對外漢語學習內容精選(九篇)

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第1篇：對外漢語學習內容范文

［關鍵詞］對外漢語；教學效果；影響探析

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］1002-4808（2015）S2-0099-02

一、對外漢語教學概述

（一）對外漢語教學的發(fā)展

現(xiàn)今，“對外漢語”作為嚴謹學術詞匯代表了三種具體含義：對外漢語教學活動及教學行為、對外漢語教學學科、代表國家和民族事業(yè)的對外漢語事業(yè)。對外漢語教學不僅是一類市場，更是一門學科，它的重要性從20世紀50年代后開始顯現(xiàn)，但是作為一門嚴謹?shù)膶W科正式被學術界認可則是在80年代后。最初在20世紀80年代，呂必松在參加北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會時提出，應該將對外國人的漢語教學看作一門正式學科來進行建設，可見對外漢語教學這門學科仍然處于發(fā)展摸索階段。

（二）對外漢語教學的內容

1.教學活動方面對外漢語作為一項教學活動時，它的基本內容非常清晰，簡單來說就是幫助學生學習、掌握并運用漢語。進行此類漢語學習的學生比較特殊，他們幾乎都沒有漢語基礎，漢語對于他們來說就像一個嶄新的、充滿挑戰(zhàn)的新世界，而進行教學的老師就是他們探索漢語世界的領路人。教學老師在調動學生學習積極性和主觀能動性的基礎上，還需要具備豐富的理論知識和實踐教學本領。2.學科方面對外漢語作為一門學科時，是專業(yè)且嚴謹?shù)模袔讉€主要研究問題，分別是：教什么、怎樣教、怎樣學等。在向母語是外語的學生授課時，需要研究漢語作為第二語言的客觀規(guī)律，這樣才能真正從本質上對學科發(fā)展起促進作用。另外，漢語在作為第二語言的習得和認知規(guī)律也是一個獨立的研究分支。在此基礎上，還要重視對外漢語教學的基礎理論和方法，這是一門學科能夠長期持續(xù)有效發(fā)展的重要保證。3.事業(yè)方面將對外漢語教學看作一項事業(yè)時，它的基本內容便是要加速推動漢語的國際化趨勢。在幫助外國人學習了解漢語時，能夠使他們逐步認識了解熱愛中國。除此之外，更要緊抓學科發(fā)展建設，在此基礎上大力培養(yǎng)從事此項事業(yè)教師的綜合素質，并加大對外漢語教學研究的投入力度，對教學進行研究并宣傳推廣此項事業(yè)。努力推廣漢語水平考試也是在將對外漢語教學看作一項事業(yè)時需要明確的基本任務及工作內容。

二、任課教師的綜合素質

（一）任課教師綜合素質的重要性

為了全面實現(xiàn)對外漢語教學的健康蓬勃發(fā)展，提高任課教師綜合素質的重要課題已被提上日程。因為從根本上來說，任課教師的綜合素質能夠直接影響對外漢語教學的成功與否。對外漢語教學旨在全球性地普及漢語知識并介紹中華文化，因此，任課教師除了滿足普遍性基礎要求外，還應當滿足這門特殊學科要求的其他素質。

（二）漢語知識水平因素

作為對外漢語教學的任課老師，應當對我國古代漢語及現(xiàn)代漢語在語法、字詞、語音等方面的理論知識都有深刻的了解。在此基礎上才能及準確又科學地解釋各種語言現(xiàn)象背后的根本原因，并能夠正確客觀地回答學生在學習過程中提出的各類問題，幫助他們解決學習中的障礙，保持對漢語學習的積極性和主觀能動性。

（三）外語知識水平因素

由于對外漢語教學授課對象是外國人的特殊性，任課教師僅僅具有扎實的漢語理論知識并不夠，仍要具備實際的外語水平，即學生們的母語。在教授初學漢語的學生時，往往會出現(xiàn)很多難以講解的教學內容，這時候任課教師的外語水平極為重要，如果能流利順暢地通過學生的母語進行授課，結果肯定會事半功倍。（四）非語言性專業(yè)知識水平因素現(xiàn)如今來到我國學習的留學生愈來愈多，其中不乏進入相關專業(yè)領域的同學，比如學習中醫(yī)的留學生班。在對此類學生的漢語預備教育中，常常會涉及很多非語言性的專業(yè)詞匯與知識點，如果任課老師對這些關鍵點一無所知，必然會影響到學生的學習效果。作為對外漢語教學老師，僅僅掌握漢語相關的理論知識、實踐技能是不夠的，還需要熟練掌握一門外語以及一定程度的非語言性專業(yè)知識。

（五）心理學專業(yè)和教育學相關知識水平因素

心理學專業(yè)和教育學相關知識不僅在普通教學中是關鍵因素，更是對外漢語教學任課教師知識儲備中不可或缺的一部分。在如今的對外漢語教學師資組成中，心理學及教育學知識儲備足夠豐富的人數(shù)量較少。這種情況下，任課教師很難根據學生的具體心理狀態(tài)及認知模式開展有針對性的教學活動。

三、具體教學方式

（一）字詞因素

對外漢語教學在最初制定教學方法時，就應該充分考慮到外國人這一特殊授課對象。漢語有其獨特的字詞、語法。音調特色，對本國學生來說，普遍性的基礎規(guī)律足夠幫助我們進行學習，但對于外國學生來說，這樣做是不夠的，必須通過對比語言學的方式來組織教學內容，進而實現(xiàn)教學效率的提高。對外漢語教學的授課對象是將漢語作為第二語言來學習的外國人，由此特點我們可以制訂出針對理論學習即仔細分析字詞規(guī)律的教學計劃。

（二）語法因素

語法也是對外漢語教學的重要組成部分，這其中最關鍵的一點就是確定語法教學的重點及難點。在進行這項確定時，需要具體考慮到授課對象的母語狀況，母語的不同也代表著教學內容對他們來說難度的不同。針對同一個漢語的語法內容，來自歐美國家的學生和來自日韓國家的學生感受到的學習難度往往不是一個等級的。比如在主謂賓結構的句型學習中，母語為英語的學生會比韓語為母語的學生更加輕松。

（三）語音因素

任何一種學習都具備實際的理論基礎，而語音便是語言的物質基礎。語音作為漢語學習中舉足輕重的一個部分，能夠直接影響整個漢語教學。對于外國人來說，學習語音的過程就是嘴巴和耳朵的模仿合作?？梢哉f，能夠幫助提高漢語語音水平的主要路徑應該就是多聽多讀多模仿，這并不是指一味地機械模仿字音，還包括說話時的輕重緩急、腔調模式。

（四）教材因素

在如今的課堂教學中，教材仍舊是主要學習工具，在課堂教學中運用好的教材能夠實現(xiàn)事半功倍的學習效果。在努力提升對外漢語教學任課教師綜合素質、完善相應教學方式的基礎上，教學所采用教材的質量好壞與否，以及內容是否適合，是否具備一定的學科特色，都是能夠對對外漢語教學效率產生直接影響的主要因素。這些年來，隨著對外漢語教學的蓬勃發(fā)展，對外漢語教材相關建設出現(xiàn)了異常繁榮的景象，市場上出現(xiàn)了許多不同種類、適合不同課堂和具備不同特色的漢語學習教材。從側面上能夠反映出將漢語作為第二語言學習的教學實踐探索，對提高對外漢語教學效率產生了促進作用。

四、學生自身行為模式因素

（一）自信心和自覺性

學生本身作為進行課堂教育的三要素之一，是教學信息的接受者，也是幫助教學效果顯現(xiàn)的體現(xiàn)者。倘若站在教學目標與課堂教學效果統(tǒng)一的角度，學生才是整個教學實踐的主體。在我們以往的對外漢語教學相關研究中，關注重點被導向“教”“學”和“怎么教”這幾點，其中明顯對“學”的重視程度不夠，相關研究數(shù)量也不多。教學活動的本質特征表明這一過程往往伴隨著師生雙方相互作用和促進的過程。將漢語定位自己的第二語言來學習的外國留學生，如果想要在語言學習中取得最棒的表現(xiàn)，除了對外漢語教學任課教師的相應知識儲備、教學方式、課程教程等因素外，學生本人對學習漢語的自信心及自覺性也非常重要，這基本上也是保證學生在語言學習中能獲得相應成效的重要保證。

（二）習得因素

曾經有西方哲學家表明，語言習得是內在機制和外部環(huán)境相互作用的最終結果，其中內在機制主要受學習者主體的制約。對于外國人來說，第二語言的學習過程可以看成是在生成一套全新的語言系統(tǒng)。想要效果良好的語言教學必須依據實際目的開展一系列的聽說讀寫技能培訓，這一過程最好是從簡單到復雜、逐步有序地開展。21世紀的在華外國留學生，他們的漢語知識極其匱乏，但是這并不妨礙他們思維能力、學習能力以及創(chuàng)作能力的發(fā)展。語言學習的成效對學習者來說，主要包含情感和認知部分。我們在運用一種語言的過程中，目的一定是發(fā)送信息內容或者接受信息來源，這些被用來傳遞的信息中包含著思想和情感等內容。每個人對母語的使用方式和解釋規(guī)則的理解力早已達到爐火純青的境界，他們在無意識中習得這些規(guī)則并在意識中將這些規(guī)則應用于其他人身上，作為人際交往時的參考標桿。結合現(xiàn)實情況來看，對外漢語教學尚處在科學轉變階段，在此階段尤其需要我們進行影響對外漢語教學效果因素的深度探討，如此才能促進對外漢語教學的發(fā)展和完善。

參考文獻

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第2篇：對外漢語學習內容范文

本文主要討論的是劉所構建的對外漢語教學學科體系，對外漢語教學的學科體系由哪些部分構成，及各個部分在學科體系的地位和組成部分。劉所構建的對外漢語教學學科體系仍然存在一些不足。

關鍵詞

對外漢語教學學科理論體系　理論基礎　學科理論　教育實踐

一、引言

每一門獨立的學科都有較為完整的學科理論體系。作為一門獨立的學科，對外漢語教學也有其自身的學科理論體系。不同的專家學者對于對外漢語教學的學科體系有不同的見解。本文將介紹劉的具有代表性的觀點。

二、劉所構建的對外漢語教學學科體系

劉認為對外漢語教學學科是一門綜合運用多學科理論的邊緣交叉學科，是在多種學科理論和研究成果的支撐下形成和發(fā)展的。他認為對外漢語教學的學科理論體系分為三個層次：

學科理論

學科理論包含了基礎理論和應用研究兩大部分。

1、理論基礎：

對外漢語語言學（作為第二語言來教學和研究的漢語語言學）

漢語習得理論（側重從心理學的角度研究教學對象的學習過程和學習規(guī)律）

對外漢語教學理論（研究如何通過教學活動使教學內容為學習者迅速、有效掌握的規(guī)律和原理）

學科研究方法學

2、應用研究：

應用研究指運用相關學科和本學科的基礎理論，對總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理和師資培養(yǎng)等方面進行的專門研究。

教育實踐:

教育實踐主要指的是教學的實踐。設備條件、師資力量、學生素質，社會需要、國家政策、經濟力量以及語言環(huán)境對漢語作為第二語言學習者的教育實踐和培養(yǎng)對外漢語教師的教育實踐都具有極大的影響。

三、關于對外漢語教學學科理論體系的總結

劉把對外漢語教學的學科理論體系劃分為不同的層次，充分地顯示出對外漢語教學是一門交叉性的學科。劉所構建的對外漢語教學的學科理論體系更為全面些，層次分明地體現(xiàn)出不同的學科和條件在對外漢語教學過程中的作用。

（一）關于理論基礎

劉把社會學、文化學、語言學、心理學、教育學、橫斷學科、哲學作為對外漢語教學學科體系的理論基礎。它們作為對外漢語教學學科的理論體系的支撐理論，但不是對外漢語教學學科的理論。這幾門學科都是獨立的學科，為對外漢語教學提供理論養(yǎng)料甚至是理論依據。例如，語言學在語言的本質和語言運用等方面對對外漢語教

學學科產生影響；哲學為一切科學的科學，它為一切學科提供了認識論和方法論。

（二）學科理論分析

劉的學科理論包括了基礎理論和應用研究兩部分，對外漢語語言學、對外漢語教學理論、漢語習得理論、學科研究方法都屬于對外漢語教學的基礎理論，其中對外漢語教學理論處在基礎理論的核心地位，其它三者都服務于對外漢語教學理論。筆者認為這四者是相互影響，相互制約的，共同促進的，例如漢語習得的理論對學習者的研究即側重從心理學的角度研究教學對象的學習過程和學習規(guī)律，屬于“學”的方面。毫無疑問，“學”會對“怎么教”產生影響，即如何讓學生快速有效地掌握學習內容，學習者自身的條件影響教學方法的采用，幼兒園的教學采取形象教學，研究生教學就可以采取大量的抽象教學和理論教學；而對外漢語教學理論對漢語習得理論也會產生極大的影響，教學當中講究由易到難，循序漸進的原則，這是因為容易的教學內容不易讓學習者產生厭學的情緒，激發(fā)學習興趣?？偟膩碚f，這四者的研究隨著實踐的發(fā)展不斷深化，互相影響，互相促進共同構成了對外漢語教學學科理論體系的堅實基礎。

應用研究指的是運用相關學科和本學科的基礎理論，對總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理和師資培養(yǎng)等方面進行專門的研究。這是運用基礎理論來指導實踐，經過應用研究將基礎理論和教育實踐相結合。在劉所構建的對外漢語教學的學科體系中，總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理和師資培養(yǎng)等方面的研究是處于同一個地位的，筆者認為這樣有不妥之處?？傮w設計、教材編寫、課堂教學和測試評估應歸屬于教學活動四大環(huán)節(jié)。教學活動四大環(huán)節(jié)研究應作為一個整體和教學管理研究、師資培養(yǎng)研究處于同一個地位，同時這三者是互相影響、互相促進的。

教學活動四大環(huán)節(jié)中總體設計在教學活動中處于宏觀指導的地位，為教材編寫提供理論指導，同時也為教材編寫指明方向。課堂教學處在教學活動中的核心地位，課堂教學的進行受總體設計和教材編寫的影響，課堂教學同時也具有極大的靈活性，因為“教學有法，教無定法”可根據教授內容及教師自身的經驗對課堂教學進行設計，以便學生能更好地掌握教學內容。測試評估是對總體設計、教材編寫和課堂教學的檢驗，體現(xiàn)教學過程中的不足和達到的效果。通過測試評估體現(xiàn)出來的問題為總體設計、教材編寫和課堂教學提供借鑒的經驗及改進依據。

（三）教育實踐

教育實踐主要指的是教學實踐，它受學科理論的指導，同時也是學科理論的重要來源之一。教學實踐既包括學習者的教育實踐也包括了教師的教育實踐。在劉所構建的對外漢語學科理論體系中學習者和教師的教育實踐受學生素質、師資力量、設備條件和社會需要、國家政策、經濟實力的影響，把前三者作為一個整體后三者也作為一個整體。這樣有不妥之處，筆者認為學生素質、師資力量、外加學習目的應作為一個整體，它們都是教育實踐中的內因，是根本原因；社會需要、國家政策、經濟實力和設備條件作為一個整體，它們都是教育實踐中的外因，對教育實踐的發(fā)展起推動作用。對學習者的教育還需要特別研究語言環(huán)境及如何利用的問題，促使語言學習向語言習得轉化，實現(xiàn)語言能力的內化。

第3篇：對外漢語學習內容范文

摘要：本論文選取了對外漢語教學中的文化教學這個問題進行論述，探討了對外漢語中文化因素的性質，重要性，并提出了一些關于做好對外漢語文化教學的具體方法的建議。

關鍵詞：對外漢語；文化教學；文化背景；語言教學

作者簡介：夏麗珍，女（1985-），江西吉安，廣西師范學院師園學院。

[中圖分類號]：H195[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-07-0099-01

由于我國經濟的高速發(fā)展和國際地位的逐步提升，學習我們的漢語已經成了外國友人們從事所有活動的重要條件。我們發(fā)現(xiàn)，不少人雖然耗了大量的時間精力去學習，卻依然不能夠達到順暢自如地交流的效果，甚至常常還會出現(xiàn)彼此交流雙方都不知所云的狀況。在他們學習漢語的過程中，除了語言結構上語音，詞匯和語法上的問題外，對中國這樣一個特殊的東方國家的文化背景知識的缺失，已經成為阻礙他們交流的突出因素，對外漢語教學中的文化因素不容忽視。

一、對外漢語教學中文化的性質特點

“文化”為何物？簡單點來說文化實質上就是生活，其分為物質文化和精神文化兩個層面，從社會的生產關系說產生出來的物質生活方式。因而發(fā)現(xiàn)，文化包括的范圍非常廣，大到人生價值觀，小到生活起居各種飲食習慣，道德觀念，語言思維習慣等。

因為“文化”所覆蓋的范圍十分廣，教師在對外漢語教學過程中明顯不能詳實地介紹中華幾千年的文化，所以有必要區(qū)別“文化”和“對外漢語教學中的文化因素”兩個問題?！皩ν鉂h語教學中的文化”明顯為“文化”范疇中的一小部分，其包括的內容是外國人掌握和運用漢語與中國人溝通交流的時候需要熟悉的那種文化。關鍵點在對兩種不同文化背景下所形成的不同價值觀念以及由此帶來的不同的行為方式的比較教學上，應該揭示外國人母語文化和漢文化在這個范內反映出來的文化差異，因而“對外漢語中的文化因素”就是要讓學習者明白是怎樣的思想觀念、心理特征、怎樣的生活方式以及風俗習慣讓中國人有了這樣的語言表達方式和表達習性，這正是我們在對外漢語教學的過程中所要傳授給學生的“文化”。

二、對外漢語教學中文化的重要性

曾經有人提出，“對外漢語教學”既然不能很好地反映教學現(xiàn)狀，建議改為“對外漢語文化教學”。該說法好像把語言教學和文化教學的關系割裂開來了，其實也從一個側面反映了文化因素在現(xiàn)今對外漢語教學中的必要性。

語言是人類重要的交流工具，從它產生起，社會就給語言打上了印記，有社會作用，都帶有了文化色彩，薩丕爾說過：“語言是不能離開文化而存在的?！币虼?，語言的教學離不開文化教學，對外漢語的教學同樣也離不開中華民族傳統(tǒng)文化的教學。

三、怎樣做好對外漢語中的文化教學工作

1、將文化背景知識教學貫穿運用于語言課教學和實踐課教學之中

語言教學包括語言要素和文化要素。在對外漢語教學中，物質文化教學比較簡單，精神文化教學則困難，因為精神文化是一個民族文化的深層內涵，不同文化背景的人很難理解，所以了解和掌握不同形式的文化，需要運用不同的教學法。同樣，針對處于不同階段的學習者，也應有不同的教學側重點。

在對外漢語教學初級階段中，物質文化應貫穿于教學的每一個環(huán)節(jié)，應隨時教授。在語言課教學和實踐課教學之中補充相關文化背景知識，留學生才能更準確地理解漢語。

在中高級階段學習中，進一步介紹如思維模式、鑒賞審美等精神文化精神內容的教學，比初級階段的教學難度大很多，不但要講授詞匯和成語的基本意義，還要講解相關的引申意義。面對不同文化背景的留學生講授精神文化內容時，需要注意適度和適量的原則，講清問題、點到為止。

總之，對外漢語文化教學是在語言教學的同時進行中國文化背景知識介紹，文化背景知識教學應以物質文化教學為主，精神文化教學為輔。

2、在課堂教學過程中注意運用做比較的方法，預防“負遷移” 影響

社會文化因素會干擾留學生學習漢語。他們經常會將本國的民族文化內容生搬到漢語中，理解和表達的準確性大大受到影響。要講清楚兩種文化背景的差異部分。尤其是涉及詞匯時不僅講授基本意義部分外還要講清它所包含的文化背景知識。在這種文化背景知識的對比教學中，如果它是“ 背景意義的詞”，除了講清字面意義，還要有效地防止理解和運用上的混淆，這樣才能使學生更恰當?shù)皿w地使用漢語。

3、在教學中注意運用多種多樣的教學手段

在文化教學中，我們可以讓學生閱讀文學作品等，積累有關文化背景知識。教學中，教師不妨選擇與學生本族語言在詞匯、結構、文化背景能形成鮮明對比的文學作品。最直接途徑學生收看電視節(jié)目了解當前社會動態(tài)和社會問題。此外，我們還可以組織一些旅游觀光、繪畫、書法展覽、作文比賽、傳統(tǒng)飲食文化節(jié)等活動讓外國學生能更直觀地，切身地去體會中國的文化，從而激發(fā)他們的學習熱情，增強他們對中國文化的濃厚興趣，讓對外漢語中的文化教學多姿多彩。

4、對外漢語中的文化教學對教師提出的要求

在對外教學中，漢語教師要發(fā)揮其所長。他們不僅中國文化知識傳授者，而且中國文化最直接的體現(xiàn)者。無形中我們的教師必須對中國文化有一個全面準確地把握，具備深厚的中國文化知識修養(yǎng)。中外文化上的差異教師需要重視，并深入研究這種差異，不僅能幫助學生學會語言、了解中國社會文化因素，真正幫助學生擴大知識面和真正學好漢語。

面對對外漢語教學中的文化，我們要運用文化的概念貫穿在語言教學中，從而提升語言教學。學習者在語言的學習中不僅要學習這種語言文化，更重要的是這種文化有助于他們在日常生活、工作學習中熟練地進行交流、準確無誤的表情達意。只有理解了蘊含在漢語之中的文化背景，他們才能真正地學會漢語，運用漢語進行交際。因此，做好文化的教學工作是對外漢語教學真正取得成功的關鍵步驟。

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第4篇：對外漢語學習內容范文

[關鍵詞]對外漢語教學；實踐性；教學內容；課堂內容；輔教學

[中圖分類號]G719 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0168 ― 02

一、對外漢語教學內容的實踐性

1.對外漢語教學大綱的實踐性

教學大綱是對外漢語教學的主脈，正確的教學大綱能夠正確地指導教學，因此教學大綱的制定就變的至關重要。一方面，教學大綱的目標框架定位應具備動態(tài)性。教學大綱定性定位定量的科學，從根本上說取決于對培養(yǎng)目標和課程設置框架的定位正確。只有目標定位恰當，才能決定如何養(yǎng)成各種技能及程度，開設哪些課程。以本科教學為例，本科學歷教育應重視文化課程，使其在教學體系中占有一個適當?shù)奈恢?。因此四年制本科漢語專業(yè)的目標定位應體現(xiàn)應用型、通用型和一定的文化修養(yǎng)的特點，應具備實踐性。另一方面，教學大綱的課程定位應具備實踐性。任何教學計劃最終都要落實到課程中來，教學大綱只有化為課程才有意義。課程集中體現(xiàn)教學思想、理論、要求，因此正規(guī)的尤其是學歷教育課程設置不僅不能有任何主觀隨意性，也不能完全按學生需要設課，而應按照培養(yǎng)目標、學生需求、教學規(guī)律三者統(tǒng)一的原則來安排，課程的定位應處理好這三者的關系，語言課與文化課要對應相協(xié)調；語言課中聽、說、讀、寫的各項技能配比要科學適當；處理好課程的上下延伸與左右協(xié)同的關系。例如：二年級著重訓練聽力的“新聞聽力”，有著重培養(yǎng)閱讀能力的“報刊語言基礎”三年級有“報刊閱讀”，四年級有“熱門話題”。這四門課有上下的銜接問題，又與同年級其他課程語言結構與語言技能上有圍繞中心任務協(xié)同的問題。注意處理好這三個關系，教學大綱的科學性和實踐性就有了基本保證。

2.對外漢語教材內容的實踐性

本部分內容主要從文化角度談對外漢語教材內容的實踐性。語言與文化是不可分割的，語言是文化的載體，語言中時刻體現(xiàn)著文化因素，所以學習第二語言的同時，了解并熟悉此語言所使用的國家的文化非常重要，如果只學習話語而不了解文化，那么這門語言的學習也會變得空洞，味同嚼蠟。那么對外漢語教材中所體現(xiàn)的文化內容也要與時俱進并具有現(xiàn)實性。比如，在有些對外漢語教材中，會出現(xiàn)這樣的句子：A：你去哪兒？B：我去郵局寄信，你去不去？A：我不去，我要去銀行取錢。這些句子很簡單，一學就會，可是學了這樣的句子有什么用呢？去郵局寄信是中國八、九十年代時候傳遞信息的方式和方法，二十世紀以后，我們用于聯(lián)系和傳遞信息的方式主要是電子郵件和手機，有這么簡便的方式，誰還愿意用手寫信，然后再買郵票和信封到郵局寄信呢？還有現(xiàn)在幾乎每所高校都會設有ATM機，各個銀行的提款機都有，取錢存錢都很方便，也很少有人走很遠的路或者坐公交車到銀行取錢了，所以類似于這樣的內容真的可以改一改，讓留學生學到更實際，更有用的漢語。

二、對外漢語課堂教學的實踐性

1.對外漢語課堂教學教學的實踐性

課堂教學的實踐性體現(xiàn)在“做”，課堂教學雖然離不開教師的講，但是過多地強調教師的講，就變成了以教師為中心的一言堂，就會變成灌輸式的教學方法，這種教學方法不但激不起留學生的學習興趣，而且也不會讓留學生更好地理解和消化，最終，留學生更不會學以致用，不會交際，也許只會變成考試的工具。現(xiàn)代對外漢語教學著重的是以留學生為中心，強調留學生的參與與實踐和創(chuàng)造，強調文化和知識的遷移與學以致用，而這些知識和能力的獲得離不開學生在學習的過程中進行不斷地實踐和親自去做。只有學生親身實踐和體驗了，才能增加留學生的感性認識，最終變?yōu)樽约旱睦硇哉J識。對外漢語課堂教學的實踐性要注意以下三點：（1）要結合學生的實際讓學生參與實踐，比如，一些學生學習的重點是商務貿易，那就讓他多參與這樣的實踐練習，增加自己對貿易的感官認識；班級的學生性別、年齡、生活經驗、漢語基礎不同，根據他們的具體情況來參與課堂教學實踐，而不是盲目地把題目或者話題隨意地拋給哪位同學來做，這樣沒有針對性的實踐會影響留學生的學習積極性和主動性，會影響學生的學習效果。（2）調動學生的多種感官，引導學生手腦并用，讓自己的多種感官器官都參與到課堂教學的實踐中去，這樣才能達到理論和實踐的相結合，達到更好的學習效果。（3）教師應該設計一些豐富多彩的教學活動，或者準備多種教具來吸引或者引導留學生更多地參與到課堂實踐教學中來。只有安排多種活動，才能讓不同特點、不同性格、不同層次的學生積極地參與課堂實踐，這樣才能保證他們都真正掌握所學知識。

2.留學生漢語學習的實踐性

留學生漢語學習的實踐性主要體現(xiàn)在以下四個方面：首先，創(chuàng)造性，留學生在學習漢語的過程中，創(chuàng)造能力是至關重要的，因為通過創(chuàng)造新的句子，成段的話可以培養(yǎng)學生舉一反三，溫故知新的能力，可以在表達中把以前學過的詞或句子用在新詞語的造句中，這樣日積月累，就可以把學過的東西都掌握了。同時，教師也要鼓勵學生對所學知識大膽設疑，尊重學生獨特的個性體驗，允許答案的多樣化，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。其次，表演性，對外漢語教學中有很多都是情景對話，根據不同的時間，地點，不同的人編排很多具有實用性的對話，這些對話在學習的過程中，學生們可以把自己設定為其中的角色，幾個人一組進行演練，這樣比單純地背課文效果要好的多，會取得事半功倍的學習效果。再次，互動性，互動是指相互作用、相互影響，課堂上的互動，可以根據提問、辯論、討論、表演、比賽、游戲等進行少數(shù)人和多數(shù)人的互動，而且在互動過程中不要影響別的同學的積極性，同時也要考慮互動同學的感受，要建立在自主、合作、平等的基礎上，這樣能促進同學之間學習的氛圍更融洽。最后，交流性，在漢語學習過程中，不要只自顧自地悶頭學習，遇到有趣的話題要與同學分享，遇到不懂的問題除了請教老師以外還要積極地與同學進行交流和研究，有時會發(fā)現(xiàn)同學和同學之間對一個問題的體會和領悟是不一樣的，這時候我們多加交流的話就會引起思維的碰撞，使問題的理解更加深刻和透徹。

三、對外漢語輔助教學的實踐性

1.多媒體輔助教學的實踐性

電腦的廣泛使用給很多領域的工作都帶來了便利，在對外漢語教學中的作用也不容小覷，而且其使用的頻率也日漸增多，在對外漢語教學中的地位也日益突出，之所以在對外漢語教學中使用多媒體是有實際原因的。課本上的內容更新比較慢，有些圖片、建筑、人物的衣著、工作和學習的環(huán)境很多都與現(xiàn)在的有很大的差別，很多留學生感覺書本上看到的和學到的東西跟現(xiàn)實生活中的人、物、事有脫節(jié)，或者聯(lián)系不上，這樣一方面會給學生的漢語學習帶來一定的困惑，另一方面也給教師的講課帶來一定的困難，那么，多媒體在書本知識和現(xiàn)實生活之間就成為了一個載體，教師在上課之前可以找一些與教學有關的圖片或者視頻來輔助教學，使教學效果達到最好。但是，多媒體的使用也要注意一個度，能夠把握好使用多媒體的度才是至關重要的，在使用多媒體時，一定要以課堂教學實際相結合，而不要隨意性地想放什么就放什么，這樣既浪費寶貴的上課時間，又容易分散學生的注意力。另外，多媒體教學要與傳統(tǒng)的教學相結合，很多內容是機器描述不了的，所以不要把主要的教學任務都用多媒體來完成，如果計算機可以教學生了，那么還培養(yǎng)我們這些對外漢語老師干嘛呢？總之，只有正確使用多媒體這一輔助教學工具，讓多媒體與傳統(tǒng)教學正確配合，才能達到完美的教學效果。

2.課外輔導教學的實踐性

留學生的課程的安排通常不是滿天灌的，一般情況下，他們的課程安排在上午或者下午的一節(jié)，周六、日肯定是要放假的。因此，他們除了課堂學習外，他們還有比較充裕的課外時間由自己安排。很多留學生都會找一名到兩名中國學生來當自己的課外輔導老師來彌補課堂教學的不足，所以對外漢語、漢語教學專業(yè)的學生在留學生較多的學校就變得比較搶手，這時候，對輔導老師的素質和要求就變得至關重要了。首先，在給留學生輔導時要有針對性，低年級的學生大多數(shù)以練習口語為主，這時輔導老師可以學生聊一聊影視、娛樂、民俗文化或者中國各地方特色的小吃，這些內容對留學生來說既有新鮮感，又能讓他們了解很多語言的語境，有助于他們漢語語用能力的提高。另外，高年級的留學生大多數(shù)以HSK的學習為主，這時，輔導老師就要準備一些有關語法、語用之類的內容與留學生一起學習，但是要保證做好充足的功課，這樣才能給留學生更好的輔導，輔導老師也才能真正發(fā)揮課外輔導的作用。但是并不是與漢語先關專業(yè)的學生都可以擔任課外輔導老師，首先，課外輔導老師要具備豐富的語言文化知識，這樣在給留學生輔導時才會胸有成竹。其次，課外輔導老師要有一口比較流利的普通話，這樣才能與留學生更好地交流，讓留學生掌握比較正宗的地道的普通話。再次，所輔導的內容要切合實際，要以傳授知識為主，而不是天南地北的胡謅。最后，要避免談一些政治性的敏感話題，以免帶來不必要的麻煩。

第5篇：對外漢語學習內容范文

關鍵詞：新課程 對外漢語 國際化 創(chuàng)新型人才

在經濟全球化發(fā)展的語境下，各種文化的滲透也越來越明晰，為了鞏固國際地位，提升國家軟實力，首先就要讓中國文化走出去，讓別人知道中國文化、了解中國文化，這就需要創(chuàng)新型對外漢語人才來擔當中國文化對外傳播者的使命，進而提升中國文化全球化的戰(zhàn)略訴求。

一、窮途末路的培養(yǎng)模式：對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的尷尬處境

目前，北京語言大學率先開設了對外漢語專業(yè)，成為我國對外漢語專業(yè)建設事業(yè)的先驅。華東師范大學也在對外漢語專業(yè)建設方面積累了寶貴的經驗。各高校要善于總結已有的經驗，根據培養(yǎng)目標和相關標準合理設置課程。盡管如此，但當前對外漢語專業(yè)出身的學生就業(yè)仍舊處于很尷尬的境地，究其原因，一方面是因為對外漢語專業(yè)無法培養(yǎng)出優(yōu)秀的專業(yè)人才，為漢語國際傳播事業(yè)做貢獻；另一方面，國家漢語辦工室每年會選拔部分畢業(yè)生赴海外從事漢語教學，推出了“國際漢語教師中國志愿者項目”，但這只是一項臨時性的工作，服務年限不得超過三年，而且只有少數(shù)畢業(yè)生有這個機會，并沒有從根本上解決就業(yè)難的問題，人才招聘市場保存他們的檔案關系，“回國即失業(yè)”形象地描述了這些畢業(yè)生的未來命運；其三，從國內看，留學生來華的聚集地是高校，然而，高校卻沒有很好地憑借其自身優(yōu)勢培養(yǎng)國際化對外漢語人才，這讓很多沒有高文憑的對外漢語專業(yè)畢業(yè)生“報國無門”。

此外，國內專業(yè)對口的崗位很少，高校幾乎沒有空余的對外漢語教學崗位。供求關系不協(xié)調的矛盾日益凸顯，必須不斷調整和改革培養(yǎng)目標以及專業(yè)定位，專業(yè)核心課程的調整就充分顯示了這一點。具體言之，有如下幾個方面：

（一）各高校為了招收更多的學生，通常將漢語國際傳播作為吸引人才的標簽，對外漢語專業(yè)逐漸成為熱門專業(yè)。然而，由于專業(yè)的局限性，就業(yè)范圍有限，只有少數(shù)畢業(yè)生繼續(xù)從事本專業(yè)相關的工作。在實際進行課程設置時，對外漢語教學的課程比例設置十分重要。如果比重過小，則失去了對外漢語專業(yè)的意義；如果比重過大，則無法緩解就業(yè)壓力。我們應該如何合理設置對外漢語教學的課程比重？

（二）對外漢語專業(yè)培養(yǎng)復合型人才，不僅需要學習對外漢語專業(yè)課程，還要開設教育、文化、外國和中國語言文學類課程等。目前，高?？倢W分逐漸向低學分的方向發(fā)展。我們應該如何合理安排不同課程的比例？

（三）對外漢語是一門綜合型學科，不僅注重培養(yǎng)學生語言知識，更注重實踐應用能力的提高。應用型人才培養(yǎng)的核心是針對跨國文化交際能力進行培養(yǎng)，單純依靠理論知識的學習是無法實現(xiàn)這個目標的。怎樣合理安排實踐類課程？如何安排實習？怎樣培養(yǎng)跨文化交際能力？

二、高瞻遠矚構設新體系，重構新時期對外漢語創(chuàng)新型人才培養(yǎng)新模式

建設一支素質高、適應海外對外漢語教學需求的人才隊伍是順應當前國際形勢的。對外漢語教學要逐漸向全球化、國際化發(fā)展。在漢語國際推廣的背景下，重視和培養(yǎng)高校對外漢語專業(yè)人才是很有必要的。這就需要采用科學的教學方法制定培養(yǎng)目標和原則，順應全球經濟發(fā)展的時代需求。所以，今后我國高校在進行對外漢語專業(yè)人才的培養(yǎng)時，要以對外漢語教學過程中發(fā)現(xiàn)的問題和價值理論原則為基礎，與世界漢語教學接軌，“與時俱進，開拓創(chuàng)新”，構建時效性強、多元化、多角度的教育機制。

此外，筆者認為，還要在注重傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的基礎上，勇于創(chuàng)新，開發(fā)出順應時展、符合未來需求的教育機制，并逐漸向這個目標前進。具體言之，培養(yǎng)新時期對外漢語創(chuàng)新型人才，應立足如下四個層面：

（一）因材施教授學，針對不同教學對象深化教學內容。

中國式的教學理念和體制，通常是在同一個班級安排來自不同國家的漢語學習者，但是由于不同國家的教學理念和教育體制不同，其他國家的漢語學習者無法快速適應漢語學習模式。如今漢語師資“走出去”的案例越來越多，但是由于他們對該國、該地區(qū)的文化背景、教育理念沒有深入的了解，無法順利圓滿地完成漢語教學任務。由此可知，高校在培養(yǎng)對外漢語專業(yè)人才時，沒有充分認識到各國教育理念和教學體制之間的重要區(qū)別，無法將漢語推向國際，也阻礙了對外漢語教育工作的順利開展。因此，加強學生對各國文化背景、教學理念和體制的認識是十分必要的。

（二）整合教學資源，運用網絡信息技術優(yōu)化教學模式。

將遠程網絡技術應用到對外漢語人才培養(yǎng)的過程中，能夠有效地解決在推廣對外漢語教學過程中出現(xiàn)的問題，例如：缺乏對外漢語教師；國外漢語學習者不集中；傳統(tǒng)和落后的漢語教學內容和教材，無法適應對外漢語教學的新需求等。課堂面授是傳統(tǒng)對外漢語的教學手段，受客觀因素的制約，許多學習者無法來中國直接參加學習，遠程網絡技術則打破了地域的局限性，有效解決了這個問題。目前，傳統(tǒng)的網絡課程是我國最主要的網絡教學手段。因此，在外語教學理論的基礎上，要結合時展的新趨勢，改革創(chuàng)新教學系統(tǒng)和網絡教材。傳統(tǒng)意義上的培養(yǎng)目標已經無法滿足對外漢語人才的培養(yǎng)需求，要將新的教學形式融入到對外漢語教學過程中，為學習者創(chuàng)造良好的學習環(huán)境和身臨其境的切身感受，利用遠程網絡技術為他們提供必要的學習支持。推動對外漢語教學的一個有效途徑就是遠程教育。要綜合考慮多方面因素才能真正實現(xiàn)對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標。

（三）深化語言學習，提高對外漢語專業(yè)人才第二外語水平。

在經濟全球化的背景下，第二外語的作用日益凸顯，已經逐漸成為社會發(fā)展的主要推動力、文化交流和國際交往的橋梁，是文明程度提高的重要標志。與其他專業(yè)相比，對外漢語專業(yè)具有明顯的特殊性。必須注重提高中外文化交流人才和對外漢語師資的第二外語水平和專業(yè)技能。英語作為國際上使用最廣泛的語言，是國內各大院校都十分重視和關注的學科，提高對外漢語專業(yè)人才的英語能力是十分必要的。但是，隨著中國國際地位的不斷提高，漢語在國際上的使用范圍越來越大，日本、韓國、東南亞等地區(qū)逐漸刮起了學習漢語的熱潮，歐洲等非英語國家也有越來越多的人開始學習漢語。傳統(tǒng)的對外漢語教學目標，只重視英語教學，而忽視了漢語的學習。各高校可以根據地域特點和實際情況，為對外漢語專業(yè)開設第二外語的教學，如：法語、越南語、日語、韓語、俄語、西班牙語等。第二外語教學并不要求學習者熟練掌握和使用第二外語，而是通過這個學習過程，更深入地了解其他語言的語法形態(tài)和特點，改變已經根深蒂固的漢語語法習慣，深入了解不同語言語法系統(tǒng)的差異，在對外漢語教學中融會貫通這種差異，從而更好地進行教學工作。

（四）創(chuàng)設學習氛圍，營造豐富的對外漢語課堂學習環(huán)境。

目前，我國的高校對外漢語專業(yè)教育體系還無法培養(yǎng)出真正符合漢語推廣需要的國際化人才，因為現(xiàn)有教育體系更注重教學方法和語言知識的掌握，忽略了交際能力和實際應用的作用，高校的地域文化、辦學理念層次、學校性質、師資力量也有很大差異，存在許多不合理的課程設置。在進行對外漢語專業(yè)教學時，不僅要重視教學理論和語言文化知識的掌握，更要重視交際能力和實踐教學能力的培養(yǎng)，如增加與留學生接觸和交流的機會，為對外漢語專業(yè)的學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境和氛圍，可以通過豐富多彩的教學活動，將教學活動融入到實際生活娛樂中去，寓教于樂，讓學生更深入地了解語言的特點，將知識融會貫通，有目的地訓練和學習，為祖國培養(yǎng)更多優(yōu)秀的對外漢語教學人才，為漢語國際傳播事業(yè)做出貢獻。

三、結束語

如今開設對外漢語專業(yè)的高校越來越多，對外漢語專業(yè)畢業(yè)生也逐年增多，這卻與漢語國際傳播的根本目的背道而馳，各辦學高校為了招收更多學生屢出奇招，卻掩蓋了火爆專業(yè)背后就業(yè)困難的殘酷現(xiàn)實。各高校不僅承擔了為漢語國際傳播事業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的重任，還應該為廣大畢業(yè)生的就業(yè)負責，緩解嚴峻的就業(yè)壓力；不僅要做好人才的基礎儲備工作，培養(yǎng)優(yōu)秀的本科專業(yè)人才，更要從可持續(xù)發(fā)展的角度，深入考慮本科、碩士和博士的繼續(xù)深造和深入學習的前景。

綜上，單一的對外漢語專業(yè)人才無法滿足社會的需要，各對外漢語專業(yè)院校應該跳出這個怪圈，立足于國際漢語教學的舞臺，有機結合通用人才和專業(yè)人才的培養(yǎng)，努力培養(yǎng)出知識儲備扎實、專業(yè)技能強、素質水平高、口徑覆蓋寬、實踐能力強的復合型本科人才。一方面緩解就業(yè)壓力與培養(yǎng)目標間的矛盾，另一方面打下堅實的基礎，為晉升研究生和出國深造做好充足的準備。

參考文獻：

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第6篇：對外漢語學習內容范文

當前對外漢語火熱的發(fā)展態(tài)勢，向對外漢語教學的從業(yè)人員素質、教學媒介載體、教學方式方法等都提出了更高的要求。建立在計算機信息處理技術基礎之上、依托于互聯(lián)網數(shù)字化傳播的新媒體，正好順應了這一時代趨勢。電腦、手機、移動電視等多種終端成為隨時隨地接收信息、交互體驗的理想渠道；終端衍生出來的聊天軟件、微博平臺、論壇空間等新介質成為教學情景設置、資料匯集的最佳工具。同時，傳統(tǒng)媒體的廣播、電視、電影、書籍、報紙、雜志等資源，都在新媒體時代得以整合。其綜合運用、因勢利導將有利于拓展對外漢語教育的傳播途徑，革新對外漢語教育的推廣理念。對外漢語教學通常也被稱為第二語言教學或漢語作為外語教學，其教學對象是以其他語言為母語的國家或民族的人，教學目標是培養(yǎng)學習漢語的外國人的語言交際能力，具體來說就是培養(yǎng)其聽、說、讀、寫的全面運用能力。目前我國對外漢語課程教學的手段多種多樣，但普遍存在教學觀念傳統(tǒng)保守、教學工具落后陳舊、教學形式單調無趣等弊病，無法達到信息時代課程革新的要求。早在1999年，時任國家對外漢語教學領導小組組長、教育部部長的陳至立就提出“要重視用現(xiàn)代化信息手段進行對外漢語教學”，“把對外漢語教學納入利用現(xiàn)代化信息手段進行教學的軌道”。目前對外漢語教師與外國學生在生活中都廣泛使用移動互聯(lián)網終端，但將這些新媒體與漢語學習結合起來的卻并不多見。主要原因在于國內高校和國外孔子學院漢語網絡信息平臺建設嚴重滯后，網絡相關學習資源非常稀缺，互動交流學習不多。這表明新媒體在對外漢語教學中有廣闊的發(fā)展空間，如果加以重視，制定措施并付諸實施，可以大大提高教師教授漢語的成效與學生學習漢語的效率，促使對外漢語課程傳統(tǒng)教學中以教師為中心的知識傳授型教學模式，向以學生為中心的能力培養(yǎng)型教學模式轉化，從而全面提升對外漢語課程教學的成效。

對外漢語課程教學中新媒體應用的三大優(yōu)勢

1．新媒體延伸了對外漢語教學課堂從當前對外漢語教學實際情況來看，依然存在教師缺乏、學生分散、漢語教材和教學內容相對落后等亟待解決的難題。根據2008年《中國語言生活狀況報告》顯示，全世界有近4　000多萬外國人以及海外華人在學習中文，而從事對外漢語教學的教師只有4萬多人，師生比例接近1∶1000。［2］國家漢辦曾預測到2010年，全世界華文學習人數(shù)將達到1億。從目前最新統(tǒng)計數(shù)據來看，這一數(shù)字已經超越預期。對外漢語教學常常是小班授課，如果按照師生比例1∶20來估算，全世界需要的漢語教師將超過500萬名。但現(xiàn)實是，目前對外漢語教師數(shù)量遠遠不能滿足小范圍授課機制的需求，很難幫助學生實現(xiàn)漢語的熟練學習。對外漢語教學中這一難題，其實可以通過引入新媒體予以解決。相對于傳統(tǒng)媒體，建立在互聯(lián)網基礎上的移動信息設備、數(shù)字化終端以及信息載體平臺等新媒體，具有全天候的優(yōu)勢，傳播自由開放，不受時間與地點的局限。漢語學習者可以按照自己的需求，獲得需要的最新資料與交際素材。同時，新媒體在對外漢語課程教學中的推廣，使得即時互動教學成為現(xiàn)實。這種全新的教學模式，完全打破了對外漢語教學課堂在空間、地域方面的局限，在很大程度上實現(xiàn)了跨區(qū)域師資優(yōu)化組合分配，在教師教案準備、師生之間互動交流方面都有著極強的優(yōu)勢。學習者可以利用互聯(lián)網或者聯(lián)網設備，在學習平臺和信息交流工具上向教師咨詢、問疑、分析案例等，并制定個性化的學習計劃。這種借助新媒體的學習，是一種集音響圖畫、即時交流、信息分享于一體的交互學習，能有效促進學生的主動探究興趣，激發(fā)語言學習過程中的發(fā)散思維。與此同時，新媒體應用背景下的對外漢語課堂延伸，在很大程度上實現(xiàn)了跨區(qū)域師資優(yōu)化組合分配，在教師教案準備、師生互動交流方面均具有極強的優(yōu)勢。學生能按自己所需甄選教學資源和設計教學情景，教師則由教學主導者變成輔導者，真正實現(xiàn)以生為本，將呆板的書面文字教學轉化為多樣豐富的媒體運用和資源輔教學，從而全面提升學生的自主學習能力，激發(fā)他們主動尋求漢語學習資源和機會的潛力。此外，教師還可以積累豐富的新媒體應用教學經驗，革新學習內容、創(chuàng)新方法，開發(fā)出富有時代氣息的對外漢語新教材。

2．新媒體強化了對外漢語教學的情景性語言學習最重要的就是交流，或者模擬真實交流情景。使用傳統(tǒng)媒體的對外漢語教學很難達成這一訴求，因此教學效果欠佳。隨著互聯(lián)網數(shù)字技術的發(fā)展，新媒體極大促進了語言學習的交際互動性。例如，在新媒體終端上運用最多的網絡聊天軟件，正逐漸取代傳統(tǒng)通訊設備成為當前最為流行的遠程交際媒介。Msn、Gmail、Skype、QQ等，早己成為前來學習漢語的留學生最常使用的網絡交際工具。新媒體終端上應用的這些軟件，不受地域和空間的限制，支持多國語言，既可以一對一的互動文字交流，也可以多人同時群體交流，極強地模擬了真實交際情景。隨著科技的進步，這些軟件不僅可以文字交流，還能進行語音、視頻交流，從而實現(xiàn)跨區(qū)域的即時互動，完成口語交際的訓練要求。除此之外，數(shù)字報刊、數(shù)字廣播、手機電視、移動電視、網絡、桌面視窗和其他手持終端等新媒體，利用文字、圖片、聲音、圖像可構建極強的真實交際情景，幫助學習者提高語言表達技能，有效地避免了傳統(tǒng)漢語教學中存在的先文后語、過分強調聲調等誤區(qū)，為學習者帶來最貼近中國社會文化的學習材料，提高跨文化交流能力。其優(yōu)越性有四：1）能提升信息獲取量。漢語學習者利用互聯(lián)網聊天軟件交際的過程中，文字交流多于語言交流，有效地提升了交際信息獲取的精準性與復雜性，達到較好的交流效果，提高學生的文字表達能力。2）能有效改善言語交際訓練。漢語學習者利用互聯(lián)網聊天軟件交流的過程中，教師合理引導、適當監(jiān)督，將言語交際的主導權交給了學生，真正實現(xiàn)言語訓練的放權，變言語教學為口語訓練。3）能合理引導交際心理。漢語學習者利用互聯(lián)網聊天軟件進行交流，允許延遲表達，能有效地降低面對面交流不暢帶來的心理焦灼感，為言語訓練提供更為寬松的交際環(huán)境。同時，網絡交流的匿名性質最大程度降低了交際陌生化帶來的疏遠感，從而幫助漢語學習者提高使用漢語表達的信心。4）漢語學習者利用互聯(lián)網聊天軟件交流，能保存文檔，為隨后的言語矯正提供了第一手素材和參照物，有利于對外漢語教學的合理開展。對于來自各國的漢語學習者而言，要形成漢語表達關聯(lián)，反復模仿和訓練必不可少。通過運用新媒體終端上的互聯(lián)網傳播平臺、聊天軟件等，則比較容易實現(xiàn)這一要求。相對于傳統(tǒng)體現(xiàn)主流價值觀的教學訓練平臺，新媒體互聯(lián)網平臺的文化屬性更強。文化與語言從來都是密切相關的，言語信息中常常包含著異常豐富的文化密碼，人的言語表達能力也只能在文化語境中才能得以進一步的提升。正如美國的語言學家薩丕爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的社會組織”。［3］言語學習的過程其實也是文化介入的過程，通過言語交流的過程進而達到文化的認知。互聯(lián)網交流中的語言素材鮮活，貼近真實交際情景，比較全面地反映了中國當前社會生活的面貌，為漢語學習者帶來了最準確的言語表達模式。這樣的言語交際訓練，能使互聯(lián)網環(huán)境中的言語表達依托文化背景，提高漢語學習者的跨文化交流能力?？傮w說來，中國式的文化習慣、言說背景與西方國家區(qū)別還是比較大。新媒體終端上的聊天軟件和傳播平臺等為學習者提供了充分的文化氛圍，幫助漢語學習者快速進入文化情景，從而學會漢語的準確表達。#p#分頁標題#e#

3．新媒體保證了對外漢語教學的時代性基于互聯(lián)網技術的新媒體，以信息量大、快捷、實時性為主要特征，能有效保證對外漢語教學內容和形式與時俱進，富有時代性?；诨ヂ?lián)網技術的電腦、手機等信息接收終端，是新媒體時代廣大受眾接受信息的主要介質。2009年，國務院總理在《文化產業(yè)振興規(guī)劃》中首次將手機納入了文化產業(yè)的領域，中國目前手機用戶突破10億，這些都充分地證明了新媒體在當前信息時代中傳播文化的重要性。就對外漢語課程教學中新媒體的運用實效而言，新媒體打破了傳統(tǒng)書面知識的線性結構，充分發(fā)揮了網絡信息圖、文、聲、像并茂、即時傳遞等特點。在教學過程中能促使學生發(fā)揮全身的感官體驗，保持精力集中，提升學習興趣，增強學習效果。與傳統(tǒng)的簡單言語、文字的課堂教學相比，新媒體的介入為教與學的雙方提供了更加鮮活的交際素材和話題，更貼近真實的交際環(huán)境，能有效提升漢語學習者的實際運用能力。新媒體保證對外漢語教學與時俱進最明顯的實證，就是漢語學習者對網絡新詞匯的學習。由于是語言教學，如何保證教學內容中語言素材的鮮活性成為對外漢語教學必須面對的首要問題。“但遺憾的是，漢語教學界，尤其是對外漢語教學界，反應相對冷淡以致嚴重滯后，這在教育大綱以及教學計劃的制定、教科書的編寫和課堂的教學活動中都有所體現(xiàn)。”［4］隨著互聯(lián)網在中國的興盛，中國網民已經接近5億。應運而生的網絡新詞匯與中國當前民眾的生活緊密相關，已經成為了解中國輿情、民情、社情、國情的窗口，具有強烈的時代性。這些網絡新詞具備新潮時尚、簡潔生動、幽默風趣的特征，其數(shù)量之大、更新速度之快、傳播面之廣、影響力之強令人側目。對外漢語教師幫助漢語學習者利用新媒體學習網絡新詞，不僅能讓學生獲取鮮活的實用性語言，提高交流能力，還能讓學生了解最新的中國文化動態(tài)，強化語言附帶的文化屬性認知，從而使對外漢語課堂教學煥發(fā)新活力。漢語學習者也能通過學習網絡詞匯，保證學到的漢語的新鮮度，解決課堂所學與生活實用之間脫節(jié)的問題。

第7篇：對外漢語學習內容范文

關鍵詞：對外漢語 教材生詞語 英文譯釋

一、引言

近二十年來，隨著對外漢語事業(yè)的蓬勃發(fā)展，對外漢語教材建設、對外漢語詞匯及詞匯教學研究在學界越來越受到重視。作為該研究組成部分的對外漢語教材生詞語英文譯釋研究也引起學者們越來越多的關注，相關研究成果日漸增多?？偨Y對外漢語教材生詞語英文譯釋研究的成就和經驗，對提高對外漢語教材編寫和詞匯教學的質量、推動漢語國際推廣具有十分重要的意義。本文擬對從中國期刊數(shù)據庫中選取的有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的期刊論文的研究情況進行梳理，并依據其研究內容從對外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義、存在問題及其負面影響、解決對策三方面對這一領域的研究進行歸納和評析。

二、對外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義

多年來，國內出版的對外漢語初級教材幾乎都沿用生詞語附加英文譯釋的編寫體例，編者給教材生詞語附加英文譯釋，自有其目的。晏懋思認為，“教材中詞語翻譯的目的是給學生提供學習的幫助。這種幫助包括兩個方面，一是幫助理解，二是指導運用。其中第一方面是最基本的”。盧偉認為，“對外漢語教材中課文詞語漢譯英的目的在于幫助以英語為母語的外國學生準確地理解詞義和恰當?shù)剡\用詞語，充分利用其母語的‘正遷移’作用促進漢語詞匯學習”。余心樂認為，“教材提供外文注釋與說明的目的非常強，就是為了幫助讀者理解、指導讀者運用所教授的漢語知識”。遠征認為，生詞對譯的目的在于幫助學生理解所學詞的意義及用法，提高學習效率。薛秋寧指出：“為了幫助學習者更好地理解和掌握漢語詞語，我國出版的對外漢語教材在編寫生詞時大多都附有英文翻譯或注釋。好的譯注可以幫助學習者理解詞語的意義，并提供用法方面的指導，提高學習效率。”關于對外漢語教材生詞英文譯釋的重要性，張榕指出：“對外漢語教材中的詞匯和語法部分，通常都有相應的英文注釋。對相當數(shù)量的學習漢語的留學生來說，生詞的英文注釋以及語法的解釋，可以幫助他們以最快、最簡捷的方式學習詞匯和語法。”王素云指出，“詞語的英文譯注是學生理解和學習詞語的橋梁，英譯的好壞直接影響著學生學習詞匯的成敗”。

從以上觀點可以看出，學者們對對外漢語教材生詞語附加英文譯釋的目的的看法是一致的，即為學生理解和運用漢語詞語提供幫助，提高詞匯學習的效率。當然，這個目的的實現(xiàn)是建立在高質量的教材生詞語英文譯釋的基礎上的。高質量的教材生詞語英文譯釋有助于學生正確地理解詞義和恰當?shù)剡\用詞語。

三、對外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負面影響

對外漢語教材生詞語英文譯釋方面存在的問題是學者們研究的重點之一，關于對外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題，學者們的觀點主要集中在以下幾個方面：

第一，譯釋處理不妥。魯健驥指出，簡單化或生硬的對應、堆砌對應詞、釋義繁瑣容易引起詞語偏誤。劉運同指出，教材生詞語外語譯釋的失誤之一是“當一個生詞語第一次出現(xiàn)時，外語譯釋不是針對生詞語的某一個意義，而是將該生詞語的全部或多項意義一并列出”。卜佳暉指出：“教材對生詞的翻譯處理往往過于簡單，求大同存小異，為便于學生理解而做的簡化，導致了學生對詞的細節(jié)不明而誤用?！毖η飳幹赋觯骸傲吭~、介詞等虛詞的譯注使用了大量的語法術語，致使譯文冗長難懂，不僅沒有起到相應的作用，反而讓人越看越糊涂。”徐品香指出：譯釋方式不妥是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋方式不妥會導致詞義理解上的混亂和使用上的偏誤。

第二，譯釋不夠準確。晏懋思指出：“譯詞未能準確體現(xiàn)被譯詞的意義；譯詞與原詞的詞性沒有適當對應，不利于學生理解所學詞語的特征?！北R桂芝指出：“生詞語與英文注釋語義不對等；詞性標注出現(xiàn)失誤?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未能正確或準確地表達被譯詞的社會與文化內涵；譯文未體現(xiàn)被譯詞在上下文中的意義?！庇嘈臉愤€指出：“譯文不符合英語的習慣表達方式?！毖η飳幹赋觯骸白g文不正確，不能準確再現(xiàn)被譯詞的意義?！毙炱废阒赋觯骸白g釋不夠準確是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋不夠準確勢必造成詞義理解出現(xiàn)偏差、錯誤，進而導致使用上的偏誤?！?/p>

第三，語義信息不足。盧桂芝指出：“不區(qū)分概念義和非概念義等。”余心樂指出：“譯文未體現(xiàn)被譯詞的語體風格?！毖η飳幹赋觯骸白g文生硬，傳達不出詞語的文化內涵；譯注一味堆砌概念對應詞，忽略詞語的感情意義和語體風格意義，結果誤導學生出現(xiàn)用詞不當、不得體等偏誤”。徐品香指出，對外漢語初級教材生詞語英文譯釋存在的問題之一是“忽略生詞語的附屬義”。

第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“譯詞沒有給出與原詞不可分割的搭配；沒有對使用范圍加以限制?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未提供被譯詞用法方面的信息?！毖η飳幹赋觯骸敖滩脑~語的譯注忽略了用法方面的信息?！边h征指出：“生詞語對譯沒有充分考慮漢語詞語的構成特征；生詞語對譯沒有充分考慮生詞語在句中的語法意義；生詞語對譯忽視語用規(guī)則。”徐品香指出：“忽略生詞的附屬義和用法是教材生詞英譯普遍存在的問題。這往往會誘發(fā)英語干擾，導致語際負遷移，造成詞序不當、搭配不當、詞的缺失、詞的冗余、句式誤用等詞語使用方面的偏誤。”

綜合各位學者的觀點，對外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題主要表現(xiàn)在四個方面：譯釋處理不妥、譯釋不夠準確、語義信息不足、用法信息缺失。這些問題會對學生理解詞義和運用詞語造成干擾和誤導，影響其目的語詞匯的學習。

四、對外漢語教材詞語英文譯釋問題的解決對策

為避免對外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負面影響，學者們從不同的角度提出了解決對策。有的從詞語翻譯的角度提出了改進教材生詞語英文譯釋的原則與方法，有的從偏誤分析的角度提出了改進教材生詞語英文譯釋問題的建議，還有的從詞匯教學的角度提出了避免教材生詞語英文譯釋問題造成干擾和誤導的方法。盧偉在《對外漢語教材中課文詞語漢譯英的原則與方法》一文中首先確立了對外漢語教材中課文詞語英文譯釋的原則：必須建立在漢英語言和文化對比研究、漢英詞匯語義對比分析和預測學生在使用漢語時可能出現(xiàn)誤用的基礎上；必須遵循教學的階段性原則，切忌脫離課文語境而堆砌詞語其他義項的英文對應詞語；應該以闡述詞語的語義為主，簡要說明詞語的用法為輔，并處理好釋義簡潔與繁贅的關系——言簡意賅必須以語義明晰為前提。他還進一步探討了詞語英文譯釋的具體方法：漢英語義完全對應的漢語詞語，翻譯時可根據課文語境給出對應英語詞語，并盡量使兩者的詞類一致；漢英語義基本對應的漢語詞語，翻譯時可根據課文語境給出對應詞語，并用括號注明它們在指稱、褒貶和語體等方面的差別，以便幫助學生準確地理解和得體地運用這類詞語；部分語義漢英對應的漢語詞語，翻譯時必須采取各種限制詞義的方法；語義缺乏漢英對應的漢語詞語，翻譯時可采用音譯法、直譯法、解釋法、音譯加解釋法、直譯加解釋法，必要時還應提供所承載的文化信息。王素云指出，“生詞表的編譯應體現(xiàn)對外漢語詞匯教學的理論和方法，以引導學生準確理解和正確使用漢語詞匯為目的”。卜佳暉建議“編寫體例上可更靈活、更科學；生詞注釋要有效體現(xiàn)詞的辨義特征；公式法簡明易用，便于說明詞的用法”。錢多、李雷著重在詞條翻譯、義項選擇和文化差異方面提出了教材生詞語翻譯的原則和方法。在詞條翻譯方面，要重視漢語詞語結構及語義的相對獨立性和完整性；要重視闡釋漢語詞義和英語詞義的細微差別。在義項選擇方面，不能脫離上下文；注意控制義項的數(shù)量。在文化差異方面，明確限定詞語的所指范圍；盡量回避不潔的聯(lián)想；要準確地表現(xiàn)詞語的社會與文化內涵。遠征認為生詞語英文譯釋編寫應遵循的原則是：準確翻譯出詞語的詞義和詞性，注意構詞語素的語義特征；比較每個漢語生詞語與英文譯釋詞的語用的異同，包括語境、感彩、語體色彩、文化內涵等異同；在漢英語言文化對比的基礎上，對漢語中獨有的語法特點和句法關系要言簡意賅地講解用法。盧桂芝關于教材生詞語英文注釋所主張的原則與方法是在保持通俗易懂、簡單明了的同時，也要有助于學生更準確地理解詞義，更正確地使用詞語；譯注的方法可靈活多樣。劉運同根據漢語詞與英語詞對比的三種情形，就不同情形提出了不同的譯釋方法：漢語詞在英語中能找到唯一的對應詞，這類詞在任何情況下都可以互譯；漢語詞在英語中找不到對應詞，對于這類詞主要采取譯釋的方法；漢語詞與英語詞在意義上存在包含或被包含關系，對這些詞語進行譯釋時要采取給對應詞加上限制詞、對生詞的暗含內容或特殊用法加以注釋、采用一個或多個同義或近義的詞或詞組來互相限制、采用詞組或句子的形式譯釋生詞語等多種方式，使生詞語的意義正確表示出來。晏懋思提出“同義詞互參法”“范疇限定法”“直譯意譯互參法”“常用義與語境義互見法”等詞語翻譯的方法。錢玉蓮在《偏誤例析與對外漢語教材編寫》一文中，從留學生的詞語和語法偏誤出發(fā)，闡述留學生學習漢語產生的語言偏誤與現(xiàn)行教材的關系。作者結合實例說明了由于教材中生詞語英文注釋的缺陷而造成留學生不必要的語言偏誤，對偏誤進行了分析，并指出生詞語的英文注釋不應只釋“義”，重點應在釋“用”，要揭示漢語語言應用規(guī)則，使學生學以致用。徐品香的《教材生詞英譯問題負面影響的解決對策》一文從詞匯教學的角度提出了防止教材生詞英文譯釋問題給留學生漢語詞匯學習造成負面影響的具體辦法：運用英譯以外的方法和手段講解生詞，運用漢英對比的方法講解生詞。

從以上學者的觀點可以看出，對外漢語教材生詞語的英文譯釋應遵循語境定位原則、對比分析原則、多維性原則、準確性、易懂性、簡約性原則和譯釋方式多樣化原則等等，并在這些原則的指導下采取科學有效的方法，準確充分地傳達漢語詞語的意義和用法，以達到引導學生準確理解和恰當使用漢語詞語的目的。

五、對外漢語教材詞語英文譯釋研究評析

近二十年來，有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的研究比較活躍，研究成果呈現(xiàn)出逐年增多的趨勢。已有的研究成果，從研究范圍和研究對象來看，多數(shù)都定位在對外漢語初級教材生詞語的英文譯釋上。從研究內容來看，基本上以對外漢語教材中生詞語的英文譯釋存在的問題及解決對策為核心。從研究的目的來看，學者們旨在改進對外漢語教材生詞語英文譯釋的現(xiàn)狀，完善教材編寫。從研究視角來看，圍繞教材生詞語的英文譯釋，學者們從不同的角度切入研究，其中從詞語翻譯的角度進行探討的文章最多，也有從教材編寫、偏誤分析和詞匯教學的角度研究該問題的。從研究方法來看，學者們大多采用了對比分析、定性研究的方法，也有個別學者采用了調查問卷、統(tǒng)計分析等定量研究的方法。從研究成果來看，學者們一致認為，對外漢語教材生詞語的英文譯釋起著幫助學生理解和指導學生運用漢語詞語的作用，但遺憾的是對外漢語教材生詞語的英文譯釋卻存在諸多問題，這些問題會對學生的漢語詞匯學習造成誤導，誘發(fā)詞語偏誤的出現(xiàn)。盡管各自對該問題的研究程度不同，但都提出了相應的解決對策。從研究的特點來看，研究的論題逐漸從單一的教材生詞語英文譯釋輻射到與之相關的詞匯教學和詞匯學習，研究向橫向聯(lián)系和縱向深化發(fā)展。

對外漢語教材生詞語英文譯釋研究的這些成果對教材詞語英文譯釋和詞匯教學具有重要的借鑒價值和指導意義。但是也要看到，有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的研究仍有改進的空間。研究內容上，已有的研究對對外漢語教材生詞語英文譯釋方面的問題提示得還不夠全面、不夠深入；對問題的歸類還不夠科學、不夠系統(tǒng)；對生詞語英文譯釋問題的負面影響的描述比較零散，未充分揭示詞語偏誤的致因和規(guī)律性；所提的改進建議原則性的較多，有些具體方法還尚待檢驗；對教材生詞語英文譯釋問題的研究未能放入漢語作為第二語言教學的大系統(tǒng)中進行深入的研究，忽視了它對教師及其教學的影響；語言實例、經驗性方法介紹較多，理論分析不夠。因此，研究的廣度和深度有待進一步提高。研究方法上，研究方法相對比較單一，一般性的闡釋和說明較多，而充分利用實驗、統(tǒng)計、調查等定量研究方法進行分析并得出結論的研究極少；理論與實踐結合不夠。因此，有待進一步加強實證研究，加強理論與實踐的結合。同時，我們發(fā)現(xiàn)，已有的研究成果在對外漢語教材編寫及教學中的應用不夠，建議依據研究成果和實際情況，制定統(tǒng)一的對外漢語教材生詞語外文譯釋大綱，確立生詞語外文譯釋的原則，提出操作性很強的具體方法，提供規(guī)范的生詞語外文譯釋范例，以便編譯人員和教師效仿，把對外漢語教材和對外漢語教學中生詞語外文譯釋問題及其負面影響出現(xiàn)的幾率降到最低程度。

參考文獻：

[1]晏懋思.對外漢語教材中詞語翻譯的一些問題及其對策[J].現(xiàn)代外語，1994，（1）.

[2]盧偉.對外漢語教材中課文詞語漢譯英的原則與方法[J].廈門大學學報（哲社版），1995，（2）.

[3]余心樂.談談對外漢語教材英文注釋與說明的“信”與“達”[J].世界漢語教學，1997，（3）.

[4]遠征.淺談對外漢語教材生詞對譯的編寫原則[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2008，（7）.

[5]薛秋寧.對外漢語教材生詞英譯存在的問題分析[J].海外華文教育，2005，（1）.

[6]張榕.對外漢語教材中的英文翻譯偏誤分析及解決方法[J].海外華文教育，2011，（3）.

[7]王素云.對外漢語教材生詞表編譯中的幾個問題[J].漢語學習，1999，（6）.

[8]魯健驥.外國人學習漢語的詞語偏誤分析[J].語言教學與研究，1987，（4）.

[9]劉運同.論生詞語的外語譯釋[J].華僑大學學報（人文社會科學版），1994，（1）.

[10]卜佳暉.關于對外漢語教材生詞語處理的思考[J].云南師范大學學報，2004，（1）.

[11]徐品香.教材生詞英譯問題負面影響的解決對策——從詞匯教學的角度談起[J].華南師范大學學報（社會科學版），2010，（3）.

[12]盧桂芝.有關對外漢語教材中生詞語英文注釋問題[J].衡陽師范學院學報，2010，（1）.

[13]錢多，李雷.試論對外漢語初、中級教材生詞的英文翻譯問題[J].焦作大學學報，2007，（3）.

第8篇：對外漢語學習內容范文

關鍵詞：對外漢語；專業(yè)建設；培養(yǎng)目標；漢語國際推廣；就業(yè)

中圖分類號：H195

文獻標識碼：B

隨著社會的發(fā)展，漢語逐漸被世界各國認可，成為世界上流行的語言，目前國外學習漢語的學生已經超過千萬，對外漢語老師出現(xiàn)嚴重緊缺的情況，這使得對外漢語教師被列為國內外最需要的教師之一。許多發(fā)達國家和發(fā)展中國家紛紛向我國提出了派遣漢語教師的強烈要求。這種社會大背景下如何培養(yǎng)滿足國際社會需求的對外漢語教師和對外漢語的專門人才已經成為漢語專業(yè)研討的重要話題。為此，我們要加快漢語國際化的進程，注重內涵發(fā)展。

一、加快課程體系的改革

我們國家現(xiàn)行的高校對外漢語的課程體系陳舊，缺乏廣闊的國際視野，內容存在羅列現(xiàn)象，專業(yè)特色不夠鮮明，培養(yǎng)目標不夠明確，無法達到提高學生的國際化競爭力的目的，難以適應國際社會的發(fā)展需要。首先，在本科階段，我國大部分高校對對外漢語專業(yè)課程設置方面更傾向于漢語類課程，對外語類課程開設得少，重視度不夠。兩種課程設置比例的失調也導致學生的知識比例不協(xié)調，不能適應漢語國際推廣大背景下的發(fā)展趨勢。其次，對外漢語的教學對象是外國人，因此我們的教師必須了解中西文化存在的差異，有的放矢地針對學生的實際情況設置課程。另外大多數(shù)學校開設課程較多，但是知識體系陳舊，關于實踐技能的培訓比較少；語言類課程太多，民俗民情課程開設太少，缺乏靈活性。不改變現(xiàn)行的結構體系，就會使越來越多的對外漢語專業(yè)的老師轉行或從事其他職業(yè)，從而使對外漢語教師數(shù)量出現(xiàn)匱乏現(xiàn)象。

二、加快傳統(tǒng)教學方法的轉變

從傳統(tǒng)的以講為主逐漸向實踐型轉變，從過去以大學生學習為主，向低層次多元化漢語教學的轉變；擴大辦學力量；充分利用民間辦學力量，把對外漢語專業(yè)做強做大。我們要想讓漢語走出國門走向世界，必須更新觀念，制訂相應的競爭機制，以滿足國際社會對漢語的需求。如今我國設有對外漢語專業(yè)的高等院校大多以教授漢語知識為主，如古代漢語和現(xiàn)代漢語。古代漢語多教授文章解讀，方法以讀、背、分析為主。古代各個朝代的經典文章要誦讀，要倒背如流?，F(xiàn)代漢語多教授字義、詞義、語音、語義，語法、句法、句子修改和擴句、縮句等。這些傳統(tǒng)的教授內容和教授方法，阻礙了對外漢語專業(yè)學生創(chuàng)造性思維和開放性思維的發(fā)展，學生畢業(yè)后不能適應社會對對外漢語人才的需要，這種傳統(tǒng)的方法也培養(yǎng)不出來當今社會所需要的適用型、應用型人才。

三、加快培養(yǎng)學生實習實踐技能的步伐

對外漢語屬于語言學應用學科，培養(yǎng)學生的實習實踐技能尤為重要。首先要加大投資力度，選出實習地點，完善相關配套設施。對外漢語老師，就是為了弘揚中國文化，讓外國人了解我們中華文化精髓，教會外國人學會用漢語進行交流，這是對外漢語專業(yè)漢語教學的主要目標。中華文化源遠流長，博大精深，幾千年的中華文化精髓，不能一朝一夕就完全掌握。漢字是音、形、義的組合，這種復雜性加大了外國人學習漢語的難度。因此我們在教授上要以學生為出發(fā)點，盡量設置一些符合他們興趣的上課方式。如可以采用直觀形象的上課方式。如學生在學習“休”這個字時，可以通過語言和圖畫來講解：畫面上出現(xiàn)一棵樹和一個人，人坐在樹旁休息，就構成了“休”字，這是漢字里的會意的構字方法。這樣既能提高外國學生學習漢語的積極性，同時也讓這些外國人對漢語學習產生興趣?？梢耘e辦一些演講和漢語知識競賽，努力提高他們的口語交際藝術，在口語表達上求創(chuàng)新，獨顯其妙。除靈活運用這些實踐教學方法，還需要具有扎實的理論基礎，標準的發(fā)音。外國人學漢語發(fā)音是重要的一個環(huán)節(jié)，平翹舌音不分，語速快慢掌握不好，詞語輕重倒置。如果出現(xiàn)這些情況，要及時糾正，以免鬧出笑話，挫傷其自信心。

四、加快培養(yǎng)高素質的對外漢語教師隊伍

加快步伐培養(yǎng)一批高素質、高質量的對外漢語老師。根據不同地區(qū)的需要，對外漢語教師的培養(yǎng)標準要有不同的定位標準，以適用以后的就業(yè)需要。如從事基礎教育的對外漢語老師，在就業(yè)前要努力學好現(xiàn)代漢語和古代漢語的基礎知識、教學方法以及禮儀及民俗文化等方面知識。如用圖片教學、實物教學等方法，豐富學生的感官，進而認識漢字，掌握字形、字義。在教授過程中要注意與學生的溝通，了解他們的習慣、民俗等。從事高等教育的對外漢語老師，要有一定的外語水平，熟悉教學用語，能用外語和學生進行溝通協(xié)調，或借助工具書閱讀專業(yè)書刊讓學生在短期內達到靈活運用漢語進行交際的目的。面對國際上對漢語需求的增加和漢語地位的提高，我們要調整好對外漢語人才培養(yǎng)模式，定位好培養(yǎng)目標。這樣才能培養(yǎng)出一批質量高、素質好的對外漢語教師隊伍。

五、加快拓寬就業(yè)渠道

隨著社會的發(fā)展，我國的對外漢語本科生逐年增加，這些學生畢業(yè)后一部分考研、考博，另一部分走向社會。而我們國家高等院校大多要求博士學歷的老師去教留學生，所以這些本科生根本沒有機會去大學從事對外漢語老師的培訓工作，這就在一定程度上制約了對外漢語老師的培養(yǎng)。根據黑龍江大學歷屆對外漢語專業(yè)本科生就業(yè)情況顯示，60%的本科生選擇畢業(yè)以后直接找工作，另外40%的本科生選擇考研或出國學習。在這些畢業(yè)生之中只有少部分選擇從事教育方面的工作，而絕大多數(shù)人選擇轉行做物流、公關等其他行業(yè)。由于大多數(shù)用人單位更傾向于招收漢語言文學或英語專業(yè)的本科生去教授漢語，而對外漢語專業(yè)的尷尬讓本科生們很難找到與專業(yè)對口的工作，因此大多數(shù)人都選擇轉行做與專業(yè)不相關的工作。就業(yè)問題已然成為本科生畢業(yè)后的瓶頸。

第9篇：對外漢語學習內容范文

[關鍵詞] 對外漢語教學； 非母語第二語言學習； 母語第二語言學習； 學科教學論

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。

一、引 言

當前學術界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關注的焦點，但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關鍵所在。

那么，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發(fā)展的關鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導；而對外漢語教學的師資培訓，就培訓內容而言又要依據在對外漢語教學理論基礎上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”（即對外漢語教學自身的“學科教學論”）等來確定。可見，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發(fā)展的關鍵應當是對外漢語教學的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”；而不應當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進的方向。

那么，對外漢語教學的理論基礎又該如何來奠定？建立在此理論基礎之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。

二、對外漢語教學的理論基礎

當前的對外漢語教學主要是通過在各國設立的“孔子學院”來實現(xiàn)，還有部分外國朋友則是通過在我們國內建立的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”（或相關機構）進行學習。不管是在各國設立的“孔子學院”，還是在我們國內的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”或“對外漢語教學中心”學習漢語，來學習的學生（教學對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學習”。

除此以外，還有一種對外漢語教學的對象（學生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數(shù)是在當?shù)兀ㄋ趪┤A僑開辦的業(yè)余中文學校學習（在周末上課），所以通常不屬于孔子學院的學生，但其中有些也可能通過國內的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”來學習。對于這類華裔學生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應該具有一定的母語環(huán)境，即屬于“母語第二語言學習”。當然，也有極少數(shù)完全不說中文的華裔家庭是例外。

這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言?！暗诙Z言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學習和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎教育和高等教育中各學科教學（外語教學除外）所使用的語言。在目前世界上的多數(shù)國家中，母語和第一語言往往是統(tǒng)一的――母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數(shù)地區(qū)的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語和第一語言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內蒙古等地），母語和第一語言也不一致。

根據我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經驗，若按學習者的家庭及生長的語言環(huán)境劃分，應該有以下四種不同的語言教學情況（或類型）。

（1）學習者把當前教學內容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“語文教學”類。

（2）學習者把當前教學內容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“民族語言教學”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當?shù)亻_辦的業(yè)余中文學校中的學習與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎教育中的非正規(guī)授課）。

（3）學習者把當前教學內容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“英語教學”類（我國少數(shù)民族地區(qū)基礎教育中的“語文教學”也屬這一類）。

（4）學習者把當前教學內容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“外語教學”類（各國孔子學院以及國內“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類）。

之所以要區(qū)分以上四種不同的語言教學情況，是因為學習者所屬家庭及生長的語言環(huán)境對于如何有效開展?jié)h語教學（特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設計）至關重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，這二者的教學理論、教學設計與教學方法都有很大的不同，這正是我們強調應首先關注“對外漢語教學”理論基礎的根據所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，應屬于第四種情況――這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”中學習，有少數(shù)則是在中國的“對外漢語教學中心”學習；而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”，但前者屬于“非母語教學”，后者則屬于“母語教學”，二者的理論基礎有本質上的區(qū)別，因而其教學設計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎（即“第二語言學習”的理論基礎）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語言學習”的理論基礎――“語覺論”

眾所周知，在關于“人類語言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為，這些理論各有其優(yōu)缺點（具體分析見《語覺論――兒童語言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發(fā)展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數(shù)不清的語法規(guī)則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結現(xiàn)有語言獲得理論研究成果的基礎上，吸納其所長，拋棄其所短，并結合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內容包括以下幾個方面。[4]

1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質區(qū)別

所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統(tǒng)的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應當從原有五種感知覺系統(tǒng)中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統(tǒng)（迄今為止，國內外學術界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統(tǒng)，這是錯誤的，是與當代腦神經生理解剖結論相違背的）。

人與動物的最本質區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關的“語覺”；另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子，不管你訓練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語中樞。

2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質上不同的言語能力

語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結論：

語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；

語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習得，要經過較長時間的后天學習才能掌握；

語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。

在此基礎上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設計與教學方法也有較大的差別（例如，在小學階段的外語教學中，應當強調聽、說能力的教學；而不宜同時強調聽、說、讀、寫，更不應該強調寫）。

3. 兒童的“語覺敏感度曲線”

依據國內外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例（包括母語學習和第二語言學習的案例；在這些案例中所涉及的學習者，大多數(shù)是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內伯格的“語言發(fā)展關鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學的指導意義也不完全相同。

語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。

4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”

在語覺論指導下，通過批判繼承當代兒童語言發(fā)展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經生理機制進行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質，以及聽、說能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎

由上述關于語覺論核心內容的介紹可以看到，對于任何年齡段學習者的第二語言學習（包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習）來說，語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎，它與對外漢語教學有極為密切的關系，并起著至關重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關系作進一步的闡述。

1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程

由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。

（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程

由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內耳把放大后的機械能轉換為電脈沖形式的神經沖動，然后由螺旋神經節(jié)細胞的長軸突把反映語音信息的神經沖動傳入皮層下的低級中樞，再進行逐級加工――從第一級（耳蝸復核）第二級（上橄欖復核）第三級（下丘）直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區(qū)分的過程。由于這一過程，只是依據輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語音串轉換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎上即可利用另一言語中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結構）。⑤語義辨識：最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關系，和“語義關系結構模式庫”中所保存的語義關系進行匹配比較，從而實現(xiàn)語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。

（2）言語生成（“說”）的心理加工過程

由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達的意思（語義）轉換為相應的語義關系結構模式，可通過對概念中樞的語義關系結構模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結構”，所以語塊分離也就是短語構成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識別的基礎上，利用言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語中樞“布洛卡區(qū)”依據單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語，并最終完成言語生成過程。

2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學

（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機制

由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內反饋線”），另一條來自話語生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個言語信號系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關。語言的本質是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學系統(tǒng)”的教學設計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習得（尤其是非母語的第二語言習得）有至關重要的作用。

①內反饋

在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規(guī)范的語義關系結構模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學者來說，這種情況是經常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據現(xiàn)場情況，利用交際者的聲調、語氣、手勢或體態(tài)等信息（手勢與體態(tài)信息可通過視覺來獲取），對當前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調、語氣、手勢或體態(tài)等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態(tài)等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內反饋。

②外反饋

整個言語信號系統(tǒng)對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發(fā)現(xiàn)與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經驗信息（規(guī)范的、正確的表達）相比較，還可以依據當前對話者（即交際者）的聲調、語氣、手勢或體態(tài)等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當前的語言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還可以使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。

（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關鍵作用

上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用：內反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發(fā)展以及與此相關的分析與辨識能力的形成與發(fā)展，所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內反饋包含在內）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力，還涉及語境和發(fā)音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設備”）。

由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語言學習者之間可實現(xiàn)實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語音輸入的情況下，上述內外兩種反饋無法形成――這是任何高質量錄音機或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質量錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環(huán)境，而且還要有和語言使用者進行對話的環(huán)境。換句話說，只有在既能聽又能進行言語交際的情況下，才能真正學會這種語言，掌握這種語言。

（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義

關于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。

①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。

②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。

③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環(huán)境可以由與當前教學主題密切相關的教學資源（“擴展聽讀”材料）提供。

④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環(huán)境一般應通過教師的課堂教學設計來創(chuàng)設。

（三）基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎

如前所述，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，其教學對象（學生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學校中學習漢語。

對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”，雖然屬于母語學習，但他們的母語環(huán)境和我們國內漢民族聚居地區(qū)作為“第一語言”的母語環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國內漢民族聚居地區(qū)的漢語是作為“第一語言”的母語教學，第一語言所擁有的社會大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應用），對于這種母語教學是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學，由于第二語言所處的地位，一般只能為當?shù)厣贁?shù)、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學來說是不太有利的。

除此以外，應當看到，海外華裔兒童的母語環(huán)境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎（即語音、語義和句型這三方面的基礎都較強――既能聽，也能說）。

（2）父母經常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎（語義和句型這兩方面有較好的基礎，但在普通話的語音方面基礎薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。

（3）父母經常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優(yōu)勢――幾乎是全無母語基礎，所以對這部分華裔兒童的漢語教學，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學習應該屬于“非母語學習”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。

對于前兩種家庭環(huán)境（父母經常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎，其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即應屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎與教學設計完全不同，所以二者的教學內容、教學模式與教學方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比，其理論基礎到底有何不同呢？從這類教學對象（學生）具有一定的、甚至較好的母語環(huán)境來看，這種對外漢語教學的理論基礎應具有以下三方面的特征。

①剛進入正規(guī)或非正規(guī)中文學校一年級學習的華裔兒童，對于母語學習來說，并非毫無準備，而是具有一定的、甚至較好的基礎（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。

這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側重字形，而不是像傳統(tǒng)教學那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關詞語的含義）和寫話練習（電腦打寫或手寫），從而為實現(xiàn)對外漢語教學質量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。

②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學環(huán)節(jié)有機結合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。

兒童思維發(fā)展新論強調：[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學會電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打寫文章（而讓兒童學拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學方式――不是像傳統(tǒng)教學那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環(huán)節(jié)有機結合起來，并使之融合于統(tǒng)一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。

③對外漢語教學應將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓練有機結合起來，這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發(fā)展。

對外漢語教學應該把語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓練結合起來，而且這種結合應該從華裔兒童剛進入正規(guī)或非正規(guī)中文學校的低年級階段就開始，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在；也是對外漢語教學質量有可能實現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實基礎。

三、對外漢語教學自身

的“學科教學論”

（一）基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”

在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略等。

1. 教學思想

如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學思想強調對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。

多年來，我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學的指導思想不應再繼續(xù)下去了。

2. 教學觀念

傳統(tǒng)的對外漢語教學觀念認為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達到預期效果。在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業(yè)負擔的正常課堂教學環(huán)境下，通過“創(chuàng)新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現(xiàn)。

3. 教學設計

在語覺論基礎上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計的指導思想應特別關注三個方面關系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位之間的關系；（2）每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關系；（3）自主學習、探究與小組協(xié)作、交流之間的關系。

而在教學設計過程則應較多地關注以下五種與“聽、說”能力訓練有關的教學方式：

說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；

聽――在對話過程中除了訓練說話能力以外，也可同時訓練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；

唱――適當唱一些有特色的優(yōu)秀漢語歌曲；

背――要讓學生適當背誦一些優(yōu)秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；

演――偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。

4. 教學模式

基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在對外漢語教學的低年級段（初學階段）所實施的教學模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節(jié)課中，該模式特別強調與“聽、說”環(huán)境創(chuàng)設有關的三個教學環(huán)節(jié)（由于三個環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內的時間安排應大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。

（1）“教師引導的師生對話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結合”、“要將對話和生活情境相結合”、“教學內容要分層次有遞進”。

教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生對話，也要選擇學習差的學生對話――前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進作用。

（2）“鄰座學生的兩兩對話”

兩兩對話有最大的參與度，能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學模式下，教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務，而不是只完成“授新課”這一項任務。

（3）“擴展聽讀”

這一環(huán)節(jié)應從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴展聽讀材料要有質量和數(shù)量的保證）；二是要通過教學設計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。

由于上述三個教學環(huán)節(jié)都與“聽、說”環(huán)境的創(chuàng)設密切相關，其核心是要促進學生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。

中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式，其實施要領與低年級段不完全相同（此處從略）。

5. 教學方法與策略

教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應教學方法與策略為：（1）師生對話環(huán)節(jié)――通常應采用“點、面結合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結合”、“對話與生活情境結合”和“分層次有遞進”等策略；（2）兩兩對話環(huán)節(jié)――通常應采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴展聽讀環(huán)節(jié)――通?？刹捎谩白灾髀犠x”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論

在“語覺論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學設計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。

1. 教學設計

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當關注三個方面關系的處理以外，其教學設計過程則應較多地關注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關的教學方式（而非與“聽、說”能力訓練有關的“說、聽、唱、背、演”）。

擴――每節(jié)課都要有適當時間的擴展閱讀（不少于10分鐘）。

打――如果對外漢語教學有電腦教室環(huán)境，應強調用打寫方式表達，以便利用電腦打字作為認知工具（這時打字訓練要提前）。

寫――從拼音教學的后半段開始，每節(jié)課就要有電腦寫作練習（練習內容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習（練習內容相同，但手寫練習應該在拼音教學階段結束以后才開始）。

篇――在字、詞、句、篇等方面的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。

思――在培養(yǎng)語言能力的同時，也要關注發(fā)展學生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。

2. 教學模式

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個階段的具體教學內容如下。

（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發(fā)揮教師主導作用（啟發(fā)、引導、釋疑、解難、示范朗讀等）來達到課文教學目標的基本要求。

（2）每節(jié)課的后半段，主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習（電腦打寫或手寫）這兩小段；小組討論或作業(yè)點評（非必需環(huán)節(jié)）則可根據情況，適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。

由于每節(jié)課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”，而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主，所以若從涉及的教學環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。

3. 教學方法與策略

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當和教學模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎和大陸漢族兒童的母語基礎既有共性、也有差異，所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應給予更多的關注。

（1）拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統(tǒng)，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎不僅有助于學習漢語的正確發(fā)音，還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統(tǒng)教學所忽略的――因為傳統(tǒng)教學沒有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導，所以看不到這一點。傳統(tǒng)的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學和簡單的組詞相結合，而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結合），也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來。基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學有很大的不同――我們不僅要把拼音教學和組詞相結合，而且更強調要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結合起來，即拼音教學必須和漢語言的運用相結合。換句話說，拼音階段也要強調漢語言的運用。

（2）“擴展閱讀”環(huán)節(jié)的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學的“2―1―1”模式并進行到擴展閱讀環(huán)節(jié)時，應參照下述方式對加注拼音的策略作適當?shù)恼{整：低年段（一、二年級）的擴展閱讀材料應全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴展閱讀材料應大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數(shù)或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。

各個年級段擴展閱讀材料的內容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求，以便通過每節(jié)課的擴展閱讀，能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴展閱讀時間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫話練習”環(huán)節(jié)的實施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學的“2-1-1”模式，并進行到寫話練習（電腦打寫或手寫）環(huán)節(jié)時，應針對不同母語基礎的華裔兒童實施不同的寫話練習（即不同的言語表達）策略。

①對于母語基礎較強的華裔兒童，寫話練習環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打寫”方式進行寫話練習。

②對于母語基礎薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達”方式（“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打寫”的方式再過渡到“電腦打寫”為主并輔以“口頭表達”的方式最后才是完全以“電腦打寫”方式進行寫話練習。

每節(jié)課應安排的“寫話練習”時間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對教學資源的要求及開發(fā)策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式，離不開與華文教材緊密相關的豐富、優(yōu)質教學資源（即擴展閱讀材料）的支持，而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴展閱讀”環(huán)節(jié)無法落實）。

①與相關課文的主題及教學目標完全一致。

②與相關課文的體裁接近。

③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學性與政治性錯誤。

至于這類教學資源的開發(fā)，則主要是通過發(fā)動廣大教師從網絡、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發(fā)等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標）；只有個別涉及智能性或技術性要求較高的課件才需要找相關的教育軟件公司來協(xié)同開發(fā)。

四、結論與建議

上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學，由于這兩類對外漢語教學的對象（學生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論，都有很大的差異。在此理論基礎和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓內容與培訓方式，自然會有較大的區(qū)別。

可見，當前主流學術界，認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關鍵”是：能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”，而不是相反――只是強調在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容。

應當指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎。

就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學法，也稱“跨越式華文教學法”）；經實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態(tài)度有了較大的轉變――由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。

就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對我國中小學的英語教學在20多個試驗區(qū)的近400所試驗校（包括西部偏遠、貧困地區(qū)的許多農村試驗校）進行過長達十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數(shù)地區(qū)，第二語言主要是英語，我國中小學生對英語的學習，和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學習”；它們實施教學的語種雖然不同，但它們實施教學所依據的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區(qū)、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論與教學設計是否具有科學性及實用性，應該是有理論依據的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。