育實(shí)踐變革進(jìn)行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是積淀于教育活動(dòng)中約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動(dòng)的展開(kāi)有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對(duì)教育活動(dòng)的影響和干預(yù)，使教育實(shí)踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣等與教育活動(dòng)的價(jià)值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時(shí)，它就有可能成為阻礙其進(jìn)行的力量，阻滯教育實(shí)踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對(duì)自身不滿(mǎn)的能動(dòng)性因素，它可能會(huì)隨著活動(dòng)不斷積累，終而成為推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機(jī)。不過(guò)，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺(jué)意識(shí)的覺(jué)醒和一定外部條件的支持。

教育實(shí)踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動(dòng)，無(wú)論其起因、過(guò)程乃至結(jié)果，都滲透著對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)?？档聫?qiáng)調(diào)，物自體雖然不能被認(rèn)識(shí)，卻可以為我們所信仰，實(shí)踐理性所追求的即是道德的本體，實(shí)踐理性?xún)?yōu)于理論理性是其實(shí)踐哲學(xué)的基本原則。有人對(duì)此進(jìn)一步補(bǔ)充認(rèn)為，這里所謂的實(shí)踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價(jià)值導(dǎo)向的行動(dòng)。阿多諾就指出，康德所說(shuō)的具有優(yōu)先地位的“實(shí)踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，絕非魯莽草率的行動(dòng)。顯然，正確和正當(dāng)是以行動(dòng)本身包含著某種價(jià)值判斷為根據(jù)的，具有價(jià)值自足性。在這個(gè)過(guò)程中，教育認(rèn)識(shí)的對(duì)象是建構(gòu)的而不是被動(dòng)記錄的，它是社會(huì)需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)變革帶來(lái)的對(duì)教育與社會(huì)之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)所是的教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認(rèn)識(shí)等，表明教育理論深度介入到了教育實(shí)踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動(dòng)教育活動(dòng)向更合理的方向展開(kāi)的力量，是教育活動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力，但同時(shí)它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動(dòng)的展開(kāi)。為此，在把握教育實(shí)踐變革的過(guò)程中，需要澄清和闡明自身的價(jià)值立場(chǎng)。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動(dòng)因所在，是生成新的教育理論話(huà)語(yǔ)方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實(shí)踐變革

教育理論要能夠意識(shí)到教育實(shí)踐變革的需要并與時(shí)俱進(jìn)地對(duì)其做出充分反映，如是它才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。為了實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實(shí)踐變革的現(xiàn)狀與趨勢(shì)，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實(shí)踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動(dòng)的價(jià)值，教育實(shí)踐變革的意義與趨勢(shì)往往蘊(yùn)含在教育活動(dòng)過(guò)程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細(xì)地對(duì)其中所蘊(yùn)含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時(shí)，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實(shí)踐對(duì)象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場(chǎng)并對(duì)教育活動(dòng)做深入的分析批判，其自身本有的價(jià)值就會(huì)被遮蔽，也難以形成新的教育認(rèn)識(shí)和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實(shí)踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強(qiáng)勢(shì)學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說(shuō)明它們可能的變化趨向。教育理論對(duì)教育實(shí)踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時(shí)代解說(shuō)力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時(shí)代敏感性，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地把握教育實(shí)踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進(jìn)行表達(dá)和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

教育實(shí)踐變革是在多方面條件和因素的共同作用下實(shí)現(xiàn)的，這是教育理論自身獲得變革動(dòng)力和發(fā)展的資源。由于影響教育實(shí)踐變革因素的多樣性和復(fù)雜性，為了更好地平衡其間的復(fù)雜關(guān)系，需要對(duì)這些條件和因素做出清晰的梳理，分析它們之于教育實(shí)踐變革的適切性。不同于去時(shí)空化的教育理論，適合實(shí)踐者需要的教育理論要能夠擺脫以往學(xué)科化取向所信奉的“避繁就簡(jiǎn)”、用因果聯(lián)系的思維方式論說(shuō)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的弊端，直面教育變革情境的復(fù)雜性，反映教育實(shí)踐變革的特征與需求，以時(shí)代精神和價(jià)值追求為導(dǎo)引，有針對(duì)性地詮釋教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象，充分揭示和詮釋教育實(shí)踐變革的復(fù)雜性，闡釋和說(shuō)明教育實(shí)踐變革的各種微妙的因素和條件。對(duì)與教育實(shí)踐變革的各方面條件和相關(guān)要素的把握和認(rèn)知越全面、越深入，就越能夠充分反映教育實(shí)踐變革的質(zhì)量及時(shí)效性，也就越能夠促使教育理論以合乎此變革的方式做出反應(yīng)和表達(dá)。這樣的教育理論能夠被實(shí)踐者作為批判的武器所接受和運(yùn)用，通過(guò)澄清思想、深化認(rèn)識(shí)，促進(jìn)教育實(shí)踐變革并使之趨于更合理的方向。

第4篇：教育理論實(shí)踐范文

1目前我國(guó)中職機(jī)加工專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題

首先是教師隊(duì)伍的問(wèn)題,在中職實(shí)踐教師隊(duì)伍中,有一部分是直接從校辦工廠中轉(zhuǎn)型出來(lái)的,可能缺乏理論基礎(chǔ),也沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教師技能培訓(xùn)和考核,在理論環(huán)節(jié)上比較缺乏。另一部分就是直接從大學(xué)畢業(yè)出來(lái)的大學(xué)生當(dāng)中職教師,他們沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的鍛煉,講授只能停留在理論環(huán)節(jié)。這就導(dǎo)致了中職機(jī)加工教師隊(duì)伍中缺乏“雙師型”的教師,同時(shí)具備理論功底與實(shí)踐能力的教師還是少數(shù),數(shù)量不能適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)的需要。筆者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),中職隊(duì)伍中普遍存在著兩種教師,即會(huì)做不會(huì)講和會(huì)講不能做兩種類(lèi)型,無(wú)論是哪種類(lèi)型都不能適應(yīng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的需要。中職教育要求教師既能從事課程教學(xué),又能夠指導(dǎo)學(xué)生有效開(kāi)展實(shí)踐。因此培養(yǎng)“雙師型”的隊(duì)伍迫在眉睫。其次是實(shí)踐教學(xué)課程體系不成熟,機(jī)加工實(shí)踐缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。從現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中來(lái)看,以往的加工行業(yè)都是分散獨(dú)立的,零件加工不成體系,同一個(gè)機(jī)器的零件往往在不同的工廠生產(chǎn),因此機(jī)械加工行業(yè)也呈現(xiàn)零散的特點(diǎn),各個(gè)工種之間缺乏相應(yīng)的配合。要建立一所華麗的大廈,必須依靠設(shè)計(jì)師、工匠等多個(gè)工種的緊密協(xié)調(diào)和配合才能完成,機(jī)械加工業(yè)也是一樣,系統(tǒng)的了解加工實(shí)踐,對(duì)于整體的、統(tǒng)一的機(jī)器進(jìn)行深入了解,不僅能有效鍛煉學(xué)生的實(shí)際操作能力,還能夠提高他們的學(xué)習(xí)興趣,這比單一的工作,重復(fù)的內(nèi)容操作更能吸引學(xué)生。最后,隨著社會(huì)的發(fā)展,對(duì)機(jī)械加工的技術(shù)要求會(huì)越來(lái)越嚴(yán)格,為了讓學(xué)生更能適應(yīng)社會(huì)的需要,能夠適應(yīng)日新月異的技術(shù)發(fā)展,作為教師我們必須要提高教學(xué)質(zhì)量。面對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì),以往的教學(xué)方式也要改變,從單純的實(shí)踐能力的培養(yǎng)向引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)造、獨(dú)立思考的方向過(guò)渡,讓學(xué)生在實(shí)際工作中努力挖掘潛力,在最大程度上滿(mǎn)足社會(huì)的需求。

2機(jī)加工教學(xué)理論與實(shí)踐統(tǒng)一的途徑

1)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性?，F(xiàn)代課堂教學(xué)不再片面強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性,而是強(qiáng)調(diào)充分尊重學(xué)生的自,從教師讓學(xué)生學(xué)變?yōu)閷W(xué)生自己想學(xué),充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色從最初的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)楝F(xiàn)在的引導(dǎo)者。教師要充分尊重學(xué)生的自,讓學(xué)生發(fā)揮想象,集思廣益,將個(gè)人的創(chuàng)作性與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。機(jī)加工雖然大部分時(shí)間是按照磨具做東西,但是也忌諱墨守陳規(guī),固步自封,這樣的加工永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)比人,而沒(méi)有自己的創(chuàng)造?，F(xiàn)在的實(shí)踐環(huán)節(jié)往往是學(xué)習(xí)有現(xiàn)成的模型可以看見(jiàn)或者現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)有實(shí)物可以參照,學(xué)生們只需模仿而無(wú)需創(chuàng)作,但是時(shí)代在呼喚靈感和創(chuàng)造,中國(guó)也在由“中國(guó)制造”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸袊?guó)創(chuàng)造”,我們的機(jī)加工實(shí)踐一定與要這樣的趨勢(shì)結(jié)合起來(lái),鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作,哪怕是對(duì)零件進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的改造或在外形上能夠與眾不同,都應(yīng)該給予學(xué)生鼓勵(lì)。

2)注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)意識(shí)的培養(yǎng)。個(gè)人的能力始終有限,而集體的力量是無(wú)窮的,只有團(tuán)隊(duì)合作才能取得最大的成績(jī),達(dá)到最優(yōu)目標(biāo)。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),我們可以將學(xué)生分為幾組,每組3-5人

成立一個(gè)學(xué)習(xí)小組,教師將任務(wù)布置下去,給每組規(guī)定項(xiàng)目任務(wù)。例如我們需要進(jìn)行一個(gè)小型模擬刨床的實(shí)踐,教師先帶領(lǐng)學(xué)生將刨床的結(jié)構(gòu)功能,主要特征和操作過(guò)程講解清楚,然后讓同學(xué)們以小組為單位自己動(dòng)手操作,這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就大大提高,這比教師一個(gè)人連講帶做效果好的多。學(xué)生以組為單位分工協(xié)作,能夠有效的彌補(bǔ)個(gè)人的不足,有些同學(xué)在講解理論時(shí)可能一知半解,又不好意思主動(dòng)提問(wèn),小組協(xié)作可以幫助他們?cè)趯?shí)踐中理解知識(shí),向同組的學(xué)生學(xué)習(xí)請(qǐng)教,這樣既節(jié)約了課堂時(shí)間,有給學(xué)生充分的自,學(xué)生們常有“翻身農(nóng)奴做主人”的感覺(jué),學(xué)習(xí)興趣大大增強(qiáng),學(xué)習(xí)的效果也明顯。

第5篇：教育理論實(shí)踐范文

“洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來(lái)；這就要求我們開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考……一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄?！边@表示，在研究問(wèn)題時(shí)，一方面應(yīng)具有一種“刨根問(wèn)底”的探究理念；另一方面應(yīng)進(jìn)行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語(yǔ)言圈套中解脫出來(lái)，進(jìn)行話(huà)語(yǔ)的解放。而這種“話(huà)語(yǔ)”解放與其說(shuō)是外來(lái)“壓力”的結(jié)果，毋寧說(shuō)是研究對(duì)象本身“自然選擇”的結(jié)果。

以此為基點(diǎn)，筆者認(rèn)為，既然問(wèn)題在不同的時(shí)期有不同的表現(xiàn)形式，自然，在不同的時(shí)期也有不同的解決方法。新問(wèn)題要用新的思維方式來(lái)解決，才能實(shí)現(xiàn)研究的超越與發(fā)展。在當(dāng)前，既然對(duì)知識(shí)的理解已發(fā)生了時(shí)代性的變化，并且這一理解成為很多學(xué)科進(jìn)行時(shí)展的破解元素，因此，從知識(shí)的現(xiàn)時(shí)性角度對(duì)于教育理論與實(shí)踐這一教育學(xué)的基本問(wèn)題進(jìn)行探討就是自然的、合理的。

一、破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的知識(shí)理路

從教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的學(xué)術(shù)語(yǔ)境與教育場(chǎng)域來(lái)看，對(duì)于這一問(wèn)題的破解理路可以從以下兩個(gè)方面的知識(shí)向度進(jìn)行。

(一)知識(shí)分享

知識(shí)分享是科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)重要概念?！爸R(shí)的分享是知識(shí)管理中的核心內(nèi)容，它是指知識(shí)的雙向傳遞，有別于知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散。知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散是指知識(shí)從一個(gè)地方運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)地方或從一個(gè)使用者運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)使用者，兩者側(cè)重的都是知識(shí)的單向流動(dòng)。而知識(shí)分享強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)在合作者中的雙向流動(dòng)。知識(shí)韻分享包括知識(shí)的傳遞、吸收和應(yīng)用，如果知識(shí)未被吸收和應(yīng)用，就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的共享。僅僅是獲得知識(shí)，不能成為分享。成功的知識(shí)分享應(yīng)該是通過(guò)改變知識(shí)獲得者的行為方式和心智模式?！币灿袑W(xué)者在同一意義上更為清晰地指出，知識(shí)分享指知識(shí)由知識(shí)擁有者到知識(shí)接受者的跨時(shí)空擴(kuò)散的過(guò)程。在這里，知識(shí)是指經(jīng)過(guò)人的思維整理過(guò)的信息、數(shù)據(jù)、形象、意象、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以及社會(huì)的其他符號(hào)化產(chǎn)物，分享的知識(shí)不僅包括可編碼的、容易和正式地通過(guò)單個(gè)個(gè)體傳輸?shù)拿魑R(shí)，也包括與個(gè)人的經(jīng)歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識(shí)。

可見(jiàn)，知識(shí)分享是知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)我們將知識(shí)分享看做一個(gè)過(guò)程時(shí)，就意味著知識(shí)會(huì)持續(xù)不斷地從一個(gè)人傳播到另一個(gè)人。在知識(shí)的傳播和使用過(guò)程中，知識(shí)的巨大力量才得以體現(xiàn)。知識(shí)交流是整個(gè)社會(huì)進(jìn)行知識(shí)分享的必然結(jié)果，同時(shí)也是新知識(shí)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。正是在知識(shí)的分享和交流過(guò)程中，知識(shí)得以傳遞并在傳遞中不斷得到創(chuàng)新。組織中的知識(shí)創(chuàng)新有四種基本模式：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)、從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)、從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)和從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。這四種模式也分別與知識(shí)的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內(nèi)化(internalization)相對(duì)應(yīng)。群化是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)分享的過(guò)程，從而創(chuàng)造出隱性知識(shí)，如共有的思維模式和技術(shù)能力。外化是一個(gè)把隱性知識(shí)有機(jī)地結(jié)合到明晰知識(shí)的概念的過(guò)程，是典型的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程。融合是將概念系統(tǒng)化到一個(gè)知識(shí)體系的過(guò)程。內(nèi)化是一個(gè)將明晰知識(shí)納入隱含知識(shí)的過(guò)程。在一個(gè)組織中，知識(shí)轉(zhuǎn)化的順序是群化----融合----外化一一內(nèi)化。在知識(shí)創(chuàng)新中，重要的是實(shí)現(xiàn)從隱性知識(shí)到明晰知識(shí)的轉(zhuǎn)換，這其實(shí)也是隱性知識(shí)分享的結(jié)果，其實(shí)質(zhì)是傳播者的隱性知識(shí)與接受者的知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。不過(guò)，當(dāng)知識(shí)的外化發(fā)生時(shí)，分享的范圍就擴(kuò)大了?？汕宄丶右员磉_(dá)的知識(shí)可以被更多人分享，與分享者的明晰知識(shí)融合而成新的知識(shí)，并重構(gòu)其隱性知識(shí)系統(tǒng)。

如果知識(shí)是靜態(tài)的、無(wú)法傳達(dá)的，自然就談不上分享，知識(shí)主體間的對(duì)話(huà)也就無(wú)以發(fā)生。基于對(duì)教育研究的反思，筆者認(rèn)為，要使教育理論知識(shí)活性化，在教育理論研究者與實(shí)際工作者之間確立知識(shí)分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的一條重要的知識(shí)理路。

(二)普遍主義與地方性知識(shí)

一種知識(shí)陳述，如果它是客觀的，那么它同時(shí)就是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和接納的。簡(jiǎn)而言之，普遍性是指“普遍的可證實(shí)性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國(guó)的教育理論研究仍然停留在這種“現(xiàn)代知識(shí)”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識(shí)形態(tài)，以對(duì)以下問(wèn)題的“求解”為旨向：對(duì)任何一個(gè)教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋?zhuān)辉诨纠砟钌险J(rèn)定教育理論研究對(duì)象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無(wú)章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個(gè)“先天”的本質(zhì)；客觀的教育規(guī)律可以通過(guò)實(shí)證的方法尋求。在這種設(shè)定下，教育理論研究者把追求規(guī)律、建構(gòu)法則作為自己學(xué)術(shù)研究的核心問(wèn)題和目標(biāo)，可稱(chēng)其為教育理論研究的“普遍主義”。

毋庸諱言，普遍主義的知識(shí)觀必將導(dǎo)致一種決定論意義上的理論范式及知識(shí)形態(tài)的出現(xiàn)?，F(xiàn)代知識(shí)普遍性的提出有利于形成一個(gè)巨大的知識(shí)共同體，其成員之問(wèn)分享著同樣的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)和信念，采用著同樣的認(rèn)識(shí)方法和必然形式，并根據(jù)同樣的證據(jù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行著同樣的合理化辯護(hù)。

在教育學(xué)探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規(guī)律。然而，它“不僅不能賦予教育學(xué)真正的科學(xué)化內(nèi)涵與意義，而且也難以揭示出教育活動(dòng)內(nèi)在的目的、價(jià)值及依據(jù)所在?！?/p>

對(duì)于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識(shí)”的知識(shí)觀來(lái)完成的?！暗胤叫灾R(shí)”是20世紀(jì)60年代以來(lái)知識(shí)觀念變革的產(chǎn)物。“地方性知識(shí)”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識(shí)，而是一種新型的知識(shí)觀念。“地方性知識(shí)”的意思是，正是由于知識(shí)總是在特定的情境中生成并得到辯護(hù)的，因此對(duì)知識(shí)的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識(shí)的具體的情境條件。在此，“知識(shí)”是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時(shí)間、任何場(chǎng)合都能擁有并有效的東西。知識(shí)在本質(zhì)上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動(dòng)或?qū)嵺`過(guò)程的集合?；顒?dòng)不只是在思維中進(jìn)行，更主要的是在語(yǔ)言交往、實(shí)驗(yàn)，乃至日常生活中進(jìn)行著的。知識(shí)是一項(xiàng)公共的事業(yè)，而不只是存在于少數(shù)知識(shí)精英和技術(shù)專(zhuān)家頭腦中的東西。由此可見(jiàn)，“參與”是表達(dá)“地方性知識(shí)”的一個(gè)關(guān)鍵詞，知識(shí)的主體必定是共同主體(共同體)。

轉(zhuǎn)貼于 對(duì)知識(shí)的辯護(hù)只能伴隨著知識(shí)的生成過(guò)程來(lái)進(jìn)行，任何獨(dú)立于生成過(guò)程的辯護(hù)都是無(wú)效的。如果說(shuō)知識(shí)必須根植于科學(xué)的研究實(shí)踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態(tài)相符(或不相符)中得以理解，那么，對(duì)這樣一種知識(shí)的辯護(hù)就既不可能用形式的論辯來(lái)證明，也不可能用先驗(yàn)的方式來(lái)一勞永逸地建立起合法性的基礎(chǔ)?！暗胤叫灾R(shí)”并未給知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)框定界限；相反，它為知識(shí)的流通、運(yùn)用和交叉開(kāi)啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)有一個(gè)重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知識(shí)”具有“地方性”的基質(zhì)，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問(wèn)，教育理論知識(shí)于此的“合法性”路向在哪里?在當(dāng)前的情形下，對(duì)教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創(chuàng)生。這也正是教育理論通向?qū)嵺`、獲得“解放”之路。

二、教育理論與實(shí)踐主體知識(shí)身份的確立及意義

多年來(lái)，教育研究者對(duì)于教育理論與實(shí)踐這一關(guān)系體進(jìn)行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱(chēng)。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國(guó)教育理論研究“獨(dú)白”狀況的存在。這種“獨(dú)白”，構(gòu)成了教育理論知識(shí)狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨(dú)白”的教育理論是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)物，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論遵循主客體二分法，把被研究者對(duì)象化、物化。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，把“我一你”關(guān)系凸現(xiàn)為“人一物”的關(guān)系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對(duì)象(物)化，勢(shì)必人為地造成教育領(lǐng)域的兩個(gè)世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨(dú)白”的教育理論研究用對(duì)理性思想的研究代替了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育生活世界的研究，注重理論的結(jié)構(gòu)與形式，忽略了現(xiàn)實(shí)教育生活世界的實(shí)際生活內(nèi)容。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號(hào)和一種普遍規(guī)律的個(gè)別表征。教育理論研究者進(jìn)行的研究沒(méi)有考慮到教育實(shí)踐者的感受、知識(shí)背景、需要與動(dòng)機(jī)，沒(méi)有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨(dú)白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導(dǎo)致了教育理論知識(shí)的僵化、凝固，而同時(shí)出現(xiàn)的景況是教育實(shí)踐工作者“我行故我在”。而知識(shí)的意義是通過(guò)人的對(duì)象化活動(dòng)來(lái)確證和實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)作為所知事物在人的意識(shí)中的觀念存在方式，只有通過(guò)人的對(duì)象化活動(dòng)才能體現(xiàn)出來(lái)。人的對(duì)象化活動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的確證和實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于如何在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為物化的知識(shí)力量，這是實(shí)現(xiàn)和確證知識(shí)意義的一個(gè)必要環(huán)節(jié)。知識(shí)具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關(guān)系。因此，知識(shí)的本質(zhì)是個(gè)體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無(wú)論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對(duì)于這一問(wèn)題的機(jī)理，還可以從知識(shí)的生產(chǎn)觀中找到理?yè)?jù)，如有學(xué)者認(rèn)為“知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的本質(zhì)，取決于知識(shí)生產(chǎn)主體對(duì)客體作用的特性，體現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)中主客體關(guān)系的性質(zhì)?！苯逃碚撆c實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的機(jī)理在于合理地認(rèn)定雙方主體的知識(shí)身份，換句話(huà)說(shuō)，在教育世界中至少存在著兩大知識(shí)群體----教育理論研究者與教育實(shí)踐工作者，知識(shí)身份是二者發(fā)生關(guān)系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識(shí)才能不斷地產(chǎn)生并流動(dòng)著。

三、當(dāng)前教育研究的知識(shí)圖景

幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，哲學(xué)家與教育家提出并使用過(guò)各種各樣知識(shí)和認(rèn)識(shí)的概念，這些概念導(dǎo)致了多種多樣的教育重點(diǎn)和教育實(shí)踐----顯然，我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí)，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?。知識(shí)的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動(dòng)。事實(shí)的確如此。如何確定知識(shí)的性質(zhì)，如何對(duì)知識(shí)做出分類(lèi)，這些知識(shí)論的基本命題及其探索在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對(duì)教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識(shí)本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，而由此也帶動(dòng)了不同的教育實(shí)踐與教育變革。

教育理論、教育實(shí)踐與知識(shí)論的這一關(guān)系歷史地、邏輯地發(fā)生在我們今天的教育研究中。自2004年以來(lái)，在我國(guó)教育理論界圍繞《認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)的教育思潮》一文發(fā)生了一場(chǎng)比較大的教育論爭(zhēng)。論爭(zhēng)的核心在于對(duì)教育理論與實(shí)踐中“知識(shí)”問(wèn)題的理解上。在筆者看來(lái)，無(wú)論論爭(zhēng)的雙方如何持之有據(jù)，有兩點(diǎn)是必須要清楚或有清醒的認(rèn)識(shí)的。一是認(rèn)識(shí)論(知識(shí)論)的適用度問(wèn)題。從知識(shí)分類(lèi)來(lái)看，的知識(shí)分類(lèi)是在科學(xué)地解決了知識(shí)的起源與本性等重大問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出的，它把知識(shí)分為感性知識(shí)與理性知識(shí)兩大類(lèi)，這種分類(lèi)比較準(zhǔn)確地提出了知識(shí)的類(lèi)型和特點(diǎn)，而問(wèn)題在于，主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程中的物理、生理、心理活動(dòng)的具體表現(xiàn)如何，認(rèn)識(shí)論缺乏深入的研究，建立在這一認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學(xué)者從認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀與知識(shí)社會(huì)學(xué)方面的深思。近年來(lái)，以認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀融合教育理論的研究論著比較多見(jiàn)。在認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認(rèn)識(shí)：教育理論應(yīng)嘗試建立以知識(shí)分類(lèi)為基礎(chǔ)的新體系；教育理論應(yīng)研究不同知識(shí)的教育設(shè)計(jì)與教育策略；應(yīng)以信息加工理論關(guān)于知識(shí)的分類(lèi)為基石，探討不同類(lèi)型知識(shí)掌握的心理機(jī)制與教育模式；教育方式應(yīng)該基于知識(shí)類(lèi)型的不同進(jìn)行轉(zhuǎn)向。以此構(gòu)建的教育理論無(wú)疑可使教育理論脫離教育實(shí)踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的省察表明，知識(shí)社會(huì)學(xué)必須以大量的精力處理由對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法所引起的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。

此外，知識(shí)社會(huì)學(xué)的另一個(gè)特殊之處在于，當(dāng)知識(shí)成為研究的主題，研究者自身的認(rèn)識(shí)過(guò)程也處于審查之列。對(duì)教育理論研究的“知識(shí)的社會(huì)學(xué)”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會(huì)存在，是一種社會(huì)性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識(shí))的生成是一種社會(huì)性建構(gòu)活動(dòng)，它標(biāo)志著知識(shí)生成的地方化與個(gè)人化，它本質(zhì)上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識(shí)形態(tài)，而這也正是教育理論“知識(shí)學(xué)”轉(zhuǎn)向的時(shí)代要求；教育理論研究應(yīng)隨著其生存的社會(huì)基礎(chǔ)的變革而發(fā)生變化。“在如此普遍發(fā)生嬗變的環(huán)境下，知識(shí)的本質(zhì)不改變，就無(wú)法生存下去，只有將知識(shí)轉(zhuǎn)化成批量的資訊信息，才能通過(guò)各種新的媒體，使知識(shí)成為可操作和運(yùn)用的資料。甚至可以預(yù)言：在知識(shí)構(gòu)成體系內(nèi)部，任何不能轉(zhuǎn)化輸送的事物，都將被淘汰。”

第6篇：教育理論實(shí)踐范文

【論文摘要】以往探索教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，多是從理論研究者與實(shí)踐者的差異角度展開(kāi)的，這樣的研究思路有助于克服教育理論工作者與教育實(shí)踐者之間的矛盾，但難以為教育理論與實(shí)踐的具體結(jié)合提供富有針對(duì)性的啟示。因此，從教育理論的可實(shí)踐性入手，探究教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介，結(jié)合的層次對(duì)應(yīng)性，弄清其結(jié)合的內(nèi)外機(jī)制，就成了教育理論與實(shí)踐結(jié)合研究取得突破的關(guān)鍵。 

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，就是教育理論被實(shí)踐群體內(nèi)化并用以指導(dǎo)實(shí)踐，研究者根據(jù)實(shí)踐群體反饋，對(duì)教育理論進(jìn)行修正、完善的相互作用過(guò)程。由于教育理論與實(shí)踐都具有層次性，這就決定了其結(jié)合也有一定的層次對(duì)應(yīng)性。加上不同種類(lèi)教育理論品格和目的指向的差異，因此不是所有的教育理論都能為實(shí)踐群體所選擇和內(nèi)化。只有那些具備內(nèi)化條件與結(jié)合機(jī)制的教育理論，才能成為真正指導(dǎo)教育實(shí)踐的可行性理論。

一、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

（一）教育理論的可實(shí)踐性

在整個(gè)教育理論體系中，指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論必須保持自身的可實(shí)踐性。因?yàn)榫哂袑?shí)踐性的理論才能回到實(shí)踐中去接受檢驗(yàn)，并隨著時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展。那些從學(xué)科邏輯體系中演繹、從其他學(xué)科移植或翻譯引進(jìn)的教育理論，因其缺乏與教育實(shí)踐結(jié)合的土壤，缺乏與教育實(shí)踐歷史的、情景性的聯(lián)系，很難直接用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論要具有可實(shí)踐性，就需要經(jīng)歷從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的發(fā)展過(guò)程。因?yàn)橹挥羞@樣創(chuàng)生的教育理論，才能做到以客觀事實(shí)為根據(jù)，在創(chuàng)生指向上具有針對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐的目的性，具有走進(jìn)實(shí)踐群體內(nèi)心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導(dǎo)實(shí)踐的針對(duì)性、可操作性等系列實(shí)踐特性。

縱觀歷史上對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發(fā)現(xiàn)教育理論的可實(shí)踐性主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，這是成為指導(dǎo)教育實(shí)踐理論的前提。二是切實(shí)可行的操作性。實(shí)踐者行為的改變是教育理論最終得以實(shí)踐的重要標(biāo)志，它往往以師生形成新的操作程序加以顯現(xiàn)。三是實(shí)事求是的推廣性。教育理論具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，表明其對(duì)指導(dǎo)特定條件下的某些實(shí)踐活動(dòng)是有效的，但能否在一定層面和范圍內(nèi)推廣，才是真正表明其指導(dǎo)實(shí)踐深度和廣度的關(guān)鍵。四是面向生活、面向社會(huì)的大眾性，這正是教育理論走向?qū)嵺`群體的特有品格。指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論，只有面向生活才具有現(xiàn)實(shí)的生命力，做到與時(shí)俱進(jìn)；也只有面向大眾，才能獲得實(shí)踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎(chǔ)。

（二）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

首先，要形成在二者結(jié)合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·k·默頓提出的一種社會(huì)科學(xué)研究思路，他提倡在整體的社會(huì)理論體系和具體的實(shí)踐研究之間建構(gòu)一類(lèi)與特定領(lǐng)域和實(shí)際問(wèn)題相關(guān)的中觀層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構(gòu)者既要有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，能準(zhǔn)確、完整地、富有創(chuàng)造性地解讀抽象的理論文本，又要與實(shí)踐群體有著密切聯(lián)系，具有豐富的關(guān)于當(dāng)前教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，并能深刻把握和理解當(dāng)前教育實(shí)踐的狀態(tài)。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨(dú)厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實(shí)踐指導(dǎo)者的雙重身份，選擇其中最為當(dāng)代教育實(shí)踐所需要的理論作為切入點(diǎn)，將抽象的教育理論作應(yīng)用性加工，對(duì)外來(lái)教育理論作本土化處理，將豐富的教育經(jīng)驗(yàn)提升為指導(dǎo)實(shí)踐的理論。這樣建構(gòu)的中層教育理論，既堅(jiān)持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實(shí)踐者理解和操作的方法，從而起著聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的中介作用。

其次，借助對(duì)教育政策的影響走向?qū)嵺`。教育理論要實(shí)現(xiàn)大面積地與教育實(shí)踐的結(jié)合，最為有效的捷徑就是通過(guò)影響教育政策的制訂，借助教育政策對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個(gè)條件：一是教育理論建構(gòu)主體具有參與教育政策研制的權(quán)力。這類(lèi)教育理論建構(gòu)主體可直接以建議或提案等方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)，通過(guò)影響相關(guān)研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎(chǔ)。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對(duì)教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時(shí)代教育改革脈搏、代表多數(shù)人心聲的基礎(chǔ)教育理論，才易引起教育政策研制者的關(guān)注。因?yàn)橐源藶榛A(chǔ)制訂的教育政策才能既反映時(shí)代特征，又能得到多數(shù)人的支持。[1]就應(yīng)用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術(shù)支持，因此只要研究的問(wèn)題與政策制訂者所要解決的難題相關(guān)，就容易引起關(guān)注。至于推廣性教育理論，因其關(guān)注的是教育理論具體化、實(shí)效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關(guān)，因此這類(lèi)理論也為教育政策研制者青睞。

（三）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的層次對(duì)應(yīng)性

從教育理論與研究對(duì)象的劃分上，可區(qū)分為“事實(shí)——規(guī)律”“評(píng)價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”等層次。就教育實(shí)踐而言，可分為國(guó)家和省區(qū)教育行政——市縣校行政——師生群體三個(gè)層級(jí)。盡管個(gè)別層次教育實(shí)踐群體可以同時(shí)與多個(gè)理論層次結(jié)合；同一層次教育理論，也可能為不同實(shí)踐層次者所用。但不得不承認(rèn)，由于不同層次實(shí)踐群體的需要層級(jí)和對(duì)理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結(jié)合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實(shí)踐的結(jié)合必須滿(mǎn)足“門(mén)當(dāng)戶(hù)對(duì)”的層次對(duì)應(yīng)條件，才能實(shí)現(xiàn)“幸?！钡穆?lián)姻，產(chǎn)生“耦合”效應(yīng)。根據(jù)二者的層次特征，筆者擬從三個(gè)層面考察其結(jié)合方式。首先是宏觀層面的結(jié)合。即“事實(shí)——規(guī)律”“評(píng)價(jià)——規(guī)范”教育理論與國(guó)家和省級(jí)教育行政實(shí)踐的結(jié)合，其多以教育政策的制定和實(shí)施方式體現(xiàn)出來(lái)。為了有效實(shí)現(xiàn)宏觀層次的結(jié)合，在政策研制過(guò)程中需要邀請(qǐng)各類(lèi)教育專(zhuān)家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀層次的結(jié)合，即“評(píng)價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”層面教育理論與市縣校教育行政實(shí)踐的結(jié)合。在當(dāng)前條件下，市縣教育行政部門(mén)主要通過(guò)學(xué)習(xí)相關(guān)“評(píng)價(jià)——規(guī)范”理論，結(jié)合上級(jí)政策和法規(guī)精神制訂考評(píng)方案；根據(jù)“規(guī)范——行動(dòng)”理論制訂相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，實(shí)現(xiàn)該層次教育理論與實(shí)踐的具體結(jié)合。再者是微觀層次的結(jié)合。即“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”教育理論與教師層面實(shí)踐的結(jié)合。教師通過(guò)學(xué)習(xí)并運(yùn)用相關(guān)“規(guī)范——行動(dòng)”理論，解讀、內(nèi)化市縣校的實(shí)施細(xì)則，結(jié)合長(zhǎng)期積累的教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)自身教育實(shí)踐的操作程序，實(shí)現(xiàn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。[2]

上述結(jié)合表明，每一教育實(shí)踐層次都是對(duì)應(yīng)兩個(gè)層次以上的理論，其中一個(gè)理論層次既連接上一層次實(shí)踐群體，又指導(dǎo)下一層次實(shí)踐群體，以形成兩個(gè)實(shí)踐群體之間相互溝通的基礎(chǔ)。

二、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的內(nèi)在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合不是外在強(qiáng)求，而是內(nèi)在的統(tǒng)一。這種內(nèi)在統(tǒng)一性，一方面通過(guò)教育實(shí)踐，個(gè)體內(nèi)化教育理論的心理機(jī)制得以深化；另一方面，則通過(guò)教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制實(shí)現(xiàn)面上推廣。

（一）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的個(gè)體心理機(jī)制

教育理論與實(shí)踐結(jié)合的最終落腳點(diǎn)是通過(guò)個(gè)體應(yīng)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教育理論影響教育實(shí)踐的第一步是實(shí)踐者學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的演繹生成過(guò)程，其認(rèn)識(shí)是沿著原理論——概念論——感性論的路徑進(jìn)行的。實(shí)踐者通過(guò)這一步形成能切實(shí)解決問(wèn)題的綜合性?xún)?nèi)化理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育問(wèn)題解決者內(nèi)在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。第二步，實(shí)踐個(gè)體應(yīng)用已經(jīng)內(nèi)化了的教育理論指導(dǎo)具體實(shí)踐活動(dòng)，并從中積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中面臨的新問(wèn)題，在解決新問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)造新理論。實(shí)踐者通過(guò)這兩步，完成從內(nèi)化他人理論到自我理論的生成過(guò)程，在個(gè)體認(rèn)知上達(dá)到教育理論與實(shí)踐的內(nèi)在統(tǒng)一。僅此還不足以促成實(shí)踐者付諸行動(dòng)，還必須以知的統(tǒng)一為基礎(chǔ)，通過(guò)情感的動(dòng)力作用促使其自覺(jué)地實(shí)踐教育理論。這就要求教育理論實(shí)踐者要注意首戰(zhàn)必勝，讓自己一開(kāi)始就嘗到甜頭，形成積極實(shí)踐教育理論的心態(tài)。踐行教育理論的長(zhǎng)周期性決定了實(shí)踐者必須經(jīng)歷持之以恒地實(shí)踐，才有可能取得顯著成效。因此，踐行教育理論中，實(shí)踐者必須有戰(zhàn)勝困難的意志，否則就會(huì)半途而廢。為了增強(qiáng)實(shí)踐者踐行教育理論的意志力，除了通過(guò)思想教育提高實(shí)踐者的思想境界和目標(biāo)追求外，要在每一關(guān)鍵環(huán)節(jié)對(duì)實(shí)踐者的微小成功予以物質(zhì)和精神激勵(lì)，促使其形成自我效能感，不斷增強(qiáng)內(nèi)在成就動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生堅(jiān)持下去的決心。[3]同時(shí)，實(shí)踐者之間也需要一個(gè)寬松的內(nèi)部心理環(huán)境，要及時(shí)給失敗者以鼓勵(lì)和關(guān)心，促使其產(chǎn)生感激、報(bào)答支持者的情感，把關(guān)心轉(zhuǎn)化為再次實(shí)踐的動(dòng)力。只有實(shí)踐者把內(nèi)化了的教育理論轉(zhuǎn)化成特定環(huán)境中的實(shí)踐情感和意志力，他（她）才能持續(xù)地將教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)二者全程和全面地結(jié)合，并最終形成預(yù)期的實(shí)踐效果。

（二）教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制

教育實(shí)踐群體是以一定社會(huì)階層或集團(tuán)的方式存在并開(kāi)展活動(dòng)的，因此教育理論是否符合實(shí)踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著實(shí)踐群體對(duì)教育理論的選擇，影響著其對(duì)教育理論理解的深度和應(yīng)用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實(shí)踐群體傳統(tǒng)文化融合的心理機(jī)制。[4]一是根據(jù)實(shí)踐群體對(duì)教育理論解讀的民族性，創(chuàng)造易于為本民族理解的語(yǔ)言表達(dá)方式。二是引導(dǎo)實(shí)踐群體形成自覺(jué)學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的職業(yè)道德。在相關(guān)政策和輿論宣傳影響下，促使實(shí)踐群體逐步把學(xué)習(xí)、理解、研究教育理論內(nèi)化為自己的職業(yè)道德，形成違反教育理論將從內(nèi)心感到有違教師職業(yè)的不安感。三是理論研究群體應(yīng)從心態(tài)和情感方面與實(shí)踐主體群產(chǎn)生內(nèi)在融洽。要善于根據(jù)教育實(shí)踐群體需要，自覺(jué)地變革教育理論，形成分解與重構(gòu)抽象教育理論的習(xí)慣。通過(guò)分解細(xì)化，把實(shí)踐群體難于理解的教育理論體系逐級(jí)轉(zhuǎn)化為便于操作的教育理論。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的外在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐均有很強(qiáng)的價(jià)值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向?qū)嵺`過(guò)程中，實(shí)踐主體群必將從自身利益立場(chǎng)對(duì)其進(jìn)行選擇。只有那些給實(shí)踐群體帶來(lái)實(shí)際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂(lè)意踐行之。

由于理論研究群體與實(shí)踐群體生存環(huán)境和利益立場(chǎng)的差異，要讓教育理論的建構(gòu)者更多地理解實(shí)踐群體的利益，必要時(shí)可建立二者密切結(jié)合的利益擁綁機(jī)制。一是形成教育理論研究者樂(lè)于參與實(shí)踐，教育實(shí)踐群體積極追求理論學(xué)習(xí)的制度。就當(dāng)前我國(guó)的情況看，國(guó)家已經(jīng)借助學(xué)歷教育和課題項(xiàng)目等激勵(lì)機(jī)制，較大程度上調(diào)動(dòng)了實(shí)踐群體學(xué)習(xí)教育理論的熱情；主要問(wèn)題是如何讓理論研究者深入到教育實(shí)踐中去，扎下根來(lái)系統(tǒng)解決實(shí)際問(wèn)題的制度還沒(méi)形成。二是形成激勵(lì)教育理論研究者與實(shí)踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關(guān)的機(jī)制。以此創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓實(shí)踐群體發(fā)表對(duì)教育理論的意見(jiàn)，促進(jìn)教育理論研究者積極吸收其改進(jìn)建議，借助二者密切合作的方式創(chuàng)新教育理論。三是在創(chuàng)建與應(yīng)用教育理論中，要注意利益機(jī)制的作用。對(duì)理論研究者而言，需要站在實(shí)踐者的立場(chǎng)思考問(wèn)題，才能建構(gòu)出符合實(shí)踐群體價(jià)值取向的教育理論。就實(shí)踐者而言，首先教師要有為學(xué)生發(fā)展舍得犧牲的精神。因?yàn)榻逃碚摳嗍菑膶W(xué)生利益的角度設(shè)計(jì)的，其在走向教育實(shí)踐過(guò)程中，往往要求教師比過(guò)去付出更多精力，同時(shí)還要承擔(dān)因?qū)嵺`新理論引發(fā)的教育改革所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。[5]其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門(mén)應(yīng)該先選點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，以調(diào)整教育理論在實(shí)踐中造成的利益分配偏差。同時(shí)，注意將實(shí)踐群體的階段獲益與最終獲益結(jié)合起來(lái)，形成逐級(jí)獲益的機(jī)制，以確保教育理論與實(shí)踐結(jié)合的持續(xù)發(fā)展性。

總之，只有借助外在的利益激勵(lì)機(jī)制，將理論研究群體與實(shí)踐群體的內(nèi)在動(dòng)力充分激發(fā)出來(lái)，促使理論群體向?qū)嵺`深入，反思抽象理論實(shí)踐化的思路；引導(dǎo)實(shí)踐群體不斷強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，反思自我經(jīng)驗(yàn)普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問(wèn)題的解決，協(xié)作建構(gòu)“抽象理論——中層理論——實(shí)踐機(jī)制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。

參考文獻(xiàn)

[1]彭澤平.“教育理論指導(dǎo)實(shí)踐”命題的再追問(wèn)——從命題合理度、作用機(jī)制的角度進(jìn)行分析[j].教育理論與實(shí)踐,2002(9).

[2]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[j].教育研究,2003(2).

[3]羅凱梅.教育實(shí)踐研究的敘事轉(zhuǎn)向[j].基礎(chǔ)教育研究,2004(1).

第7篇：教育理論實(shí)踐范文

2001年12月初中國(guó)電化教育協(xié)會(huì)在深圳召開(kāi)了協(xié)會(huì)成立十周年慶典大會(huì)，桑新民教授（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“?！保?yīng)邀作了專(zhuān)題報(bào)告，會(huì)后本刊記者劉德亮（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“記”）專(zhuān)程到廣州對(duì)他就我國(guó)教育技術(shù)的理論與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了專(zhuān)訪(fǎng)。

記：作為教育技術(shù)理論研究工作者，您如何評(píng)價(jià)我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展歷程？

桑：教育技術(shù)學(xué)是當(dāng)代信息技術(shù)與教育相互聯(lián)系的紐帶，是教育學(xué)科群中一門(mén)發(fā)展極其迅速的新興分支學(xué)科，該學(xué)科的研究成果對(duì)推動(dòng)和指導(dǎo)我國(guó)教育信息化、教育現(xiàn)代化具有極其重要的意義。為了更深刻地理解當(dāng)前本學(xué)科發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，有必要作一個(gè)簡(jiǎn)單的歷史回顧。

我國(guó)的教育技術(shù)學(xué)是從電化教育學(xué)演變而來(lái)，在發(fā)展中先后經(jīng)歷了三個(gè)主要階段：

第一是“電化教育”階段，這一名稱(chēng)產(chǎn)生于20世紀(jì)20—30年代，當(dāng)時(shí)正值以電力為標(biāo)志的第二次工業(yè)革命深刻地影響著人們的社會(huì)生活之時(shí)?！半娀逃鳖櫭剂x，是在教育中運(yùn)用了以電力為能源的教學(xué)工具和手段，從而提高了教學(xué)效率，從其內(nèi)容和形式來(lái)看，則主要是指在教學(xué)中運(yùn)用了視聽(tīng)技術(shù)以及后來(lái)的影視技術(shù)。

第二是“教育電視”階段，20世紀(jì)八十年代，隨著影視技術(shù)向教育領(lǐng)域的擴(kuò)展，教育電視逐漸成為現(xiàn)代教育技術(shù)的一個(gè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)，并使電教領(lǐng)域發(fā)生了深刻的變化：一方面是技術(shù)含量大為提高；另一方面不僅研究電視技術(shù)與媒體，而且研究教育內(nèi)容與呈現(xiàn)、傳播方式，這使電教研究的教育含量也大為提高（但若從教育思想和觀念來(lái)分析，教育電視基本是單向傳播與灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，因此仍然是傳統(tǒng)教學(xué)觀念與模式的延續(xù)。）。

第三是“現(xiàn)代信息技術(shù)”階段，20世紀(jì)九十年代以來(lái)，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教育技術(shù)領(lǐng)域經(jīng)歷了一場(chǎng)更加深刻的變革，并成為教育理論與實(shí)踐發(fā)展的制高點(diǎn)！對(duì)此是有不同看法的，因此需要論證。

在以往的教育理論與實(shí)踐中，教育技術(shù)的地位并不重要，因?yàn)榻逃夹g(shù)僅僅是教學(xué)手段，而且傳統(tǒng)教學(xué)手段對(duì)教學(xué)過(guò)程和效果的影響是十分有限的。以多媒體和國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)為代表的當(dāng)代信息技術(shù)不僅以驚人的速度改變著人們的工作方式和生活方式，而且改變著人們的思維方式與學(xué)習(xí)方式，現(xiàn)代教育技術(shù)由此發(fā)生了兩方面的變化：

（1）從教學(xué)手段擴(kuò)展為新的教育環(huán)境，并引起教學(xué)模式的變化；

（2）從教學(xué)手段擴(kuò)展為教育資源，并引起課程與教材模式的變化；

此二者的結(jié)合，進(jìn)一步導(dǎo)致了整個(gè)教育目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系的變化！這充分表明教育技術(shù)在教育實(shí)踐中地位的明顯提高。

記：從理論層面來(lái)看，近年來(lái)我國(guó)的教育技術(shù)學(xué)科出現(xiàn)了哪些明顯的變化？

桑：從理論層面來(lái)看，1993年在國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)目錄調(diào)整時(shí)，將《教育技術(shù)學(xué)》從原來(lái)附屬在《教學(xué)論》中的三級(jí)學(xué)科提升為獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，并設(shè)立了博士點(diǎn)，這促使我國(guó)教育技術(shù)研究者更多地關(guān)注世界教育技術(shù)學(xué)前沿的進(jìn)展。比如，美國(guó)教育技術(shù)“94新定義”的引進(jìn)和研究對(duì)我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展產(chǎn)生的影響是有目共睹的，我個(gè)人認(rèn)為，這些影響突出表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：

其一，從重視教的研究轉(zhuǎn)向重視學(xué)的研究，尤其是建構(gòu)主義教學(xué)模式的研究和教學(xué)過(guò)程雙向互動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)；

其二，從重視硬件建設(shè)、媒體使用與管理，轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過(guò)程（不僅是教學(xué)過(guò)程）和學(xué)習(xí)資源建設(shè)；

其三，從孤立地研究和發(fā)展技術(shù)、提供設(shè)備與技術(shù)的維修、服務(wù)，到重視技術(shù)與教育之內(nèi)在結(jié)合，尤其是信息技術(shù)在新環(huán)境下學(xué)習(xí)與教學(xué)模式之創(chuàng)新，正在孕育出一大批既懂技術(shù)又懂教育的新一代教育技術(shù)工作者和新一代教師，他們不僅代表中國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的未來(lái)，而且代表中國(guó)教育的未來(lái)！

以上這三點(diǎn)變化，使教育技術(shù)從教育發(fā)展的外圍深入到教育改革發(fā)展的核心與前沿，真正成為教育現(xiàn)代化的生長(zhǎng)點(diǎn)和制高點(diǎn)！并使教育技術(shù)學(xué)在教育理論中的地位開(kāi)始發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，必將逐漸對(duì)整個(gè)教育基礎(chǔ)理論的現(xiàn)代化改造產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響！

記：作為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究人員，您如何看待網(wǎng)絡(luò)文化現(xiàn)象？

桑：我在這里特別要呼吁重視網(wǎng)絡(luò)文化的研究。國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)向教育領(lǐng)域的迅速擴(kuò)展，不僅創(chuàng)造著一系列全新的教學(xué)形式，而且開(kāi)拓了一個(gè)全新的網(wǎng)絡(luò)文化與教育時(shí)空。從網(wǎng)絡(luò)文化的廣闊視野中深化網(wǎng)絡(luò)教育的理論與實(shí)踐探索，這是當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育研究的熱點(diǎn)與前沿課題。我國(guó)在信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展方面始終緊緊跟蹤著世界前沿，但在網(wǎng)絡(luò)文化的研究方面則明顯滯后，由此導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展層次和水平的相對(duì)滯后，這不僅是令人遺憾的，而且是令人深思的。

反思十九世紀(jì)以來(lái)中國(guó)人學(xué)習(xí)西方科學(xué)文化的態(tài)度，也許能給人更深刻的啟示。對(duì)中國(guó)人的教訓(xùn)是沉重的，它使中國(guó)開(kāi)始正視自己在科學(xué)技術(shù)上的落后，但中國(guó)人首先看到的是西方的堅(jiān)船利炮，并開(kāi)始從西方引進(jìn)洋槍洋炮，但卻忽視甚至拒斥西方在科技創(chuàng)新背后的文化創(chuàng)新、思想創(chuàng)新、制度創(chuàng)新和教育創(chuàng)新，致使中國(guó)只能亦步亦趨地跟在洋人層出不窮的新技術(shù)后面爬行，失去了一次又一次跳躍式發(fā)展的機(jī)會(huì)。

如今，人類(lèi)走出工業(yè)文明，步入信息時(shí)代的序幕已經(jīng)拉開(kāi)。中華民族要想在這場(chǎng)歷史性變革中實(shí)現(xiàn)跳躍式發(fā)展，不僅需要有經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新、科技創(chuàng)新，而且要有文化與教育的創(chuàng)新。在某種意義上，后者比前者更重要、也更艱難，因?yàn)樗粌H需要?jiǎng)?chuàng)造前者的社會(huì)心理土壤，而且需要源源不斷地為前者提供一代新人；同時(shí)，這兩者又是緊密相連、不可分割的，文化教育的創(chuàng)新不僅需要有新的物質(zhì)基礎(chǔ)和條件，而且必須插上現(xiàn)代信息技術(shù)的翅膀。

從教育發(fā)展的視野來(lái)看，當(dāng)前迫切需要在全體國(guó)民中尤其是各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部中，傳播新世紀(jì)的文化價(jià)值觀念，并據(jù)此改革教育模式，在新一代人身上塑造信息時(shí)代所必須的品格、能力、思維與行為方式，使我國(guó)廣大教師和學(xué)生盡快適應(yīng)日新月異的數(shù)字化生存新環(huán)境。這是世界教育改革發(fā)展的大趨勢(shì)，也是加速我國(guó)教育現(xiàn)代化的必由之路。

記：在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代背景下，我國(guó)教育技術(shù)界應(yīng)該如何面對(duì)機(jī)遇和挑戰(zhàn)？

桑：面對(duì)這樣的時(shí)代背景，教育技術(shù)也不再是以往教育技術(shù)工作者孤軍奮戰(zhàn)的舞臺(tái)。在教育信息化的強(qiáng)大潮流中，可以清楚地看到我國(guó)三個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)，五支隊(duì)伍，會(huì)師網(wǎng)絡(luò)教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育：

三個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)：1）遍布全國(guó)的廣播電視大學(xué)系統(tǒng)正在經(jīng)歷著艱難的數(shù)字化改造，成為我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的重要戰(zhàn)場(chǎng)；2）高校校園網(wǎng)絡(luò)教育和遠(yuǎn)程教育是近兩年突擊組建的方陣，不僅發(fā)展迅猛，而且實(shí)力雄厚；3）中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育和網(wǎng)校遠(yuǎn)程教育人數(shù)眾多，前景廣闊。

五支隊(duì)伍：1）教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)；2）開(kāi)放教育（電大）系統(tǒng)；3）高校成人教育+網(wǎng)絡(luò)中心；4）網(wǎng)上教育專(zhuān)家；5）IT產(chǎn)業(yè)：網(wǎng)絡(luò)公司和教育軟件產(chǎn)業(yè)。

傳統(tǒng)的電教插上了現(xiàn)代教育技術(shù)的翅膀，成為推動(dòng)教育現(xiàn)代化的一個(gè)強(qiáng)有力的杠桿，要做的事情顯然很多，我認(rèn)為首先必須更新教育技術(shù)觀念，在教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論建設(shè)中取得實(shí)質(zhì)性突破。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)主要局限于物理學(xué)、無(wú)線(xiàn)電電子學(xué)、影視技術(shù)等自然科學(xué)與技術(shù)學(xué)科，以及傳統(tǒng)傳播學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)。近年來(lái)，不少教育技術(shù)學(xué)者開(kāi)始較多地關(guān)注現(xiàn)代心理學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、系統(tǒng)科學(xué)，由此推動(dòng)了教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的深化發(fā)展，這是十分可喜的，但教育技術(shù)學(xué)最深層次的基礎(chǔ)理論應(yīng)該是技術(shù)哲學(xué)和教育哲學(xué)，因?yàn)檫@決定了教育技術(shù)理論與實(shí)踐工作者的技術(shù)觀和教育觀，并由此決定了他們的教育技術(shù)觀。當(dāng)前，現(xiàn)代信息技術(shù)正在從根本上改變著傳統(tǒng)電教的內(nèi)容、形式、功能、價(jià)值，在這樣的歷史變革面前，置身其中的教育技術(shù)工作者，首先應(yīng)該更新的正是技術(shù)觀和教育觀，以及作為二者之內(nèi)在統(tǒng)一體的教育技術(shù)觀！只有用先進(jìn)的教育技術(shù)觀指導(dǎo)，才能從千變?nèi)f化的教育技術(shù)景觀和五花八門(mén)的教育技術(shù)理論中，深刻、科學(xué)地把握教育技術(shù)的本質(zhì)及其演變發(fā)展的趨勢(shì)和規(guī)律！

記：同傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式有哪些特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)？

桑：網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)模式的主要特點(diǎn)：1）近程與遠(yuǎn)程交互的跨時(shí)空協(xié)同學(xué)習(xí)；2）自主性、個(gè)性化的自我構(gòu)建式學(xué)習(xí)；3）任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的綜合與分科相結(jié)合的非線(xiàn)性—網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)；

網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式的主要優(yōu)勢(shì)：跨時(shí)空、大信息量、交互性和個(gè)性化是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)水平和實(shí)力的主要標(biāo)志；豐富的學(xué)習(xí)資源和方便的獲取方式是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)發(fā)展中的難點(diǎn)；個(gè)性化、遠(yuǎn)程化、智能化的教育評(píng)價(jià)和考試模式是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)健康發(fā)展的指揮棒；能否盡快培養(yǎng)出一批能夠理解和適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)文化， 并能參與網(wǎng)絡(luò)文化創(chuàng)造的優(yōu)秀教師隊(duì)伍，是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)成敗的關(guān)鍵，因?yàn)橹挥幸揽窟@支隊(duì)伍，才能成功創(chuàng)造出新型的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與教育模式。

記：隨著整個(gè)社會(huì)生活的網(wǎng)絡(luò)化、信息化，我國(guó)教育的發(fā)展趨勢(shì)是什么？

桑：隨著二十一世紀(jì)的降臨，整個(gè)社會(huì)生活越來(lái)越走向信息化，并導(dǎo)致發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的教育越來(lái)越走向網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化、國(guó)際化、個(gè)性化。目前全國(guó)各大學(xué)校園網(wǎng)已經(jīng)普遍建立，近5至10年內(nèi)，從基礎(chǔ)教育到高等教育，都將發(fā)生一場(chǎng)歷史性的變革！如何使廣大師生盡快適應(yīng)這種日新月異的數(shù)字化生存新環(huán)境？這是我國(guó)教育界必須著重研究和思考的重大課題?；ヂ?lián)網(wǎng)發(fā)展的最根本動(dòng)力在消費(fèi)者、用戶(hù)，而最廣大、也最具潛力的兩大領(lǐng)域正是電子商務(wù)和遠(yuǎn)程教育！許多有遠(yuǎn)見(jiàn)的戰(zhàn)略家和有實(shí)力的企業(yè)家，尤其IT產(chǎn)業(yè)都看好網(wǎng)絡(luò)教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育這個(gè)網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)，抓住這個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)，不僅能推動(dòng)教育的全面改革和跳躍式發(fā)展，而且會(huì)全面推動(dòng)信息產(chǎn)業(yè)乃至整個(gè)網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)—文化的迅速發(fā)展。因此，對(duì)遠(yuǎn)程教育的戰(zhàn)略研究已經(jīng)開(kāi)始從一個(gè)部門(mén)、領(lǐng)域關(guān)注的課題，上升為跨領(lǐng)域、跨學(xué)科關(guān)注和研究的課題，特別是各國(guó)高層領(lǐng)導(dǎo)、決策者所重視和關(guān)注的課題。

記：我國(guó)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展很快，您認(rèn)為我們教育技術(shù)界應(yīng)該著重研究哪些課題？

桑：當(dāng)前迫切需要加速我國(guó)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)范與創(chuàng)新，走向國(guó)際化與民族化、科學(xué)化與現(xiàn)代化的內(nèi)在統(tǒng)一。為此需要加強(qiáng)對(duì)本學(xué)科世界前沿的追蹤研究，倡導(dǎo)與相關(guān)學(xué)科和領(lǐng)域的交流合作，鼓勵(lì)不同學(xué)派的爭(zhēng)鳴，為確保本學(xué)科的健康發(fā)展， 建議研究以下課題：

1．當(dāng)代信息技術(shù)前沿跟蹤與教育應(yīng)用研究；

2．教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)與基礎(chǔ)理論研究；

3．國(guó)外教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)管理模式及優(yōu)秀論著與教材的引進(jìn)，尤其是《教育技術(shù)學(xué)》這門(mén)課程的教學(xué)目標(biāo)和教材體系亟待更新，這是專(zhuān)業(yè)的標(biāo)志性課程和基本建設(shè)，也是專(zhuān)業(yè)吸引力的關(guān)鍵之所在！

4．國(guó)外優(yōu)秀教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站資源研究；

5．教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的文化、藝術(shù)基礎(chǔ)研究；

6．我國(guó)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)模式，合理分布與發(fā)展規(guī)劃研究。

記：您是如何看待我國(guó)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)理論建設(shè)？

桑：我個(gè)人認(rèn)為，教育技術(shù)必須有教育理論基礎(chǔ)、技術(shù)基礎(chǔ)、藝術(shù)基礎(chǔ)這三大基礎(chǔ)支撐，而將這三大基礎(chǔ)整合起來(lái)的，則是信息技術(shù)新環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐；

教育技術(shù)的教育基礎(chǔ)理論主要包括：信息時(shí)代的學(xué)習(xí)理論、課程與教學(xué)理論、教育傳播理論，這三大理論都面臨深刻的歷史變革（如教育傳播理論正在從電視時(shí)代的單向傳播發(fā)展到互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的交互式傳播新模式，這顯然必須超越作為經(jīng)典傳播學(xué)理論基礎(chǔ)的戴爾“經(jīng)驗(yàn)之塔”?。⑦@三大理論整合起來(lái)的是系統(tǒng)科學(xué)方法論；

教育技術(shù)的主要技術(shù)基礎(chǔ)包括：多媒體技術(shù)（這是前臺(tái)技術(shù)，其中包含了非線(xiàn)性編輯等數(shù)字時(shí)代的教育電視技術(shù)）、數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)（這是后臺(tái)技術(shù)）、通訊技術(shù)（包括天網(wǎng)、地網(wǎng)和人機(jī)通訊技術(shù)），將這三大技術(shù)基礎(chǔ)整合起來(lái)的是人工智能技術(shù)（各種復(fù)雜技術(shù)要想在教育中廣泛采用，必須人性化、“傻瓜化”，也就是智能化）；

教育技術(shù)的主要藝術(shù)基礎(chǔ)包括：語(yǔ)言文字藝術(shù)（口才與文才是傳統(tǒng)教育工作者必須具備的藝術(shù)基礎(chǔ)）、數(shù)字視覺(jué)藝術(shù)、數(shù)字聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)（后兩者是多媒體時(shí)代教師和學(xué)生不可缺少的藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)表現(xiàn)能力），將這三大藝術(shù)基礎(chǔ)整合起來(lái)的是尚未引起教育技術(shù)研究者足夠重視的數(shù)字文化藝術(shù)。

以上這些應(yīng)該成為教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)適應(yīng)數(shù)字化生存挑戰(zhàn)所必須開(kāi)設(shè)的課程體系之內(nèi)在結(jié)構(gòu)，也是教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)每一個(gè)合格畢業(yè)生所應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。顯然，這樣的畢業(yè)生在網(wǎng)絡(luò)教育迅速發(fā)展的信息時(shí)代必然供不應(yīng)求，而且從物理系、計(jì)算機(jī)系和教育學(xué)、心理學(xué)系都培養(yǎng)不出來(lái)！

記：我國(guó)的教育技術(shù)作為一個(gè)獨(dú)立的本科專(zhuān)業(yè)，您對(duì)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)課程有什么構(gòu)想？

桑：我國(guó)教育技術(shù)作為一個(gè)獨(dú)立的本科專(zhuān)業(yè)，是1983年才建立的，在將近二十年的學(xué)科建設(shè)發(fā)展中，本專(zhuān)業(yè)廣大研究者們進(jìn)行了艱苦的探索，逐步開(kāi)設(shè)出了不同風(fēng)格的專(zhuān)業(yè)課程體系，但由于本領(lǐng)域技術(shù)發(fā)展太快，理論涵蓋的范圍又太廣，因此本專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)理論與課程體系至今尚不夠完善，大部分課程是從其他專(zhuān)業(yè)照搬或移植而來(lái)，其基礎(chǔ)理論建設(shè)顯然還不盡人意，最明顯的莫過(guò)于作為教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的《電化教育學(xué)》或《教育技術(shù)學(xué)》至今還缺乏理論深度和較為完整的范疇—理論體系。教育技術(shù)學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，其人才培養(yǎng)和課程體系不僅應(yīng)該區(qū)別于物理系、計(jì)算機(jī)系和教育學(xué)、心理學(xué)系，而且必須有其不可替代性！

記：您在國(guó)內(nèi)率先開(kāi)設(shè)教育類(lèi)公共課程《步入信息時(shí)代的學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐》，對(duì)此您有什么感受？

桑：我在理論與實(shí)踐的結(jié)合上較深入地研究了信息時(shí)代對(duì)學(xué)生素養(yǎng)提出的挑戰(zhàn)和新要求，結(jié)合中國(guó)實(shí)際從3個(gè)層次6個(gè)方面提出了信息素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教給學(xué)生信息時(shí)代該怎么學(xué)習(xí)，尤其在信息技術(shù)條件下怎么學(xué)習(xí)，讓學(xué)生總結(jié)自己學(xué)習(xí)的個(gè)性、特點(diǎn)，找到最適合自己的學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)運(yùn)用信息技術(shù)高效地學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)在研究和創(chuàng)造中學(xué)習(xí)等（文字版教材2000年11月由中央廣播電視大學(xué)出版社出版）。在本門(mén)課程的新型學(xué)習(xí)與教學(xué)模式探索中，我們創(chuàng)造了可視化、層次化的教學(xué)目標(biāo)模式，讓每個(gè)學(xué)生都參與到個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與評(píng)價(jià)過(guò)程中來(lái)，并運(yùn)用創(chuàng)作個(gè)人學(xué)習(xí)主頁(yè)的方式進(jìn)行大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的綜合評(píng)價(jià)；用資源庫(kù)代替教材、教參，并由師生共同編寫(xiě)和創(chuàng)建本門(mén)課程的教材和教學(xué)資源庫(kù)，形成基于網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)的課程與教材新模式；我們還在國(guó)內(nèi)率先提出：不能把信息化環(huán)境中學(xué)習(xí)新模式的探索僅僅局限在多媒體和網(wǎng)絡(luò)上，必須把“三個(gè)世界”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)綜合起來(lái)，充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)所創(chuàng)造的虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)之獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)世界和語(yǔ)言文字世界中學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合，不斷促進(jìn)和提高學(xué)生在“三個(gè)世界”中學(xué)習(xí)的自主性、協(xié)作性和創(chuàng)造性，這才是信息化環(huán)境中成功學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的奧秘之所在。（《“網(wǎng)?！边h(yuǎn)程教育模式的反思與暢想》，《中國(guó)教育報(bào)》“制高點(diǎn)”欄目99年6月28日）。這門(mén)課程的開(kāi)設(shè)受到大學(xué)生的普遍歡迎，獲2001年國(guó)家級(jí)教學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。目前我們正在將這種新的學(xué)習(xí)模式推廣到中小學(xué)和教師培訓(xùn)體系中，并承擔(dān)了全國(guó)唯一的中學(xué)信息技術(shù)教育國(guó)家級(jí)骨干教師培訓(xùn)班，運(yùn)用當(dāng)代信息技術(shù)和全新的培訓(xùn)理念，正在創(chuàng)建“跨時(shí)空、超文本、自組織、個(gè)性化”的高效學(xué)習(xí)與培訓(xùn)新模式。

記：您是怎樣理解哲學(xué)、未來(lái)教育與教育技術(shù)之間的關(guān)系？

桑：我最初的專(zhuān)業(yè)方向是哲學(xué)，主要感興趣的是歷史哲學(xué)和文化哲學(xué)，20世紀(jì)八十年代中期轉(zhuǎn)向教育哲學(xué)和未來(lái)教育的研究與實(shí)驗(yàn)。在未來(lái)教育的研究中，我強(qiáng)烈感受到教育發(fā)展有兩個(gè)重要的生長(zhǎng)點(diǎn)，其一是當(dāng)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展必將導(dǎo)致教育領(lǐng)域產(chǎn)生一場(chǎng)歷史性的變革；其二是激烈競(jìng)爭(zhēng)和快節(jié)奏的現(xiàn)代社會(huì)使個(gè)體的心理健康受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，迫切要求教育系統(tǒng)加強(qiáng)對(duì)健康個(gè)性的系統(tǒng)培養(yǎng)。于是我從九十年代初期開(kāi)始學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)，研究多媒體和網(wǎng)絡(luò)對(duì)教育產(chǎn)生的影響，由此一發(fā)而不可收，直至九十年代中期完全轉(zhuǎn)行專(zhuān)門(mén)從事現(xiàn)代教育技術(shù)的研究，當(dāng)然主要還是教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論研究。所以，我在教育技術(shù)研究領(lǐng)域還只能算是一個(gè)新兵，更確切地說(shuō)是一個(gè)“客串”。

由于有哲學(xué)和教育學(xué)的學(xué)術(shù)背景和實(shí)踐基礎(chǔ)，所以，我從事教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究也有某些獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。近十年來(lái)，我將教育基礎(chǔ)理論研究同當(dāng)代信息技術(shù)理論與實(shí)踐以及大學(xué)和中小學(xué)教育改革實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在學(xué)習(xí)理論、課程與教學(xué)理論、教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論以及教育信息化理論與規(guī)劃等研究領(lǐng)域進(jìn)行了研究。

第8篇：教育理論實(shí)踐范文

關(guān)鍵詞：幼兒教育；理論研究；實(shí)踐

幼兒階段是一個(gè)人一生的起點(diǎn)，無(wú)論是對(duì)于每個(gè)個(gè)體來(lái)講，還是對(duì)于整個(gè)國(guó)家來(lái)講，幼兒教育都必須要被置于戰(zhàn)略性的高度，整個(gè)社會(huì)都需要對(duì)幼兒教育有足夠多的關(guān)注。幼兒科學(xué)教育包括很多方面，首先是對(duì)于孩子們科學(xué)興趣的培養(yǎng)，其次是孩子們的個(gè)性化發(fā)展和獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，最后是孩子們科學(xué)精神的獲取和科學(xué)素質(zhì)的獲得。

一、幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)

1.在幼兒科學(xué)教育中，教師一定要注意通過(guò)各種各樣的課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)讓孩子們萌發(fā)對(duì)于科學(xué)的興趣，然后要對(duì)這些興趣加以引導(dǎo)，加以保持，要做到這一步，幼兒教師就必須要保持好孩子們的好奇心，當(dāng)他們對(duì)一切事物都要問(wèn)個(gè)為什么時(shí)，我們一定不能拒絕他們或者說(shuō)是敷衍了事，而是要耐心地為孩子們解答，給予他們正確的引導(dǎo)。

2.在幼兒科學(xué)教育中，當(dāng)孩子們培養(yǎng)出對(duì)于科學(xué)知識(shí)的興趣之后，教師就要引導(dǎo)他們把這些知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。中國(guó)舊式的教育是比較封閉的書(shū)呆子式教育，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生創(chuàng)造力低下，逆來(lái)順受，不敢大膽提出自己的質(zhì)疑，這種教育方式已經(jīng)不再適合當(dāng)今時(shí)代，所以說(shuō)，我們從幼兒時(shí)代就要培養(yǎng)孩子們，讓創(chuàng)新成為他們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠?，讓他們的生活充滿(mǎn)科學(xué)，充滿(mǎn)活力。

二、幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容

1.幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，它是一門(mén)基于生活的學(xué)科，所以說(shuō)，我們要從生活出發(fā)，讓生活教育成為幼兒科學(xué)教育的基本內(nèi)容。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，幼兒的生活環(huán)境對(duì)于他們的影響是巨大的，這種生活環(huán)境包括家庭方面和學(xué)校方面，對(duì)于家庭環(huán)境，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通和交流，幫助家長(zhǎng)朋友們樹(shù)立正確的教育觀；對(duì)于學(xué)校教育，教師應(yīng)當(dāng)以身作則，為孩子們樹(shù)立榜樣，同時(shí)盡職盡責(zé)地為教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量。

2.幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容除了源自于生活之外，還應(yīng)注意教育內(nèi)容要聯(lián)系實(shí)際，確保教育內(nèi)容是適合幼兒的，而不是晦澀難懂的知識(shí)。雖然幼兒教育是極其重要的，但并不代表我們要給孩子們灌輸一些難點(diǎn)知識(shí)，根據(jù)幼兒的能力和閱歷，我們應(yīng)要向他們傳輸日常淺顯的知識(shí)，只有這樣才能夠讓他們懂得知識(shí)，理解知識(shí)，逐漸培養(yǎng)科學(xué)興趣。除此之外，內(nèi)容選擇方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子們傳輸自然科學(xué)文化知識(shí)，還要讓他們學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)他們的生活實(shí)踐能力和適應(yīng)社會(huì)能力。

三、幼兒科學(xué)教育方法的實(shí)踐

1.帶領(lǐng)孩子們進(jìn)行科學(xué)方面的簡(jiǎn)單小實(shí)驗(yàn)。要想培養(yǎng)好孩子們的科學(xué)興趣，科學(xué)小實(shí)驗(yàn)是必不可少的，偉大的發(fā)明家愛(ài)迪生從孩童時(shí)代就熱衷于各種小實(shí)驗(yàn)，并且親自動(dòng)手進(jìn)行各種類(lèi)型的小活動(dòng)。在當(dāng)代幼兒教育中，教師也可以帶領(lǐng)孩子們組織有趣的實(shí)驗(yàn)，例如放大鏡的實(shí)驗(yàn)，光的直線(xiàn)傳播等，這些實(shí)驗(yàn)不但工具簡(jiǎn)單，而且很實(shí)用，能夠充分激發(fā)孩子們的興趣，讓孩子們?cè)趯W(xué)中玩，在玩中學(xué)，并且能夠培養(yǎng)對(duì)于科學(xué)的感悟，是一舉兩得的好方法。

2.運(yùn)用身體感官進(jìn)行科學(xué)探索。科學(xué)是基于實(shí)踐活動(dòng)的一門(mén)學(xué)科，實(shí)踐對(duì)于科學(xué)興趣的培養(yǎng)具有極其重要的作用。在幼兒時(shí)期，孩子們喜動(dòng)不喜靜，教師需要抓住孩子們的心理活動(dòng)，為孩子們指定合適的教學(xué)活動(dòng)，身體感官在科學(xué)方面的運(yùn)用就是一個(gè)很好的教學(xué)方式。通過(guò)眼睛，孩子們可以觀察到實(shí)踐結(jié)果，觀察到世間百象；通過(guò)耳朵，孩子們可以聽(tīng)到各種有趣的音樂(lè)和聲音；通過(guò)雙手，孩子們可以繪畫(huà)，進(jìn)行小制作，從而進(jìn)行創(chuàng)新。所以說(shuō)，我們要解放孩子們的感官，實(shí)現(xiàn)他們的全面發(fā)展。

3.利用好大自然這個(gè)天然的大學(xué)堂。人與自然的關(guān)系是長(zhǎng)久以來(lái)人類(lèi)一直面臨的重要話(huà)題。對(duì)于大自然，人類(lèi)要保持敬畏的態(tài)度，要保護(hù)自然，從自然中學(xué)習(xí)。因此，教師可以組織學(xué)生出游，例如登山和夏令營(yíng)等，通過(guò)對(duì)大自然的零距離接觸，孩子們不但可以接觸到青山綠水，還能夠接觸到花花草草，各種動(dòng)物，從而擴(kuò)大了他們的知識(shí)面，開(kāi)闊了他們的眼界。

4.鼓勵(lì)孩子們進(jìn)行自我玩具小制作。人類(lèi)由猿類(lèi)變?yōu)橹绷⑿凶叩膭?dòng)物，這一偉大的改變背后是一個(gè)重要的觀點(diǎn)，那就是人類(lèi)解放了雙手，雙手的活動(dòng)對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)具著重大的意義，它可以開(kāi)發(fā)智力，提高創(chuàng)造力。所以說(shuō)，教師可以引導(dǎo)孩子們進(jìn)行一些有趣的小制作，例如制作紙飛機(jī)，捏橡皮泥，進(jìn)行黑板報(bào)的比賽等，都是一些經(jīng)典的開(kāi)發(fā)智力項(xiàng)目，通過(guò)這些具體的活動(dòng)，孩子們會(huì)鍛煉雙手的靈活度，從而增強(qiáng)創(chuàng)新能力，除此之外，對(duì)于自己的勞動(dòng)成果，他們也會(huì)倍加珍惜，從而了解到勞動(dòng)的意義，這對(duì)于他們的人生成長(zhǎng)也有促進(jìn)作用。

總而言之，幼兒教育是一個(gè)人的人生教育的關(guān)鍵階段，幼兒科學(xué)教育理論需要廣大教育者進(jìn)行努力探索和實(shí)踐，我們必須不斷對(duì)幼兒教育進(jìn)行開(kāi)拓和創(chuàng)新，為孩子們的未來(lái)發(fā)展之路進(jìn)行良好的奠基工作，營(yíng)造出一個(gè)科學(xué)、文明的教育樂(lè)園，為孩子們的美好明天而貢獻(xiàn)自己的一份力量。

參考文獻(xiàn)：

第9篇：教育理論實(shí)踐范文

【關(guān)鍵詞】三螺旋理論;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;高等學(xué)校

一、“三螺旋”理論下的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

(一)三螺旋理論概述

三螺旋理論是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家亨利•埃茨科威茲和羅伊特•雷德斯多夫提出的一種創(chuàng)新理論和新范式。該理論將政府、產(chǎn)業(yè)、大學(xué)看作是創(chuàng)新組織中的三類(lèi)創(chuàng)新主體，三者以經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求作為合作基礎(chǔ)，通過(guò)各自組織結(jié)構(gòu)再調(diào)整、制度的再設(shè)計(jì)，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新資源的集聚與共享，達(dá)成一種非線(xiàn)性螺旋式上升的新型創(chuàng)新關(guān)系。要實(shí)現(xiàn)三螺旋動(dòng)態(tài)平衡，一是要求三個(gè)機(jī)構(gòu)領(lǐng)域之間的實(shí)質(zhì)性合作，即每個(gè)自適應(yīng)體在保留自身原有功能和獨(dú)立身份的同時(shí)，又支持其他兩個(gè)自適應(yīng)體功能的完成。二是要求各主體內(nèi)部的革命性變革，即每個(gè)主體在增強(qiáng)自身功能的同時(shí)，延伸和擴(kuò)展其他功能，一定程度上發(fā)揮其他組織主體的作用，從而為各組織主體協(xié)同創(chuàng)新和發(fā)展提供相應(yīng)的合作基礎(chǔ)。

(二)“三螺旋”理論下的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特征

三螺旋理論作為創(chuàng)新的一種新的范式和理論，其不同于傳統(tǒng)的單一創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，其創(chuàng)新的特征表現(xiàn)如下:一是教育目標(biāo)的一致性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程涉及多種要素，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目的，可以作為三螺旋中各方長(zhǎng)期協(xié)作的共同目標(biāo)，促使政府、高校、企業(yè)三者協(xié)同起來(lái)，通過(guò)各要素之間的良性互動(dòng)促進(jìn)和提高系統(tǒng)效用的集成強(qiáng)度。二是教育主體的互動(dòng)性。三螺旋下的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式引入政府和產(chǎn)業(yè)兩個(gè)主體，三者互動(dòng)并行，強(qiáng)調(diào)政府和產(chǎn)業(yè)更加主動(dòng)地參與到高校創(chuàng)業(yè)教育的全過(guò)程。三是系統(tǒng)的開(kāi)放性。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程是一個(gè)由諸多要素共同參與的開(kāi)放過(guò)程，如高校的各種教育教學(xué)資源、企業(yè)的各種平臺(tái)、政府的政策與資金等，三螺旋理論下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式要求原本政府、大學(xué)、企業(yè)中的要素?cái)[脫之前孤立、分散的局面，以合作共贏為合作的契機(jī)，打破各要素之間的壁壘，探索建立資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、持續(xù)健康發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。

二、三螺旋理論視角下我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐短板

近年來(lái)，我國(guó)高校不斷加強(qiáng)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實(shí)踐，為提升高等教育質(zhì)量、促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家提供了有利的條件。盡管當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實(shí)踐活動(dòng)取得了諸多成果，但我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚處于初步探索時(shí)期，仍存在著一些困境和問(wèn)題。

(一)政府制度和政策保障不完善，資源投入不足

三螺旋理論中，政府作為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)條件的提供者和創(chuàng)業(yè)環(huán)境的維護(hù)者，應(yīng)動(dòng)態(tài)把握和跟進(jìn)整個(gè)創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程，但當(dāng)前政府應(yīng)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的職責(zé)仍有待改善:一是政策體系不完善且落實(shí)力度不夠。盡管政府出臺(tái)了一些諸如稅費(fèi)減免、創(chuàng)業(yè)補(bǔ)貼等鼓勵(lì)和優(yōu)惠政策，但由于限制條件較多且系統(tǒng)性差，許多政策缺少具體實(shí)施方案，政策執(zhí)行和落實(shí)力度明顯不夠。二是財(cái)政投入不足，創(chuàng)業(yè)融資支持不夠。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和人才培養(yǎng)投入周期長(zhǎng)、風(fēng)險(xiǎn)大，需要有力、系統(tǒng)的資源保障，但目前我國(guó)政府在雙創(chuàng)管理上側(cè)重于行政化，且我國(guó)創(chuàng)業(yè)融資體系不完善，社會(huì)投資積極性低，各種風(fēng)投和擔(dān)保機(jī)構(gòu)不發(fā)達(dá)，財(cái)政投入力度不足，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過(guò)程中資金不足仍是一大瓶頸。

(二)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)體系不完善，資源緊缺

當(dāng)前我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育雖然在借鑒國(guó)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)積極探索新模式，但似乎仍未在傳統(tǒng)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之間找到平衡點(diǎn)。主要表現(xiàn)在:第一，教育活動(dòng)體系不完善，主要包括課程體系和實(shí)踐教學(xué)體系。一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程相關(guān)課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)較零碎，缺乏科學(xué)性、梯度性設(shè)計(jì)。二是在實(shí)踐教學(xué)體系上，盡管當(dāng)前許多校內(nèi)實(shí)踐平臺(tái)、創(chuàng)業(yè)孵化中心和創(chuàng)業(yè)大賽應(yīng)運(yùn)而生。但囿于高校創(chuàng)業(yè)理念、資金等原因，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)不能與理論課程很好結(jié)合，雙創(chuàng)教育實(shí)踐活動(dòng)并未提升至可持續(xù)效應(yīng)的高度。第二，資源匱乏明顯。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊(duì)伍不足，我國(guó)雙創(chuàng)教育課程大多由從事經(jīng)管、負(fù)責(zé)就業(yè)指導(dǎo)的老師教授，大多缺乏企業(yè)管理和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，雙師型師資隊(duì)伍較為緊缺。此外，高校在雙創(chuàng)實(shí)踐平臺(tái)硬、軟件建設(shè)上雖有所投入，但由于資源分散和效益不高，仍無(wú)法滿(mǎn)足創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的要求。

(三)企業(yè)參與積極性低，支持不夠

三螺旋結(jié)構(gòu)中，產(chǎn)業(yè)的參與是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的推動(dòng)者，由于創(chuàng)業(yè)教育的特殊性，“產(chǎn)業(yè)”有著豐富的創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐資源優(yōu)勢(shì)，但目前企業(yè)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程中參與環(huán)節(jié)較弱。三螺旋視角下企業(yè)在大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中扮演著資金支持者、平臺(tái)搭建者、信息提供者等角色，它不僅可為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供實(shí)戰(zhàn)平臺(tái)，還可為其創(chuàng)業(yè)實(shí)踐提供資金和人才保障，促進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)有效開(kāi)展。但由于市場(chǎng)非理性本質(zhì)，企業(yè)出于自身利益和商業(yè)價(jià)值評(píng)判，其在創(chuàng)業(yè)教育和人才培養(yǎng)方面并未盡到需履行的職責(zé)，這一定程度上造成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)鏈條出現(xiàn)了嚴(yán)重脫節(jié)。

三、基于三螺旋理論的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的對(duì)策建議

(一)高校方面

1．建立健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。課程體系是強(qiáng)化大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力的理論基礎(chǔ)。高校必須加強(qiáng)課程體系建設(shè)，并使其具有實(shí)踐導(dǎo)向性和層次性。其應(yīng)將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入人才培養(yǎng)計(jì)劃中，在基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地將其與專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合，依據(jù)自身?xiàng)l件適當(dāng)增設(shè)MOOCS課程教學(xué)，促進(jìn)課程體系的多元化建設(shè)。2．注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，完善實(shí)踐體系。課程和實(shí)踐體系的有機(jī)結(jié)合也是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論聯(lián)系實(shí)際的環(huán)節(jié)。高校應(yīng)根據(jù)自身學(xué)科資源和優(yōu)勢(shì)，在與政府、企業(yè)協(xié)作的基礎(chǔ)上，通過(guò)校內(nèi)外實(shí)踐平臺(tái)和實(shí)踐項(xiàng)目的開(kāi)展和建立，促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐體系的形成和完善。同時(shí)，高校應(yīng)通過(guò)創(chuàng)業(yè)種子基金、提供實(shí)踐場(chǎng)所和基地等措施對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)活動(dòng)進(jìn)行支持。3．加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。教師作為雙創(chuàng)教育的實(shí)施者，要積極通過(guò)掛職鍛煉、深造等方式開(kāi)展實(shí)踐鍛煉，高校相應(yīng)地加大師資培訓(xùn)力度。高校應(yīng)根據(jù)自身?xiàng)l件積極引入具備創(chuàng)業(yè)、產(chǎn)業(yè)背景和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成功企業(yè)家、風(fēng)投家和政府高參來(lái)校進(jìn)行創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、政策解讀或兼任創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)，建立高水平的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊(duì)伍。4．高校應(yīng)完善考評(píng)機(jī)制和科技成果轉(zhuǎn)化。政府、企業(yè)、高校應(yīng)在合作基礎(chǔ)上適當(dāng)建立針對(duì)學(xué)生、教師的考評(píng)規(guī)則和機(jī)制。清華大學(xué)的清華創(chuàng)+在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐中引入市場(chǎng)規(guī)則，通過(guò)引入啟迪創(chuàng)投、天使投資等多家投資機(jī)構(gòu)入校，讓企業(yè)來(lái)評(píng)判項(xiàng)目好壞，使企業(yè)發(fā)揮教育功能。高校還應(yīng)積極加強(qiáng)和鼓勵(lì)科技成果對(duì)外轉(zhuǎn)化，帶動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

(二)政府方面

1．強(qiáng)化制度和政策保障，加大資金投入。政府在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建中居于主導(dǎo)地位，應(yīng)通過(guò)自身優(yōu)勢(shì)，制定和完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)支持政策，落實(shí)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的稅收優(yōu)惠和減免政策。一是應(yīng)加大學(xué)生創(chuàng)業(yè)貸款扶持力度、適當(dāng)降低創(chuàng)業(yè)準(zhǔn)入門(mén)檻，精簡(jiǎn)審批手續(xù)，改善社會(huì)保障機(jī)制，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)業(yè)活動(dòng)掃清障礙。二是應(yīng)加大資金投入，逐步形成中央專(zhuān)項(xiàng)、地方配套、社會(huì)募捐、產(chǎn)業(yè)加入、風(fēng)投參與等多元化的支撐體系。還可通過(guò)整合各專(zhuān)項(xiàng)基金來(lái)強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所需的師資培訓(xùn)和國(guó)際交流等投入。2．建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)服務(wù)體系。一是政府應(yīng)建立專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)、信息共享和合作交流平臺(tái)，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)提供項(xiàng)目咨詢(xún)和培訓(xùn)、項(xiàng)目對(duì)接、決策參考等一站式服務(wù)。二是政府應(yīng)以國(guó)家大學(xué)科技園為依托，引導(dǎo)扶持校企合作建立更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐基地，通過(guò)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園區(qū)、企業(yè)孵化器等載體，為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)搭建合作交流平臺(tái)，同時(shí)發(fā)揮政校企三方合力，通過(guò)資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)三螺旋理論下三方互動(dòng)合作的效應(yīng)最大化。3．完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育管理機(jī)制。一是應(yīng)由政府主管部門(mén)牽頭，企業(yè)、高校參與成立專(zhuān)門(mén)的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育管理機(jī)構(gòu)，自上而下地有序統(tǒng)籌創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作。二是應(yīng)成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指導(dǎo)委員會(huì)和創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育聯(lián)盟，通過(guò)相應(yīng)的指導(dǎo)、監(jiān)督和評(píng)價(jià)，促進(jìn)各參與主體的共管、共建的工作機(jī)制的形成，加強(qiáng)相關(guān)扶持和推動(dòng)，促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的實(shí)質(zhì)性開(kāi)展。

(三)產(chǎn)業(yè)方面

1．市場(chǎng)信息資源的提供。產(chǎn)業(yè)作為市場(chǎng)過(guò)程的參與者和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程的推動(dòng)者，理應(yīng)加強(qiáng)與高校信息要素的流動(dòng)和順暢溝通，其利用自身優(yōu)勢(shì)將最新的市場(chǎng)信息、技術(shù)資源向高校適時(shí)對(duì)口開(kāi)放，為其傳遞前沿市場(chǎng)信號(hào)，使得高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程和人才培養(yǎng)貼合市場(chǎng)需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展風(fēng)向。2．提供資金支持和導(dǎo)師支撐。一是產(chǎn)業(yè)應(yīng)在評(píng)估高校資源優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上加大人力、物力、財(cái)力的投資，注重長(zhǎng)遠(yuǎn)投資。通過(guò)設(shè)立有關(guān)補(bǔ)償基金和貸款擔(dān)保資金，減少政府財(cái)政負(fù)擔(dān)，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供資金保障。二是由于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍不足，應(yīng)利用自身優(yōu)質(zhì)人力資源，使具有創(chuàng)業(yè)實(shí)踐和管理經(jīng)驗(yàn)的人才進(jìn)入高校兼職創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，充實(shí)高校師資隊(duì)伍、提供導(dǎo)師支撐。3．注重平臺(tái)搭建。一是產(chǎn)業(yè)應(yīng)積極承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，在校企合作下利用各方資源合作共建科技園、孵化器、實(shí)驗(yàn)室等為大學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐平臺(tái)，為大學(xué)生創(chuàng)造更多的市場(chǎng)、商業(yè)機(jī)會(huì)，促使其更好地創(chuàng)業(yè)。二是當(dāng)前高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程中成果轉(zhuǎn)化率較低，企業(yè)應(yīng)自覺(jué)搭建知識(shí)、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化平臺(tái)。積極促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果的市場(chǎng)運(yùn)用，并建立相應(yīng)配套的收益分配、成果改進(jìn)等機(jī)制，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育落實(shí)實(shí)處。

四、結(jié)語(yǔ)