高等教育學(xué)的內(nèi)涵精選(九篇)
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第1篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科范式；經(jīng)典學(xué)科；現(xiàn)代學(xué)科；
作者簡介：張應(yīng)強(qiáng)，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院院長、教授、博士生導(dǎo)師(武漢430074)
如果從1983年高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄開始，我國高等教育學(xué)獲得學(xué)科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來，高等教育學(xué)術(shù)界一直有學(xué)者質(zhì)疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，高等教育學(xué)在“是一門學(xué)科還是一個(gè)研究領(lǐng)域”的爭論中曲折發(fā)展。高等教育學(xué)的兩種學(xué)科范式——經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科建設(shè)方向和高等教育學(xué)的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問題研究相比，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關(guān)系，或者高等教育學(xué)是不是學(xué)科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復(fù)研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識體系、方法體系、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，都是因缺乏學(xué)科范式的規(guī)范約束而導(dǎo)致的。因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與高等教育研究的開展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)，實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化，是高等教育學(xué)術(shù)界必須擔(dān)負(fù)的學(xué)術(shù)使命和學(xué)科責(zé)任。
一、高等教育學(xué)中兩種學(xué)科范式的沖突
(一)范式和學(xué)科范式
“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學(xué)革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個(gè)概念。他把科學(xué)發(fā)展分為兩個(gè)相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學(xué)階段和科學(xué)革命階段。在常規(guī)科學(xué)階段，科學(xué)家共同體成員遵循著共同的范式開展科學(xué)研究；而在科學(xué)革命階段，常規(guī)科學(xué)時(shí)期范式的一致性消失了，科學(xué)發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進(jìn)入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學(xué)時(shí)期科學(xué)家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認(rèn)性，具有“范型”和“典范”意義，對科學(xué)家特別是新一代科學(xué)家的科學(xué)研究進(jìn)行“規(guī)范”和“示范”。不同科學(xué)范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學(xué)革命發(fā)生了。
庫恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會科學(xué)界改造之后被廣泛運(yùn)用。社會科學(xué)界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學(xué)研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時(shí)，擴(kuò)大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來區(qū)分不同學(xué)科，也可以用來代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段，還可用來代表同一時(shí)期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體。[1]我國有些學(xué)者甚至將范式概念進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)為范式可以擴(kuò)展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]
范式概念和范式理論被引入學(xué)科后，出現(xiàn)了學(xué)科范式的概念?！皩W(xué)科范式”是指，學(xué)術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學(xué)術(shù)研究的方法和程序，成為學(xué)術(shù)研究賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范?！胺妒绞谴嬖谟谀骋豢茖W(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應(yīng)該被研究，什么問題應(yīng)該被提出，如何對問題進(jìn)行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時(shí)該遵循什么樣的規(guī)則?！盵3]
人們用學(xué)科范式來區(qū)分不同學(xué)科或者學(xué)科發(fā)展的不同階段以及學(xué)科中的不同學(xué)派，甚至演化為學(xué)科發(fā)展成熟與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為只有成熟的知識領(lǐng)域才有學(xué)科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學(xué)科來說，“每一個(gè)學(xué)術(shù)范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學(xué)術(shù)評價(jià)體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應(yīng)用核心知識于實(shí)際問題的典型范例，以及一些確定的需要進(jìn)一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會人們怎樣運(yùn)用核心知識，同時(shí)規(guī)定了研究的對錯(cuò)、好壞的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。核心知識與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向”。[4]
同擴(kuò)大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域往往也采用一種擴(kuò)大了的學(xué)科范式概念。如心理學(xué)中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)說演化史中的亞當(dāng)·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟(jì)理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經(jīng)濟(jì)利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領(lǐng)域的“革命史學(xué)范式”和“現(xiàn)代化史學(xué)范式”等，都是在擴(kuò)大學(xué)科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學(xué)科范式的概念。
(二)經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突
如果從擴(kuò)大了的范式和學(xué)科范式概念來看，我國高等教育學(xué)存在著兩種學(xué)科范式：一種是經(jīng)典學(xué)科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學(xué)科論范式是指，學(xué)術(shù)共同體堅(jiān)持高等教育學(xué)是一門學(xué)科的學(xué)術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學(xué)科和高等教育學(xué)理論體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本任務(wù)，從而按照人文社會科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學(xué)術(shù)共同體認(rèn)為，高等教育學(xué)只是人文社會科學(xué)研究的一個(gè)具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科，應(yīng)借鑒和運(yùn)用其他社會科學(xué)的理論、觀點(diǎn)和研究方法來研究高等教育現(xiàn)象和問題。在我國高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，這兩種學(xué)科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學(xué)的未來發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史后指出：在我國，極少有學(xué)科像高等教育學(xué)一樣從建立開始就一路危機(jī)四伏，也極少有學(xué)科像高等教育學(xué)這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]
作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)在我國的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀(jì)50年代，潘懋元教授等學(xué)科開拓者從教育學(xué)學(xué)科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學(xué)校教育研究的影響，提出了“高等學(xué)校教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并編寫了《高等學(xué)校教育學(xué)講義》。二十多年后，他積極倡導(dǎo)在中國開展高等教育研究，以回應(yīng)“按照教育規(guī)律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并組建了專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，編寫了《高等教育學(xué)》教材，開始培養(yǎng)高等教育學(xué)專業(yè)研究生，推動建立了中國高等教育學(xué)會……其中最為重要的是，高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入了我國研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，高等教育學(xué)獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的制度性確認(rèn)，使得高等教育學(xué)獲得了學(xué)科地位和社會認(rèn)可，高等教育學(xué)由此蓬勃發(fā)展起來。
高等教育學(xué)學(xué)科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的。人文社會科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典學(xué)科，一般要求有獨(dú)特的研究對象、獨(dú)特的研究方法論、獨(dú)特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨(dú)特的理論體系，并且把是否具備完備的學(xué)科理論體系作為判斷一門學(xué)科是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)。為了把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科，我國高等教育學(xué)學(xué)者按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)開展了按圖索驥式的學(xué)科理論研究。一是研究和論證了高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對象。有的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對象是高等教育問題和高等教育現(xiàn)象，有的認(rèn)為是高等教育規(guī)律，有的認(rèn)為是專業(yè)教育，有的認(rèn)為是高等教育理論，等等。雖然沒有達(dá)成廣泛共識，但大多強(qiáng)調(diào)了高等教育學(xué)研究對象與一般教育學(xué)研究對象的差異性和獨(dú)特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)?！案叩冉逃龑W(xué)邏輯起點(diǎn)”研究就是一例，不少學(xué)者希望找到一個(gè)蘊(yùn)含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學(xué)理論演繹的起點(diǎn)，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進(jìn)，建立起高等教育學(xué)理論體系。三是尋找和論證高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法論。在這一過程中，不少學(xué)者提出了多種研究方法論，其中“多學(xué)科研究說”影響最大，認(rèn)同者最多?！岸鄬W(xué)科研究說”認(rèn)為，多學(xué)科研究方法可能是高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法。[7]
盡管學(xué)科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)卻始終沒有建立起來，作為學(xué)科的高等教育學(xué)成為一項(xiàng)尚未完成的愿望和任務(wù)。人們開始懷疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，懷疑作為學(xué)科的高等教育學(xué)的合理性。很長一段時(shí)期，高等教育學(xué)界研究高等教育學(xué)科理論和學(xué)科建設(shè)的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無期。
高等教育學(xué)作為一門學(xué)科而被懷疑，還與其上位學(xué)科——教育學(xué)高度關(guān)聯(lián)。在不少學(xué)者看來，“教育學(xué)和商科一樣，都只是各種真正‘學(xué)科’的大雜燴……這個(gè)領(lǐng)域由各種真正的學(xué)科所組成，當(dāng)中涉及心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)……各種學(xué)科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個(gè)前綴詞便可(因此教育學(xué)必然是比各種學(xué)科次等)?！盵8]這種否定教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科地位的觀點(diǎn)，并不是來自其他學(xué)科的學(xué)者，也不是來自從事學(xué)科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學(xué)研究的學(xué)者。對于高等教育學(xué)而言，美國高等教育研究界自20世紀(jì)50年代起就有一個(gè)理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。但這種努力進(jìn)展甚微，并沒有成為現(xiàn)實(shí)。1974年德雷索與馬瑟運(yùn)用所謂“廣泛接受的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”來進(jìn)行判斷，認(rèn)為美國高等教育研究領(lǐng)域日益增長的高等教育文獻(xiàn)所提供的多是作者的觀點(diǎn)，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴(yán)格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國并沒有發(fā)展為一門學(xué)科。二十多年以后，知名高等教育學(xué)者阿特巴赫做出了“高等教育確實(shí)是一個(gè)跨學(xué)科研究領(lǐng)域。它將不會成為一個(gè)單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科”[9]的判斷和預(yù)測。
在作為學(xué)科的高等教育學(xué)發(fā)展之時(shí)，研究領(lǐng)域論范式作為一種對立的學(xué)科范式一直與之如影隨形。尤其是在學(xué)科論范式遭遇困境之時(shí)，研究領(lǐng)域論范式開始占據(jù)主導(dǎo)地位。研究領(lǐng)域論范式是以學(xué)科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認(rèn)為，不存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，正如阿特巴赫等西方學(xué)者所認(rèn)為的那樣，高等教育學(xué)目前不是且今后也不可能是一門學(xué)科，高等教育學(xué)只是且只能是一個(gè)研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學(xué)科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強(qiáng)化了作為研究領(lǐng)域論學(xué)科范式的信念——高等教育學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實(shí)際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學(xué)科論范式。而經(jīng)典學(xué)科論范式追求虛無縹緲的高等教育學(xué)學(xué)科理論體系，從而使高等教育研究脫離實(shí)際，回避高等教育改革發(fā)展問題，實(shí)際上，是限制了高等教育研究的開展。
兩種學(xué)科范式的沖突除了源于兩種學(xué)科信念的極大差異，還源于對“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念的不同理解。20世紀(jì)70年代末期，潘懋元教授等學(xué)科開拓者用“高等教育學(xué)”代替了20世紀(jì)50年代所使用的“高等學(xué)校教育學(xué)”，這表明，高等教育學(xué)已經(jīng)超越學(xué)校教育學(xué)范疇而進(jìn)入大教育學(xué)領(lǐng)域。高等教育學(xué)的核心研究內(nèi)容和學(xué)科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養(yǎng)而研究高等學(xué)校的教學(xué)和課程問題，而是擴(kuò)展到高等教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學(xué)的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學(xué)校教育學(xué)有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學(xué)，而且超越了學(xué)校教育學(xué)的視界，進(jìn)入“社會教育學(xué)”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學(xué)兩種學(xué)科范式爭論和沖突打下伏筆。
兩種學(xué)科范式的沖突還與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。經(jīng)典學(xué)科論范式是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，希望把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來否定和批判作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，認(rèn)為高等教育學(xué)不可能發(fā)展成為一門學(xué)科。作為學(xué)科的高等教育學(xué)只是人們的一種不切實(shí)際的愿望，這種愿望對高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。
兩種學(xué)科范式的沖突，還源于人們對高等教育學(xué)學(xué)科地位的不同認(rèn)識。經(jīng)典學(xué)科論范式之所以以建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科為目標(biāo)，是認(rèn)為學(xué)科是知識體系的最高階段，學(xué)科或?qū)W科理論體系的形成是進(jìn)行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個(gè)階段。只有形成學(xué)科，并形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論體系，才可能獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)科地位。研究領(lǐng)域論范式則認(rèn)為，經(jīng)典學(xué)科范式使學(xué)科和學(xué)科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的力量。而作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，能夠以開放姿態(tài)開展和吸納多學(xué)科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。
二、現(xiàn)代學(xué)科范式：高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路
關(guān)于我國高等教育學(xué)的未來發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)的思想和觀點(diǎn)。[10]這一思想觀點(diǎn)有兩方面含義，一是高等教育學(xué)是一門學(xué)科，在我國，必須把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學(xué)科的特點(diǎn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門現(xiàn)代學(xué)科。
(一)學(xué)科論范式對高等教育學(xué)的重要意義
學(xué)科對知識生產(chǎn)具有重要意義。學(xué)科的含義之一是“學(xué)術(shù)的分類”，是“科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分類”。在知識發(fā)展和復(fù)雜化之后，學(xué)科分類對知識生產(chǎn)和知識發(fā)展變得越來越重要，它至少會產(chǎn)生兩方面效應(yīng)：一是知識生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學(xué)科邊界下開展專門領(lǐng)域的學(xué)科知識研究，促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單位(學(xué)術(shù)共同體)，遵循共同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動。知識分類和知識生產(chǎn)形成一種互動關(guān)系，知識生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識，而在知識生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識分類(學(xué)科化)導(dǎo)致了組織化的知識生產(chǎn)，促進(jìn)了知識發(fā)展和知識生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學(xué)科，促進(jìn)知識生產(chǎn)學(xué)科化，對高等教育研究具有重要意義。
1.有利于高等教育學(xué)術(shù)共同體的形成
學(xué)科是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應(yīng)的學(xué)科知識領(lǐng)域，通過聚集研究人員，開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流，形成不同學(xué)派等方式而形成的。高等教育學(xué)在我國的產(chǎn)生和發(fā)展，事實(shí)上形成了高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對高等教育學(xué)學(xué)科的挑戰(zhàn)，但不容否認(rèn)的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒有20世紀(jì)70年代末期開始的高等教育學(xué)學(xué)科化努力，不僅不會產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對象都沒有了。研究領(lǐng)域論范式開展多學(xué)科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學(xué)的各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，根本就不可能形成學(xué)術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學(xué)術(shù)共同體。只有把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)，才可能在高等教育學(xué)科的旗幟下形成高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體。
2.有利于高等教育學(xué)科知識的積累
學(xué)科作為科學(xué)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產(chǎn)，另一方面是為了通過知識的學(xué)科化，形成知識的累積機(jī)制。即按照學(xué)科知識的邏輯和譜系，將紛繁復(fù)雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學(xué)科關(guān)系，形成學(xué)科知識生產(chǎn)的遞進(jìn)關(guān)系和累積機(jī)制，從而促進(jìn)知識生產(chǎn)和知識發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學(xué)科化和系統(tǒng)化。多學(xué)科的高等教育研究成果分屬不同學(xué)科或研究領(lǐng)域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系，知識的累積機(jī)制也就無從談起。只有將高等教育學(xué)建設(shè)成為一門學(xué)科，才可能在學(xué)科的規(guī)范下實(shí)現(xiàn)高等教育研究成果和學(xué)科知識的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學(xué)學(xué)科知識和學(xué)科理論的累積機(jī)制，促進(jìn)高等教育研究的開展和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。
3.有利于高等教育學(xué)科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)
學(xué)科的另外一個(gè)含義是“教學(xué)的科目”，即通過對學(xué)科知識的教學(xué)和傳播，培養(yǎng)學(xué)科的專業(yè)研究人才，從而使學(xué)科知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長，是學(xué)科興旺發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)。將高等教育學(xué)作為學(xué)科來建設(shè)，在學(xué)科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學(xué)科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會科學(xué)學(xué)科的一個(gè)研究領(lǐng)域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學(xué)自身的研究人才，高等教育學(xué)科就會出現(xiàn)后繼無人的局面。30余年來，正是因?yàn)樵诟叩冉逃龑W(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學(xué)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，為我國高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學(xué)科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達(dá)景象。
4.有利于高等教育研究機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展
有了學(xué)科才可能有相應(yīng)的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，才可能通過建立研究所和系，開展學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動。學(xué)科是研究機(jī)構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學(xué)科存在方式是高等教育研究機(jī)構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來，我國大學(xué)中高等教育研究機(jī)構(gòu)的不同命運(yùn)和不同發(fā)展道路充分說明了這點(diǎn)。20世紀(jì)80年代初以來建立的高校高等教育研究機(jī)構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機(jī)構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強(qiáng)、影響大的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。個(gè)中緣由，在于這些研究機(jī)構(gòu)是否建立在學(xué)科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)作為自身的基本任務(wù)。
5.有利于高等教育研究獲得合法的學(xué)科建制
目前，我國建立了基于政府管理的學(xué)科管理制度，無論是學(xué)科的分類，還是學(xué)科專業(yè)是否列入科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，都是由政府學(xué)科管理部門決定的。這就是說，學(xué)科的合法性需要政府學(xué)科管理部門賦予和認(rèn)可。高等教育研究如果不能以學(xué)科為基礎(chǔ)，高等教育學(xué)如果沒有取得合法的學(xué)科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學(xué)和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務(wù)院學(xué)位辦和教育部將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學(xué)在我國獲得了合法的學(xué)科建制，極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展和高等教育學(xué)專業(yè)研究隊(duì)伍的成長。如果高等教育學(xué)沒有獲得合法的學(xué)科建制，今天的高等教育學(xué)抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無處可尋。
(二)研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)的生存危機(jī)
研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學(xué)的一個(gè)研究領(lǐng)域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學(xué)科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來重大挑戰(zhàn)。
1.研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)出現(xiàn)“被殖民”學(xué)科樣態(tài)
研究領(lǐng)域論范式主張運(yùn)用其他學(xué)科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學(xué)科的研究成果，而不是高等教育學(xué)的研究成果。如高等教育社會學(xué)，就是社會學(xué)學(xué)者運(yùn)用社會學(xué)的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學(xué)的開放性的表現(xiàn)，是社會學(xué)的拓展和擴(kuò)張。其研究成果是社會學(xué)理論的積淀，其理論貢獻(xiàn)主要是對社會學(xué)的貢獻(xiàn)而不是對高等教育學(xué)的貢獻(xiàn)。高等教育社會學(xué)在性質(zhì)上是社會學(xué)而不是高等教育學(xué)。所以，多學(xué)科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學(xué)自身的研究空間就越小，就必然導(dǎo)致高等教育學(xué)“成為其他學(xué)科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學(xué)科殖民”現(xiàn)象。更為嚴(yán)峻的是，以其他學(xué)科理論來研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學(xué)科理論的同時(shí)嚴(yán)重?cái)D壓了高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)理論的貧乏而喪失學(xué)科的理論品性和學(xué)科地位。而來自高等教育學(xué)的學(xué)者所做的多學(xué)科高等教育研究，由于對其他學(xué)科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個(gè)半桶水相加”，對高等教育學(xué)的理論貢獻(xiàn)可想而知。
2.研究領(lǐng)域論范式直接導(dǎo)致高等教育研究整體性的喪失
伯頓·克拉克是開展多學(xué)科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導(dǎo)開展多學(xué)科研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，“不同學(xué)科的專家所關(guān)注的高等教育問題是不同的……當(dāng)專家們研究這些問題時(shí)，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學(xué)科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學(xué)科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗(yàn)自身的學(xué)科理論，同時(shí)受單一學(xué)科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因?yàn)楝F(xiàn)代社會已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學(xué)科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對高等教育學(xué)而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學(xué)的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對象的高等教育學(xué)。比較教育學(xué)者奧利韋拉在談到社會科學(xué)學(xué)科中的教育研究時(shí)說：對于社會科學(xué)學(xué)科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學(xué)中的一章，或一個(gè)心理過程，或一種經(jīng)濟(jì)投入，或一種政治工具，或一個(gè)社會心理現(xiàn)象的示例，或一個(gè)歷史側(cè)面，或一個(gè)哲學(xué)選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學(xué)地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進(jìn)行分割和肢解，形成其他學(xué)科對高等教育研究的“學(xué)科割據(jù)”，導(dǎo)致整體性高等教育研究的喪失。
同時(shí)，來自其他學(xué)科的高等教育研究學(xué)者，他們對高等教育學(xué)缺乏基本的學(xué)科立場和學(xué)科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導(dǎo)致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒能形成學(xué)術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國教育學(xué)研究的歷史和現(xiàn)狀時(shí)說：美國的教育研究學(xué)者大都對教育學(xué)學(xué)科沒有興趣，更無建設(shè)的責(zé)任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)以及統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的不同組合，它既沒有單一的研究重點(diǎn)，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學(xué)術(shù)的特點(diǎn)，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個(gè)十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個(gè)領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。
(三)高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式
高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但不是一門經(jīng)典學(xué)科而是一門現(xiàn)代學(xué)科。20世紀(jì)50年代以來，現(xiàn)代學(xué)科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學(xué)科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學(xué)知識活動出現(xiàn)了一個(gè)與之前的100年相反的曲線運(yùn)動，學(xué)科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當(dāng)?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學(xué)里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學(xué)術(shù)團(tuán)體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學(xué)科的新名稱”就是現(xiàn)代學(xué)科，它們不僅獲得了相應(yīng)的學(xué)科地位，而且進(jìn)入大學(xué)教育領(lǐng)域開展學(xué)科教學(xué)和培養(yǎng)后續(xù)研究者。
現(xiàn)代學(xué)科又稱為“外生學(xué)科”，與經(jīng)典學(xué)科完全不同，現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科發(fā)展邏輯不是由學(xué)科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導(dǎo)的。社會需要和重大社會問題不僅主導(dǎo)著社會科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)，而且決定著學(xué)科的研究內(nèi)容、研究方法和學(xué)術(shù)研究的組織方式。學(xué)科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學(xué)科或多學(xué)科研究。
現(xiàn)代學(xué)科表現(xiàn)出高度的開放性。一是研究內(nèi)容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學(xué)科”，出現(xiàn)問題研究學(xué)科化傾向。由社會發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動的重大問題導(dǎo)致研究內(nèi)容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學(xué)科(跨學(xué)科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學(xué)科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的?！盵15]三是學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的松散性。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學(xué)科一樣，由學(xué)科知識演化邏輯主導(dǎo)而形成嚴(yán)密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學(xué)科知識邊界模糊、學(xué)科知識交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點(diǎn)連接松散，沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，沒有很強(qiáng)的整體發(fā)展框架。[16]學(xué)科也因廣泛的學(xué)科理論互涉而難以形成嚴(yán)密的知識和理論體系。
世界范圍內(nèi)的高等教育研究開始之時(shí)，正是現(xiàn)代學(xué)科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時(shí)間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科。自20世紀(jì)50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學(xué)生成分多樣化問題、高等教育的社會適應(yīng)性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學(xué)有效管理與管理效率問題等，都是現(xiàn)代化過程中社會結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。
從20世紀(jì)中葉開始，高等教育進(jìn)入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學(xué)已從中世紀(jì)宗教和世俗的知識團(tuán)體演變成現(xiàn)代在以知識為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會中起關(guān)鍵作用的機(jī)構(gòu)，大學(xué)成為人類社會的動力站。[17]在現(xiàn)代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機(jī)構(gòu)從來沒有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識。大學(xué)作為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會提供服務(wù)。今天，知識是為每個(gè)人服務(wù)的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會也進(jìn)入后工業(yè)社會時(shí)期，一個(gè)“以知識為軸心”的社會時(shí)期，其關(guān)鍵變量是信息和知識。科技精英因?yàn)樗麄兪艿綄I(yè)教育，具有技術(shù)專長而成為社會的統(tǒng)治人物。高等教育進(jìn)入社會的中心，改變了社會的性質(zhì)和社會形態(tài)，以至于離開高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會。
高等教育進(jìn)入社會中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復(fù)雜起來，以至我們今天很難對之進(jìn)行準(zhǔn)確定義。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問題成為關(guān)涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復(fù)雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學(xué)科角度對之進(jìn)行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會科學(xué)的某個(gè)學(xué)科角度對之進(jìn)行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學(xué)學(xué)科的研究對象，成為一門現(xiàn)代學(xué)科了?，F(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)，其研究范圍和研究內(nèi)容，不僅超越了高等學(xué)校中的教育問題和人才培養(yǎng)問題，而且也超越了一直以來被認(rèn)為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學(xué)問”研究，甚至也正在超越教育學(xué)這個(gè)高等教育學(xué)曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學(xué)正在成為“知識社會”之學(xué)，成為“高等教育社會”之學(xué)，成為知識社會的“顯學(xué)”。高等教育學(xué)的研究內(nèi)容源于“社會的‘真實(shí)’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責(zé)任的需要”[19]。
高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與經(jīng)典學(xué)科范式有著根本性不同。它雖然堅(jiān)守高等教育學(xué)是一門學(xué)科的信念，但認(rèn)為高等教育學(xué)是一門現(xiàn)代學(xué)科而不是一門經(jīng)典學(xué)科。它不再按照經(jīng)典學(xué)科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)，放棄用經(jīng)典學(xué)科的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)去判斷和要求高等教育學(xué)，糾正了長期以來我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應(yīng)研究領(lǐng)域論范式對高等教育學(xué)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信。高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容也因此得到極大拓展，學(xué)科研究的重點(diǎn)由建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會中的高等教育問題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學(xué)作為實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)科特性。現(xiàn)代學(xué)科所廣泛采用的研究方法，如多學(xué)科研究方法、復(fù)雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學(xué)科研究方法，等等，也就在高等教育學(xué)學(xué)科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進(jìn)高等教育學(xué)科的發(fā)展和成熟。
高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個(gè)研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨(dú)立學(xué)科地位的現(xiàn)代學(xué)科，從而用現(xiàn)代學(xué)科范式來形成高等教育學(xué)術(shù)共同體，形成高等教育學(xué)科的知識生產(chǎn)和知識積累機(jī)制，達(dá)成學(xué)科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時(shí)在高等教育學(xué)科的旗幟下會聚自己的專業(yè)研究群體，并通過獲得學(xué)科的社會建制而進(jìn)入大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學(xué)的新一代研究者。另外，因?yàn)橛辛烁叩冉逃龑W(xué)科，高等教育研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)才有了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科，將徹底改變高等教育學(xué)被其他學(xué)科殖民的學(xué)科樣態(tài)，從而堅(jiān)守高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，發(fā)展高等教育學(xué)的理論品性，獲得學(xué)科尊嚴(yán)和學(xué)科地位。將高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科來建設(shè)，將極大地促進(jìn)高等教育學(xué)研究者基于自身學(xué)科立場和學(xué)科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個(gè)完整性的理解和認(rèn)識。
從以上分析中可以看出，高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式既超越了經(jīng)典學(xué)科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學(xué)科范式之間的矛盾和沖突。通過現(xiàn)代學(xué)科這一學(xué)科特性，一方面認(rèn)定高等教育學(xué)是一門學(xué)科，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信，同時(shí)回答了研究領(lǐng)域論范式對作為學(xué)科的高等教育學(xué)的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學(xué)科范式將高等教育學(xué)作為一門經(jīng)典學(xué)科來論證和建設(shè)的偏向，擴(kuò)展了高等教育學(xué)的學(xué)科空間，提高和增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科包容性。
三、高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題
現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)是高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)還需要解決高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題。高等教育學(xué)的再學(xué)科化，其重點(diǎn)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)；二是在學(xué)科建制上進(jìn)一步提高高等教育學(xué)學(xué)科地位，建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)。
(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問題
高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關(guān)的其他相關(guān)學(xué)科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應(yīng)用于問題的解決，也是應(yīng)用各科之學(xué)理，但在應(yīng)用之前必須先將這些學(xué)理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學(xué)學(xué)科自身的核心理論問題。
作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)具有高度的開放性。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€(gè)復(fù)雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題具有高度復(fù)雜性和多面性，高等教育的研究內(nèi)容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導(dǎo)致多樣化研究成果觀點(diǎn)紛呈并變動不居。特別是多學(xué)科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學(xué)科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學(xué)科因存在不同學(xué)派的不同理論觀點(diǎn)，導(dǎo)致其對高等教育研究的復(fù)雜化。復(fù)雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強(qiáng)調(diào)整合研究。對于作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)來說，其學(xué)科知識理論不能是來自其他學(xué)科理論的大雜燴和拼盤，而應(yīng)是多學(xué)科的理論知識整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學(xué)的學(xué)科立場，對不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行整合研究，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科研究成果與高等教育學(xué)的對話與交流，并最終納入高等教育學(xué)學(xué)科知識理論框架，對之進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。
開放性對高等教育學(xué)來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學(xué)的活力之源，又可能是高等教育學(xué)的“終結(jié)者”。高等教育學(xué)的過度開放，將導(dǎo)致高等教育學(xué)落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學(xué)科邊界和學(xué)科自身的理論內(nèi)聚力，動搖高等教育學(xué)作為學(xué)科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學(xué)科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學(xué)科知識邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學(xué)科知識框架，難以形成嚴(yán)密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學(xué)科知識邏輯來對相關(guān)研究成果進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。
高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學(xué)術(shù)共同體來承擔(dān)。這對高等教育學(xué)者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學(xué)科背景、現(xiàn)代學(xué)科思維和復(fù)雜科學(xué)思維。同時(shí)需要通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學(xué)科或跨學(xué)科研究。華勒斯坦在《開放社會科學(xué)》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學(xué)術(shù)功底的高等教育學(xué)者擔(dān)任負(fù)責(zé)人，以高等教育學(xué)者為主體，邀請來自相關(guān)學(xué)科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進(jìn)行不同學(xué)科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學(xué)者必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，以“對松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。
(二)關(guān)于在學(xué)科建制中進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位問題
1983年，高等教育學(xué)列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，標(biāo)志著高等教育學(xué)在我國獲得了正式的學(xué)科建制。雖然只是將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入，但仍極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當(dāng)前，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展一級學(xué)科的高等教育學(xué)，以進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位，促進(jìn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化。關(guān)于在我國建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)的必要性和重要性，我們曾發(fā)表有關(guān)文章進(jìn)行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級學(xué)科的高等教育學(xué)談兩點(diǎn)認(rèn)識。
1.需要國家學(xué)科管理部門的大力支持
我國學(xué)科專業(yè)目錄的編制，事實(shí)上遵循著兩條邏輯原則——學(xué)科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和思想文化建設(shè)具有重要影響和支撐作用的領(lǐng)域列入學(xué)科范圍，并提升其學(xué)科地位。如2005年國務(wù)院學(xué)位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中增設(shè)理論一級學(xué)科。我國之前確立高等教育學(xué)的二級學(xué)科建制，并不是因?yàn)楫?dāng)時(shí)高等教育學(xué)已經(jīng)發(fā)育成熟了，而是因?yàn)楦叩冉逃诮?jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規(guī)律來發(fā)展高等教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學(xué)科獲得相應(yīng)學(xué)科建制的原因。目前，我國正在實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，《教育規(guī)劃綱要》提出了“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列”的戰(zhàn)略目標(biāo)，高等教育在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性和主導(dǎo)性作用。高等教育的發(fā)展是我國建設(shè)創(chuàng)新型國家和國家創(chuàng)新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應(yīng)該從滿足國家重大戰(zhàn)略需求的高度，重視高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，提高高等教育學(xué)學(xué)科地位。建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)，有助于高等教育學(xué)增強(qiáng)服務(wù)高等教育改革發(fā)展，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和國家建設(shè)的能力，受益的不只是高等教育學(xué)科本身，還有我國的高等教育事業(yè)以及創(chuàng)新型國家建設(shè)。
第2篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
一、高等教育學(xué)研究對象的剖析
一般認(rèn)為，高等教育學(xué)的研究對象即高等教育現(xiàn)象。然而此種描述過于寬泛，需要進(jìn)一步細(xì)化。具體而言，高等教育現(xiàn)象包括哪些？分為幾類？高等教育現(xiàn)象僅僅指人才培養(yǎng)現(xiàn)象嗎？如此等等。以下展開論述。
（一）高等教育學(xué)研究現(xiàn)象的“外貌”
1.高等教育現(xiàn)象的主體部分是普通高等本科教育現(xiàn)象高等教育按層次可分為?？?、本科和研究生教育；按類型可分為普通高等教育和成人高等教育；按辦學(xué)形式可分為全日制和非全日制；按辦學(xué)性質(zhì)可分為公辦、民辦、公私混合聯(lián)辦。面對如此“復(fù)雜多樣”的高等教育，高等教育學(xué)是否一網(wǎng)打盡，都去研究？顯然不是。作為一門學(xué)科，高等教育學(xué)應(yīng)把相對穩(wěn)定、占主體部分、起較大影響作用的高等教育作為研究重點(diǎn)和“聚焦點(diǎn)”，而不是無所不包，把所有形式、性質(zhì)的高等教育都囊括其中，這既不現(xiàn)實(shí)，又無必要。從世界各國高等教育的過去、現(xiàn)狀以及未來發(fā)展趨勢看，普通高等本科教育的存在和發(fā)展具有穩(wěn)定性，是高等教育的主體，一定程度上能夠代表整個(gè)高等教育系統(tǒng)活動的主要特征，因此，高等教育現(xiàn)象的主體部分應(yīng)是普通高等本科教育現(xiàn)象。需要指出，此現(xiàn)象可從兩個(gè)方面理解：既可以把它作為一種人才培養(yǎng)活動現(xiàn)象，也可以把它作為一種高等教育事業(yè)現(xiàn)象。前者聚焦于如何培養(yǎng)高級本科專門人才，后者聚焦于如何舉辦好該類型和層次的高等教育。事實(shí)上，兩者相輔相成，統(tǒng)一于一體。人才培養(yǎng)活動舉辦得好，一定程度上就代表該類型和層次的高等教育事業(yè)發(fā)展得好，反之也成立。所以，研究時(shí)應(yīng)兼顧兩方面，切莫顧此失彼或者畸重畸輕。
2.高等教育現(xiàn)象既包括人才培養(yǎng)現(xiàn)象，還包含科學(xué)研究和社會服務(wù)現(xiàn)象高等教育在一定意義上等同于大學(xué)，或者說大學(xué)是高等教育的主體部分。就此而言，大學(xué)的活動就屬于高等教育學(xué)的“研究勢力范圍”。大學(xué)的活動有哪些？首先是傳播知識或稱為人才培養(yǎng)活動。從歷史上看，現(xiàn)代大學(xué)起源于中世紀(jì)大學(xué)，那時(shí)的大學(xué)活動主要是知識傳播。這種活動一直延續(xù)至今，因此，理應(yīng)列入高等教育學(xué)的研究范圍。其次，在19世紀(jì)，科研究活動出現(xiàn)于大學(xué)校園內(nèi)。因此，科研活動也應(yīng)成為高等教育現(xiàn)象的組成部分，但這一點(diǎn)往往被忽視。事實(shí)上，大學(xué)的科研活動如何組織、如何運(yùn)作、如何與人才培養(yǎng)相促進(jìn)等內(nèi)容應(yīng)進(jìn)入高等教育學(xué)的視野。對這些現(xiàn)象進(jìn)行研究所得到的成果無疑有利于更好促進(jìn)人才培養(yǎng)工作的開展以及高等教育事業(yè)的發(fā)展。此外，在20世紀(jì)，社會服務(wù)活動部分也成為大學(xué)的一項(xiàng)重要活動，它也應(yīng)屬于高等教育學(xué)關(guān)注的研究對象。綜上所述，完整的高等教育現(xiàn)象應(yīng)包括大學(xué)的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等現(xiàn)象。缺失對科研和社會服務(wù)現(xiàn)象的關(guān)照，高等教育現(xiàn)象就是不全整的，高等教育學(xué)知識體系就是“一部分”的高等教育學(xué)。
3.高等教育現(xiàn)象是高等教育學(xué)“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象高等教育學(xué)曾追求其研究對象為它獨(dú)家壟斷，以此證明學(xué)科存在的合理性。事實(shí)上，研究對象的獨(dú)家壟斷并非學(xué)科成立的前提，對研究對象進(jìn)行研究并提出他者無法得出的結(jié)論和成果才是學(xué)科成立的關(guān)鍵所在。“衡量一門學(xué)科是否對人類知識的進(jìn)步與增長作出貢獻(xiàn)，并因此擁有獨(dú)立和尊嚴(yán)，主要取決于它是否擁有自己的視角和這一視角的豐富程度?！保?］對于所謂的“自己的視角”，學(xué)者吳康寧認(rèn)為它就是“學(xué)科之眼”。在他看來，學(xué)科之眼是學(xué)科存在的根基；不同學(xué)科之眼看到的空間范圍具有不可比性；每門學(xué)科都有學(xué)科之眼，經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科之眼是“效率”、社會學(xué)的學(xué)科之眼是“公平”。［2］也就是說，學(xué)科存在的依據(jù)是“學(xué)科之眼”，“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象就是該學(xué)科的研究對象。顯然，高等教育學(xué)也有“學(xué)科之眼”。筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)的“學(xué)科之眼”就是“高級專門人才的培養(yǎng)”。具體來說，對于高等教育規(guī)模擴(kuò)招問題，經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)注的是高等教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)配套的問題；政治學(xué)關(guān)注的是人才的政治化問題；社會學(xué)關(guān)注的是高等教育與社會分層的問題；高等教育學(xué)則是從“如何有利于培養(yǎng)高級專門人才”的視角進(jìn)行研究，關(guān)注的是人才質(zhì)量問題，與其他學(xué)科的研究視角存在不同，所以研究結(jié)論是獨(dú)特的。由上可見，高等教育學(xué)的研究對象是高等教育學(xué)“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象本身是客觀的、公共的，其他學(xué)科也可對其進(jìn)行研究，但是高等教育學(xué)則通過本學(xué)科的獨(dú)特視角進(jìn)行解讀，使之成為不同于其他學(xué)科研究的“獨(dú)特”現(xiàn)象。
4.高等教育現(xiàn)象是集“分離與統(tǒng)一、實(shí)體與關(guān)系”為一體的現(xiàn)象以哥白尼革命為伊始，科學(xué)在16-17世紀(jì)進(jìn)入了新發(fā)展階段，牛頓力學(xué)體系隨之建立，成為科學(xué)發(fā)展的統(tǒng)治性哲學(xué)觀。該哲學(xué)觀的核心觀點(diǎn)是：整個(gè)自然界分為不同的部分和領(lǐng)域，對事物的認(rèn)識必須進(jìn)行分解和局部定量，繼而通過認(rèn)識部分就能夠認(rèn)識整體。受此哲學(xué)觀的影響，人們在認(rèn)識高等教育時(shí)往往采用分割的辦法，對高等教育現(xiàn)象進(jìn)行分解，從局部來認(rèn)識。如人們在一個(gè)時(shí)期認(rèn)為高等教育屬于上層建筑，過分強(qiáng)調(diào)高等教育政治功能，導(dǎo)致高等教育發(fā)展遭受重大挫折，此在時(shí)期表現(xiàn)最突出。改革開放后，又過分強(qiáng)調(diào)高等教育的經(jīng)濟(jì)功能，一定程度上忽視了高等教育文化功能的發(fā)揮，導(dǎo)致高等教育培養(yǎng)出來的人缺乏應(yīng)有的文化素養(yǎng)。不難發(fā)現(xiàn)，上述都是把高等教育現(xiàn)象整體作孤立、分割來認(rèn)識，從而導(dǎo)致不良后果。事實(shí)上，任何一個(gè)現(xiàn)象都是分離與統(tǒng)一、實(shí)體與關(guān)系相統(tǒng)一的。因此在研究時(shí)應(yīng)形成這么一種思維：既要觀察部分，又要觀察整體；既要把其作實(shí)體研究，又要聯(lián)系特定背景進(jìn)行研究。對高等教育現(xiàn)象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、經(jīng)濟(jì)功能，也具有文化功能，三種功能是統(tǒng)一在一起的。在不同場合或者特定時(shí)空，高等教育的某方面功能比較突顯，某方面功能比較弱化，但不能因?yàn)槟彻δ芟鄬θ趸秃雎陨踔翢o視它的存在。完整的認(rèn)識應(yīng)是要統(tǒng)籌兼顧三種功能，如此才能對高等教育有全面了解。綜上所述，高等教育現(xiàn)象應(yīng)是既分離，又統(tǒng)一，既是實(shí)體，又存在關(guān)系的現(xiàn)象。通過以上分析，高等教育學(xué)研究對象的范圍包括了哪些、聚焦點(diǎn)在哪些方面等問題已得到解答，這樣，高等教育學(xué)研究對象的“圖像”逐漸清晰化。需要注意，上述幾方面的分析在邏輯上并非遞進(jìn)的層級關(guān)系，而是從不同角度和不同層面進(jìn)行，因而對分析結(jié)論不能作“遞進(jìn)化”理解。
（二）高等教育學(xué)研究對象的“內(nèi)里”
在分析高等教育學(xué)研究對象“是什么”，“有什么”后，我們大致認(rèn)識高等教育學(xué)研究對象這座“大山”的外部形態(tài)，而對于“大山”的內(nèi)部景象，依舊未能窺透。因此，有必要對其內(nèi)部景象———高等教育學(xué)的研究“問題域”，即高等教育學(xué)的具體研究主題和活動進(jìn)行探討。
1.高等教育學(xué)研究問題域的層次劃分從層次維度劃分，高等教育學(xué)研究問題域分為微觀與宏觀兩個(gè)層面：一是微觀問題域。關(guān)注的內(nèi)容分為兩大塊，一是教學(xué)論，二是課程論。前者致力于大學(xué)課堂教學(xué)方面的研究；后者致力于大學(xué)課程、專業(yè)和學(xué)科設(shè)置方面的研究。二是宏觀問題域。關(guān)注內(nèi)容包括高等教育體系、高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、高等教育與政治的關(guān)系等。具體主題有市場經(jīng)濟(jì)與高等教育、文化與高等教育、高等教育體制、高等教育地方化與國際化、高等教育發(fā)展模式、高等教育結(jié)構(gòu)等。對于高等教育學(xué)的研究問題域，有一些學(xué)者作過分類，這些分類一定程度上也可認(rèn)為是從層次上進(jìn)行的劃分。德國學(xué)者烏利希•泰希勒認(rèn)為，高等教育研究的主題領(lǐng)域可分為五個(gè)方面：一是與知識、學(xué)科有關(guān)的方面，如教學(xué)與研究、課程設(shè)置等；二是與人相關(guān)或與教學(xué)有關(guān)的方面，如考核與考試等；三是定量—結(jié)構(gòu)方面，如高等教育機(jī)構(gòu)的類型；四是組織和行政方面，如規(guī)劃、行政等；五是國際化與全球化，如排名和指標(biāo)等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相關(guān)的劃分。分析這些學(xué)者的分類會發(fā)現(xiàn)，他們對高等教育學(xué)問題域的劃分都包括了從微觀的課堂教學(xué)到宏觀的高等教育多樣化、國際化等具體研究主題。
2.高等教育學(xué)研究問題域的活動類型劃分從活動類型劃分，高等教育學(xué)的問題域可分為教學(xué)（人才培養(yǎng)）、科學(xué)研究以及社會服務(wù)等三個(gè)方面。一是教學(xué)（人才培養(yǎng)）問題域。涉及高級專門人才的培養(yǎng)問題以及如何開展大學(xué)教育的問題。主題包括大學(xué)教育思想、大學(xué)教育理念、大學(xué)制度、教學(xué)、課程、專業(yè)、大學(xué)教師、大學(xué)生、大學(xué)與經(jīng)濟(jì)、大學(xué)與政治、大學(xué)與文化等。二是科學(xué)研究問題域。涉及通過科研活動促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升以及大學(xué)科學(xué)研究等問題。主題包括大學(xué)科學(xué)研究與大學(xué)教學(xué)的關(guān)系、大學(xué)生科研素質(zhì)、大學(xué)科研活動過程（計(jì)劃、組織、管理、評價(jià)）、大學(xué)科研團(tuán)隊(duì)、大學(xué)科研平臺建設(shè)、高?？蒲泄芾淼?。三是社會服務(wù)問題域。社會服務(wù)主要表現(xiàn)為通過大學(xué)教學(xué)活動和科研究活動服務(wù)社會和市場。主題包括大學(xué)生就業(yè)、大學(xué)科研成果轉(zhuǎn)化、大學(xué)與社區(qū)互動、大學(xué)提供咨詢服務(wù)、大學(xué)為企業(yè)提供訂單式培訓(xùn)計(jì)劃、大學(xué)開展合作研究、高等教育經(jīng)營與股份制改革等。與從層次劃分高等教育研究問題域的“共識度較高”相比較，從活動類型劃分高等教育學(xué)研究問題域可能會受到一些研究者的質(zhì)疑。有人可能會提出，教學(xué)（人才培養(yǎng)）、科學(xué)研究和社會服務(wù)只是大學(xué)的三大職能和活動，大學(xué)不等于高等教育，因此以高等教育為研究對象的高等教育學(xué)不能相應(yīng)劃分為教學(xué)（人才培養(yǎng)）等三個(gè)問題域。對此，筆者認(rèn)為，在一定意義上，大學(xué)可以等同于高等教育，至少在近代大學(xué)時(shí)代就是如此。退一步說，就算大學(xué)不等于高等教育，大學(xué)是高等教育的主體部分卻是不爭事實(shí)，因此上述劃分能夠成立。事實(shí)上，我們?nèi)粘Ｖ姓劶案叩冉逃龝r(shí)，有時(shí)候就有意無意地涉及高等教育的活動類型劃分問題，只不過沒有引起注意而已。例如，談?wù)摳叩冉逃|(zhì)量問題實(shí)質(zhì)上涉及三個(gè)具體問題，即作為人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量、作為科學(xué)研究的高等教育質(zhì)量以及作為社會服務(wù)的高等教育質(zhì)量。然而現(xiàn)實(shí)中更多地只指向作為人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量，但在整體意義上，人才培養(yǎng)質(zhì)量只是其中一個(gè)重要部分，完整的高等教育質(zhì)量應(yīng)包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)三類活動的質(zhì)量。就此而言，既然存在三種活動形態(tài)的高等教育，高等教育學(xué)的問題域自然可分為三個(gè)，以針對三類活動進(jìn)行研究。
二、高等教育學(xué)知識體系的探索
通過上述，我們很好地了解了高等教育學(xué)的研究對象，那么，圍繞著研究對象構(gòu)筑起來的學(xué)科知識體系是什么樣子的呢？以下分兩部分論述。
（一）知識體系分析：基于著作的解讀
葉瀾教授指出，“我們很長一段時(shí)期的教育學(xué)研究，是跟編教材綁在一起”［6］。同理，高等教育學(xué)研究也是跟著作和教材捆綁在一起。從這個(gè)角度上講，高等教育學(xué)著作在一定程度上反映該門學(xué)科的知識體系建設(shè)水平，著作的內(nèi)容大致是學(xué)科知識體系的勾勒，所以，可通過分析著作和教材來研究高等教育學(xué)知識體系的相關(guān)問題，諸如知識體系的內(nèi)容模塊、建構(gòu)思路及建設(shè)水平。據(jù)筆者收集的資料顯示，自潘懋元先生1984年編著第一部《高等教育學(xué)》以來，以高等教育學(xué)名稱或相近名稱命名的著作將近40部。由于著作和教材較多，這里只選取不同時(shí)期具有一定代表性的10部進(jìn)行分析。分析上述著作的內(nèi)容，得出如下幾點(diǎn)初步結(jié)論：第一，在內(nèi)容模塊方面，大部分高等教育學(xué)著作的內(nèi)容主要包括三塊，分別是高等教育基本理論（如高等教育的本質(zhì)、目的）、教學(xué)論和課程論（如教學(xué)、課程）以及高等教育體制（如高等教育的結(jié)構(gòu)、制度）。第二，在建構(gòu)思路方面，上述著作反映出多種建構(gòu)思路。如胡建華教授等的《高等教育學(xué)新論》（1995）以學(xué)科論為開篇，以研究論為結(jié)尾，以歷史論、邏輯論、結(jié)構(gòu)論等構(gòu)成主體內(nèi)容，各個(gè)部分內(nèi)容（主題）在邏輯上呈現(xiàn)了平行、并列的特點(diǎn)，反映作者按照“范疇”建構(gòu)方法構(gòu)建知識體系。薛天祥教授的《高等教育學(xué)》（2001）則體現(xiàn)了另一種建構(gòu)思路。該著作由存在論、本質(zhì)論和實(shí)踐論三部分組成，以“高等專門知識的教與學(xué)”作為邏輯起點(diǎn)，層層推導(dǎo)，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)緊湊、前后銜接的知識體系。此種思路是“高深知識”邏輯起點(diǎn)建構(gòu)法。第三，在知識體系建設(shè)水平方面，從多數(shù)著作看，知識體系所包含的“知識點(diǎn)”較多，知識涵蓋范圍較廣，同時(shí)，“知識點(diǎn)”都是對高等教育實(shí)踐的直接反映，是“工作體系式”的知識結(jié)構(gòu)，為此，著作的知識能夠直接指導(dǎo)高等教育實(shí)踐，具有實(shí)用性較強(qiáng)的特點(diǎn)。但這種“工作體系式”知識結(jié)構(gòu)也反映出高等教育學(xué)知識體系經(jīng)驗(yàn)色彩較濃厚、建設(shè)水平不高的特點(diǎn)。如有著作把“高校的圖書情報(bào)和高等學(xué)校實(shí)驗(yàn)室”作為知識體系的組成部分就體現(xiàn)這一點(diǎn)。綜上所述，筆者認(rèn)為，經(jīng)過多年發(fā)展，當(dāng)前高等教育學(xué)知識體系已初步成型，體系的知識組成部分比較明確，建構(gòu)思路也呈現(xiàn)多樣化特征，但是，知識體系還存在進(jìn)一步完善的空間，知識的“理論性”和“成熟度”也需要進(jìn)一步加強(qiáng)。
（二）知識體系建構(gòu)：基于新的構(gòu)想
上述已分析高等教育學(xué)的研究問題域包括三個(gè)，因此該學(xué)科的知識體系自然應(yīng)圍繞此三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行建構(gòu)。然而審視當(dāng)前的高等教育學(xué)著作，不難發(fā)現(xiàn)，該學(xué)科知識體系的關(guān)注點(diǎn)主要集中在作為人才培養(yǎng)的高等教育這一部分，對作為科研活動的高等教育以及作為社會服務(wù)的高等教育這兩部分內(nèi)容關(guān)注力度不夠，因而知識體系可能是不完整的。盡管有少數(shù)著作的知識體系列出科研活動部分的內(nèi)容，但大多數(shù)把科研視為教學(xué)的輔助和補(bǔ)充，缺乏把它視為一種與教學(xué)活動并列的獨(dú)立活動，缺乏把它作為與人才培養(yǎng)平行的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行建設(shè)，對作為社會服務(wù)的高等教育部分的內(nèi)容也是如此。筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)的三個(gè)研究問題域在一定程度上都是獨(dú)立的，都有自屬的知識結(jié)構(gòu)體，作為一個(gè)完整的知識體系，高等教育學(xué)在知識建構(gòu)過程中不能顧此失彼，也不能把它們相互代替。今后，應(yīng)重視作為科研活動的高等教育和作為社會服務(wù)的高等教育方面的知識建構(gòu)，從而將該學(xué)科的知識體系建設(shè)推進(jìn)到新的發(fā)展階段。事實(shí)上，高等教育學(xué)的知識體系已經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段。第一階段為高等教育學(xué)初創(chuàng)階段。此階段的起始時(shí)間大致在20世紀(jì)40年代，以前蘇聯(lián)為代表。當(dāng)時(shí)前蘇聯(lián)學(xué)術(shù)界把高等教育作為學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，出版了以《高等學(xué)校教育學(xué)原理》為代表的學(xué)術(shù)性著作。此時(shí)的高等教育學(xué)在嚴(yán)格意義上應(yīng)稱為高等學(xué)校教育學(xué)，因?yàn)樗饕菄@著大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)、課程和德育活動來構(gòu)建知識體系［7］。第二階段為高等教育學(xué)發(fā)展階段。此階段的起始時(shí)間大致在20世紀(jì)70-80年代，以中國為代表。該時(shí)以潘懋元先生、朱九思先生為首的老一輩學(xué)者把高等教育作為一門學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，潘懋元先生于1984年就主編出版了國內(nèi)第一部《高等教育學(xué)》專著。此時(shí)的高等教育學(xué)是圍繞著整個(gè)高等教育體系來構(gòu)建知識體系的。這從該著作的內(nèi)容得以證明。潘先生之后的高等教育學(xué)著作雖有多本，然而在知識構(gòu)成上基本上沒有超出第一部《高等教育學(xué)》的范疇。但正如筆者上述分析的，目前高等教育學(xué)知識體系仍不完善，需進(jìn)一步發(fā)展成為完整的知識體系，向新的發(fā)展階段邁進(jìn)?；谏鲜龇治觯P者提出如下的高等教育學(xué)知識體系新構(gòu)想。第一，“圓”的意蘊(yùn)。三個(gè)圓分別代表作為人才培養(yǎng)的高等教育、作為科學(xué)研究的高等教育和作為社會服務(wù)的高等教育。每個(gè)圓都代表著高等教育學(xué)知識體系的一部分，三者共同構(gòu)筑高等教育學(xué)完整的知識體系。第二，“圓與圓之間是獨(dú)立的和交叉的”表征。此表示每種高等教育所關(guān)注的知識重點(diǎn)和范圍是不同的。例如，作為人才培養(yǎng)的高等教育致力于探討人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程建設(shè)等方面的知識，作為科學(xué)研究的高等教育致力于探討科研活動組織、科研成果評價(jià)等方面的知識。另外，圓與圓之間存在交叉則表示每種高等教育關(guān)注的知識存在重疊區(qū)域，但知識指向的“目的性”存在不同。例如，作為人才培養(yǎng)活動的高等教育與作為科學(xué)研究活動交叉部分表示，作為人才培養(yǎng)的高等教育也探索“科研”部分的知識，其指向的是如何在教學(xué)中引入科研，以培養(yǎng)高級專門人才；作為科學(xué)研究的高等教育也探索“人才培養(yǎng)”部分的知識，其指向的是如何培養(yǎng)科研人員，以建立科研團(tuán)隊(duì)。第三，“每個(gè)圓的邊界線都是虛線”的內(nèi)涵。此表示高等教育的知識體系是開放的，其他學(xué)科或領(lǐng)域的知識只要能為其所用，就可納入其中。這是一種開放型的知識建構(gòu)方法，它歡迎其他學(xué)科的知識加入其中，共筑高等教育學(xué)雄偉的知識大廈。第四，“一大圓，兩小圓”的“隱喻”。此表示三種不同高等教育的知識在知識體系中的“份量”和“地位”存在不同。作為人才培養(yǎng)的高等教育是高等教育學(xué)知識體系的核心部分，其地位相對重要，而作為科學(xué)研究和作為社會服務(wù)的高等教育則是重要組成部分，這兩部分的知識不能“沖擊”前者的“份量”和“地位”?？傊?，高等教育學(xué)知識體系不是一個(gè)線性的、結(jié)構(gòu)緊湊的知識體系，而是一個(gè)松散的、開放的知識體系，其他學(xué)科的知識只要能為高等教育學(xué)所用，就能融入該學(xué)科的知識體系，所以，開放型建構(gòu)應(yīng)成為高等教育學(xué)知識體系建構(gòu)的一種新嘗試。
三、結(jié)束語
第3篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
[關(guān)鍵詞]高等教育質(zhì)量 價(jià)值屬性 保證措施
[作者簡介]汪國好（1965- ），男，江蘇句容人，江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副研究員，主要從事化學(xué)教育和學(xué)生思想政治教育與管理工作。（江蘇 句容 212400）
[中圖分類號]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0167-02
高等教育質(zhì)量如何？高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性又如何？怎樣保障高等教育的質(zhì)量？隨著我國高等教育事業(yè)的不斷發(fā)展，我們必須面對和思考這個(gè)問題。不同學(xué)者對此提出了不同的看法。Diana Green認(rèn)為 “質(zhì)量像‘自由’‘正義’一樣令人難以捉摸”。Ronald Barneett認(rèn)為高等教育質(zhì)量在于個(gè)人的感覺。人們對高等教育質(zhì)量缺乏共同的、本質(zhì)的認(rèn)識。因此，從邏輯上嚴(yán)格界定“高等教育質(zhì)量”的價(jià)值屬性十分必要。
一、質(zhì)量與教育質(zhì)量內(nèi)涵辨析
“質(zhì)量”的內(nèi)涵從最初的作為“獨(dú)有的”“優(yōu)秀的”“第一流”的代名詞，到重生產(chǎn)、輕交換的工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的與設(shè)定的規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)的一致性和“對目的的達(dá)成度”，再到市場經(jīng)濟(jì)條件下的“符合消費(fèi)者的愿望和需求”。20世紀(jì)60年代，美國質(zhì)量管理專家朱蘭定義質(zhì)量就是適應(yīng)性。上述定義都帶有一定的局限性。國際標(biāo)準(zhǔn) ISO9000對質(zhì)量的界定是比較全面和準(zhǔn)確的，也是國際公認(rèn)的，即：“一組固有特性滿足要求的程度”或者“反映實(shí)體滿足明確需求和隱含需求的能力的特性之總和”。質(zhì)量要滿足顧客的需求、社會的需求及其他相關(guān)方的需求。而不同質(zhì)量客體對質(zhì)量的需求也不同。“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，這是質(zhì)量定義中的“要求”。從上述對質(zhì)量定義的分析可以看出，“質(zhì)量的有無取決于客體本身的性狀和特定的主體需要”，質(zhì)量的實(shí)質(zhì)就是客體的屬性和主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的一種價(jià)值判斷。
《教育大辭典》中認(rèn)為教育質(zhì)量是教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度并通過培養(yǎng)質(zhì)量的對象體現(xiàn)出來，衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)方面，分別是指教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。教育目的規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，是教育的根本質(zhì)量要求；各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。但是，這只對教育質(zhì)量現(xiàn)象和影響因素的羅列而非對教育本質(zhì)內(nèi)涵的揭示，只能算作實(shí)踐教育學(xué)中教育質(zhì)量的內(nèi)涵。
還有人將教育質(zhì)量理解成學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平和學(xué)生在學(xué)校中所獲知識技能及態(tài)度為其離開學(xué)校后的生活做準(zhǔn)備的適切性，或指的是教育產(chǎn)品或教育質(zhì)量的好壞高低，反映了人類美好的教育理想。
在界定質(zhì)量概念基礎(chǔ)上來界定教育質(zhì)量的概念，首先要對教育的本質(zhì)有所把握。本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩(wěn)定的方面。從1978年至今，關(guān)于教育本質(zhì)的研究頗受關(guān)注，公開發(fā)表有數(shù)百篇專論和數(shù)部專著，主要包括：生產(chǎn)力說與上層建筑說，雙重屬性說、統(tǒng)一說與多重屬性說，社會實(shí)踐活動說與特殊范疇說，生產(chǎn)實(shí)踐說與精神生產(chǎn)說，生產(chǎn)部門說與非生產(chǎn)部門說等。上述各種觀點(diǎn)都從不同角度揭示了教育的本質(zhì)，都有一定的說服力和合理性。同時(shí)，也只有在深入研究教育同生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、上層建筑以及其他社會因素之間的密切聯(lián)系，才能更深入、更準(zhǔn)確地把握教育的本質(zhì)。
薛天祥認(rèn)為，作為一種社會現(xiàn)象，教育是培養(yǎng)人的社會活動，是促使受教育者社會化的過程，這是教育區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的本質(zhì)性。根據(jù)以上表述，教育質(zhì)量可以界定為對作為培養(yǎng)人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價(jià)值判斷。
二、高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性
各種教育之間本質(zhì)上的差別，對于教育本質(zhì)來說是從屬性的，是同類事物之間的差異。但是，作為與其他教育有所區(qū)別的高等教育，其屬性必然又是有所不同的。有學(xué)者認(rèn)為高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)。因此，我們可以認(rèn)為高等教育只有當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段，社會需要生產(chǎn)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)管理以及上層建筑各部門比較專門的人才，同時(shí)自然科學(xué)和社會科學(xué)逐步從哲學(xué)中分化出來并有了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展的時(shí)候，才從一般的學(xué)校教育中分化獨(dú)立出來。聯(lián)合國教科文組織定義高等教育為：高等教育是由大學(xué)、文理學(xué)院、理工學(xué)院、師范學(xué)院等機(jī)構(gòu)實(shí)施的各種類型的教育?！洞笥⒏叩冉逃倏迫珪氛J(rèn)為高等教育是學(xué)術(shù)水平高于中等教育的第三級教育。高等教育質(zhì)量的概念至今仍舊處于不斷的動態(tài)變化之中。
需要分析高等教育的外延來認(rèn)識高等教育質(zhì)量的屬性。高等教育質(zhì)量的外延是指，為教育所提供資源的質(zhì)量、教育實(shí)踐過程的質(zhì)量、結(jié)果的質(zhì)量。這是因?yàn)?，從高等質(zhì)量的職能來看，具有三大職能，他們分別是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。因此，高等教育質(zhì)量的外延也包括了三個(gè)方面，它們分別指的是人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量。高等教育活動對人的培養(yǎng)過程可見到其質(zhì)量的展開是在一個(gè)個(gè)不同的過程中完成的，這個(gè)過程是指高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個(gè)階段。
從教育對人的培養(yǎng)過程的視角來看，高等教育質(zhì)量包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個(gè)階段。即包括內(nèi)在相關(guān)的維度：為教育所提供的資源質(zhì)量（投入）；教育實(shí)踐過程的質(zhì)量（過程）；結(jié)果的質(zhì)量（產(chǎn)出）。教育投入包括人力資本的投入，學(xué)習(xí)時(shí)間、內(nèi)容投入，教育經(jīng)費(fèi)的投入，教育管理設(shè)施、環(huán)境的投入等；教育過程包括教學(xué)目標(biāo)與計(jì)劃的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、組織形式的采用、輔導(dǎo)、作業(yè)批改及學(xué)業(yè)成績的評定、教學(xué)手段的使用等；教育產(chǎn)出方面包括學(xué)生在校期間德、智、體諸方面的質(zhì)量和畢業(yè)后在工作崗位上發(fā)揮的作用，以及高校直接面向社會所提供的服務(wù)。
由此，可以發(fā)現(xiàn)高等教育的共同屬性：高水平的教師，完成完全中等教育的學(xué)生，接近科技前沿的教育內(nèi)容，現(xiàn)代化的教育方法，先進(jìn)的教育管理方式。這些屬性組合在一起就構(gòu)成了培養(yǎng)完成中等教育后的人的社會活動，這些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后變得社會化。因此，高等教育是培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才的社會活動。這就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的屬性。在對高等教育本質(zhì)屬性和外延把握的基礎(chǔ)上，結(jié)合上文對”質(zhì)量”和”教育質(zhì)量”兩個(gè)概念的分析，從而可以將 “高等教育質(zhì)量”價(jià)值屬性表述為：高等教育質(zhì)量是對作為培養(yǎng)完成中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價(jià)值判斷。
三、高等教育質(zhì)量的保障策略
由于每所學(xué)校歷史和現(xiàn)實(shí)等各方面存在差異，導(dǎo)致每所學(xué)校的發(fā)展水平和質(zhì)量也不同。部分學(xué)校由于自身和外界的原因?qū)е铝舜嬖谥鴩?yán)重的發(fā)展質(zhì)量問題。有的學(xué)校重經(jīng)營教育而忽略了高等教育大眾化的進(jìn)程，培養(yǎng)出的學(xué)生應(yīng)試傾向嚴(yán)重，能力低下，如四、六級英語考試及計(jì)算機(jī)等級考試水平較高，但實(shí)際英語口語、計(jì)算機(jī)操作能力低下；實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神匱乏，學(xué)生的社會實(shí)踐重形式、輕效果，創(chuàng)新精神更是不夠等。這就要求我們針對存在的質(zhì)量問題，提出相應(yīng)的對策，采取切實(shí)有效的措施加以解決。
第一，樹立科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀?！?1世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》所提倡的高等教育質(zhì)量內(nèi)涵多元化主張，要求我們樹立多元化、多維度的質(zhì)量觀。由于社會多元化的需要，高等教育必須科學(xué)定位，尋求高等教育更寬廣的發(fā)展空間是十分必要的，其發(fā)展思路也要做進(jìn)一步的規(guī)劃和轉(zhuǎn)變。高等教育主題在不同時(shí)期有所差別，因此對于高等質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是隨著主題變化而不斷變化的。提高辦學(xué)水平和內(nèi)涵建設(shè)是大眾化教育階段的質(zhì)量主題，因而需要建立以內(nèi)涵建設(shè)和水平提高為目的發(fā)展的質(zhì)量觀。
第二，建立高等教育質(zhì)量保證體系?，F(xiàn)代社會的高等質(zhì)量保證體系，主要包括內(nèi)部的和外部體系。內(nèi)部質(zhì)量保證體系是學(xué)校自主質(zhì)量保證，實(shí)現(xiàn)方式主要是通過質(zhì)量管理、質(zhì)量控制和自我評估。外部質(zhì)量保證體系由校外獨(dú)立機(jī)構(gòu)來保證，實(shí)現(xiàn)方式主要有政府保證、同行保證和社會評估。其中內(nèi)部保證是主要的保證方面，這是由于事物的內(nèi)因起主要作用，而外因起促進(jìn)作用。學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量是由校長、教師、學(xué)生三級的共同努力來保證的。對學(xué)校辦學(xué)自的尊重和教育質(zhì)量要靠校長、教師、管理人員和學(xué)生的共同努力，內(nèi)部質(zhì)量保證體系在現(xiàn)實(shí)中最重要，同樣外部的保證體系的監(jiān)督監(jiān)控也是非常必要的。
第三，構(gòu)建高校自身質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理通過一系列保證制度建設(shè)，例如決策審議制度、專業(yè)論證制度、工作考核制度、教學(xué)評估制度等來加以保證；質(zhì)量控制通過專業(yè)教育委員會、教學(xué)指導(dǎo)委員會、教學(xué)督導(dǎo)委員會、工作考核機(jī)制等來實(shí)現(xiàn)；自我評估即設(shè)立校、院兩級教育教學(xué)評估委員會，校級的由教學(xué)副校長掛帥，院級的由教學(xué)副院長牽頭，這個(gè)評估委員會通過科學(xué)的運(yùn)行機(jī)制較為客觀地對學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行評估，從而有針對性地確定下一步教育教學(xué)政策和改進(jìn)措施。
第四，高校外部質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)的監(jiān)控。可分為政府設(shè)立的高等教育質(zhì)量保證委員會和民間社會評估機(jī)構(gòu)，他們定期對學(xué)校進(jìn)行評估。澳大利亞大學(xué)政府質(zhì)量機(jī)構(gòu)每五年評估一次，英國政府對高校學(xué)術(shù)審查，每六年一次。政府對學(xué)校評估出合格或不合格，社會評估機(jī)構(gòu)對學(xué)校進(jìn)行排名，這樣有利于學(xué)校認(rèn)識自我，提升自我。就我國的現(xiàn)狀來看，對高校教育質(zhì)量劃分出等第來也是非常有必要的。讓政府和社會參與監(jiān)督和評估教育質(zhì)量，有利于教育適應(yīng)社會的需要。
第五，建立與國際接軌的高等教育質(zhì)量認(rèn)證制度。把有條件的學(xué)校建立成為國際品牌高校，保證我國高校的國際競爭力。推動學(xué)歷互認(rèn)，拓展校際間國際交流與合作的領(lǐng)域，爭取發(fā)展我國高等教育的最大空間。在國際高等教育的平臺和空間中評估我國的高等教育事業(yè)，可以從多角度保障我國高等教育質(zhì)量。用國際化的標(biāo)準(zhǔn)來評估我國的高等教育事業(yè)，有利于提高高等教育的質(zhì)量，促進(jìn)高等教育評估體系的國際化標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，有利于我國高教事業(yè)向國際化高水平發(fā)展。
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第4篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
黨的十報(bào)告對各級各類教育全面協(xié)調(diào)發(fā)展作出了明確部署，并明確要求“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。什么是高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展？如何推動高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展？這些都是當(dāng)前高等教育界迫切需要深入研究的問題。
一、高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的概念
作為邏輯學(xué)上的范疇，“內(nèi)涵”與“外延”是相對而言的?！皟?nèi)涵”是指一個(gè)概念所反映的事物本質(zhì)屬性的總和，“外延”則是指一個(gè)概念所確指對象的范圍。就發(fā)展模式而言，“內(nèi)涵式發(fā)展”是以事物的內(nèi)部因素作為動力和資源的發(fā)展模式，表現(xiàn)為事物內(nèi)在屬性的發(fā)展，如結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)、要素優(yōu)化、質(zhì)量提升、水平提高、實(shí)力增強(qiáng)等；“外延式發(fā)展”是以事物的外部因素作為動力和資源的發(fā)展模式，一般指事物外部的延伸，如投資的擴(kuò)大、規(guī)模的膨脹、數(shù)量的增長等。強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵發(fā)展并不意味著對外延發(fā)展的否定。內(nèi)涵發(fā)展需要外延的支撐，就其實(shí)質(zhì)而言，內(nèi)涵式發(fā)展是以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)思想的發(fā)展，是更好、更快、更全面、更協(xié)調(diào)的發(fā)展；是使外延的擴(kuò)展與內(nèi)涵的豐富相互促進(jìn)的發(fā)展。內(nèi)涵式發(fā)展道路主要通過深入改革，激發(fā)活力，增強(qiáng)實(shí)力，提高競爭力，在量變引發(fā)質(zhì)變的過程中，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的跨越式發(fā)展。
如同其他社會單元一樣，高等教育自身也是一個(gè)復(fù)雜的體系，一個(gè)完整的高等教育體系涉及規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益、公平等五個(gè)主要變量，它們相互聯(lián)系、相互影響，這五個(gè)變量中哪個(gè)作為工作的重點(diǎn)，要因時(shí)而異，與時(shí)俱進(jìn)。高等教育的發(fā)展也有多種表現(xiàn)方式，可以表現(xiàn)為規(guī)模的擴(kuò)大、質(zhì)量的提升、結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、效益的提高、公平的普及以及上述多個(gè)指標(biāo)結(jié)合所表現(xiàn)出來的綜合效益的提高。規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益、公平等的不同結(jié)合表現(xiàn)出不同綜合效益，進(jìn)一步表現(xiàn)為不同的發(fā)展方式，即內(nèi)涵式發(fā)展和外延式發(fā)展，在當(dāng)前形勢下，高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展應(yīng)當(dāng)是以提高質(zhì)量為核心的上述五個(gè)變量協(xié)調(diào)統(tǒng)一的發(fā)展。
事實(shí)上，當(dāng)前以提高質(zhì)量為核心的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展道路的提出經(jīng)歷了一個(gè)較為長期的發(fā)展過程，是一種歷史的必然，是高等教育發(fā)展到一定階段的客觀要求，是在高等教育領(lǐng)域貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的體現(xiàn)。改革開放30余年來，我國堅(jiān)持科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，全面貫徹實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，高等教育經(jīng)過“大改革，大發(fā)展”，取得了舉世矚目的成就。2011年高等教育毛入學(xué)率達(dá)26.9%，高等教育大眾化水平顯著提高，3000多萬人的在校學(xué)生總規(guī)模穩(wěn)居世界第1，我國已經(jīng)成為名副其實(shí)的高等教育大國。但過去我國高等教育的改革與發(fā)展，基本屬于偏重規(guī)模和數(shù)量的外延式發(fā)展，相對于世界發(fā)達(dá)國家的高等教育來說，在人才培養(yǎng)質(zhì)量、教育經(jīng)費(fèi)投入與使用效益、師資隊(duì)伍建設(shè)和管理制度建設(shè)等方面仍存在差距，我國高等教育還不能很好適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，還不能滿足人民群眾日益增長的接受優(yōu)質(zhì)高等教育的需求。因此，當(dāng)前我國高等教育應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)到以提高質(zhì)量為核心，規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益、公平等五個(gè)主要變量協(xié)調(diào)統(tǒng)一的內(nèi)涵式發(fā)展道路上，這是高等教育自身生存與發(fā)展的必然要求，也是當(dāng)前全面建設(shè)小康社會的歷史必然。正因?yàn)槿绱?，黨的十站在當(dāng)前我國教育改革發(fā)展的新起點(diǎn)，面對由高等教育大國邁向高等教育強(qiáng)國的新要求，提出要切實(shí)推動高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，這是在全面總結(jié)改革開放30年來高等教育發(fā)展基礎(chǔ)上，對未來我國高等教育發(fā)展提出的更高要求，對于進(jìn)一步推動高等教育的健康發(fā)展具有重要而又深遠(yuǎn)的意義。
二、高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的實(shí)現(xiàn)途徑
作為社會的一個(gè)復(fù)雜而相對獨(dú)立的單元，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的涵義不僅與人們對高等教育功能與作用的認(rèn)識息息相關(guān)，也與高等教育在不同的社會和時(shí)代背景中對人、對社會的發(fā)展所起的作用不同而不斷變化，同時(shí)它還隨著高等學(xué)校規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益、公平五者之間的關(guān)系的變化而變化。因此，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是一個(gè)動態(tài)的、發(fā)展的概念，在不同的時(shí)期，不同的背景下，其實(shí)現(xiàn)途徑也不盡相同。而在當(dāng)前，推動高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，如下幾個(gè)方面尤為重要：
1. 把“立德樹人”作為根本任務(wù)
黨的十報(bào)告明確提出，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。這一表述與十七大報(bào)告的表述略有變化，即把“堅(jiān)持育人為本，德育為先”調(diào)整為“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。這樣的調(diào)整進(jìn)一步明確了教育的目的和任務(wù)，有助于廣大教育工作者更好地在實(shí)際工作中貫徹黨的教育方針。堅(jiān)持立德樹人為根本任務(wù)，就要求我們牢固樹立人才培養(yǎng)在學(xué)校工作中的中心地位，堅(jiān)持育人為本、德育為先，積極推進(jìn)素質(zhì)教育，提高人的全面素質(zhì)，更好地滿足社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的多樣化的、多層次的需要。要堅(jiān)持育人的方向性原則，積極探索和創(chuàng)新課堂教學(xué)的形式，大力推行全員育人的“學(xué)科德育”，發(fā)動廣大教師深入挖掘?qū)W科本身所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念和道德內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)知識、能力培育與價(jià)值觀培育的有機(jī)統(tǒng)一；要不斷提升教育工作者的德育意識和育人能力，打造一流德育人才隊(duì)伍，高校的思想政治課教師、班主任以及高校輔導(dǎo)員等都是德育工作的骨干隊(duì)伍成員，應(yīng)著眼于專業(yè)化發(fā)展，引導(dǎo)這一隊(duì)伍牢固確立“立德樹人”的職業(yè)理想與操守，加強(qiáng)能力鍛煉和崗位培養(yǎng)，增進(jìn)交流學(xué)習(xí)，造就講團(tuán)結(jié)、有水平、能戰(zhàn)斗的德育骨干隊(duì)伍，積蓄匯聚德育工作的社會基礎(chǔ)，形成強(qiáng)大的育人合力；悉心培育學(xué)生健全人格，把思想道德教育與身心健康教育結(jié)合起來，既唱好思想品德教育主旋律，又強(qiáng)化健全人格培育，在這一過程中，尤其強(qiáng)調(diào)要不斷增強(qiáng)新時(shí)期大學(xué)生思想政治教育的主動性、針對性、實(shí)效性，要堅(jiān)持近些年來在貫徹16號文件中形成的行之有效的工作載體、工作方法和工作經(jīng)驗(yàn)，并不斷創(chuàng)新，以進(jìn)一步提高大學(xué)生的全面素質(zhì)，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。
2. 深化教育的綜合改革
高等教育向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，面臨從思想觀念到體制機(jī)制的種種困難，不改革、不突破就沒有出路，不觸及深層次矛盾就難見成效。因此，必須深化綜合改革。相對于十七大報(bào)告而言，強(qiáng)調(diào)教育改革的系統(tǒng)性和綜合性是十報(bào)告的一個(gè)重要特點(diǎn)。當(dāng)然，這也是教育改革不斷深化的必然要求。我們所理解的“綜合改革”包含兩重含義，一是教育內(nèi)部諸方面相關(guān)聯(lián)的改革，二是教育與政府、社會等利益群體的關(guān)系的改革。在高等教育內(nèi)部，要完善質(zhì)量評估體系，加強(qiáng)分類管理，建設(shè)優(yōu)勢學(xué)科，引導(dǎo)高校提高質(zhì)量、辦出水平；堅(jiān)持開放辦學(xué)，大力引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)教育資源，積極參與中外人文交流，提高我國高等教育國際化水平；積極推進(jìn)招生就業(yè)制度改革，建立健全綜合評價(jià)體系。在高等教育外部，要深化科技體制改革，積極調(diào)動社會各界力量，大力推動協(xié)同創(chuàng)新；改革高等教育管理體制，進(jìn)一步擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)，推進(jìn)高校依法民主管理；鼓勵(lì)社會參與，加強(qiáng)各有關(guān)部門、各地區(qū)的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)，落實(shí)保障政策措施，等等。所有這些，都不是單兵獨(dú)進(jìn)式的改革，而應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)的、多方聯(lián)動的綜合改革。對于綜合改革，既要系統(tǒng)思考、頂層設(shè)計(jì)，也要“摸著石頭”探索前進(jìn)。沒有科學(xué)理論指導(dǎo)的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是萬萬不行的，但是脫離實(shí)際、脫離群眾，“連石頭都摸不著”的“拍腦門子”改革也是非常危險(xiǎn)的。
3. 大力促進(jìn)教育公平
促進(jìn)教育公平是我國一項(xiàng)基本的教育政策，是實(shí)現(xiàn)社會公平的重要調(diào)節(jié)器。十報(bào)告把“維護(hù)社會公平正義”作為中國特色社會主義必須堅(jiān)持的八項(xiàng)基本要求之一，并強(qiáng)調(diào)要大力促進(jìn)教育公平，其地位比以往任何時(shí)候都更加突出。過去，我們也曾把教育公平作為社會公平的“基礎(chǔ)”和“起點(diǎn)”。這種提法雖然突出了教育公平的重要性，但是在邏輯上有一個(gè)問題:教育公平又是由什么決定的呢？的基本原理告訴我們，經(jīng)濟(jì)關(guān)系是基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定其它的社會關(guān)系。這是唯物主義的基本知識。顯然，我們不能因?yàn)榻逃街匾桶阉f成是社會公平的“基礎(chǔ)”和“起點(diǎn)”，相反，它也是由經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定的。但是，它確實(shí)是重要的調(diào)節(jié)器，處理得好，就能促進(jìn)社會公平，反之則會固化甚至加劇社會的不公平。教育公平的相關(guān)制度屬于“對保障社會公平正義具有重大作用的制度”，應(yīng)當(dāng)抓緊建設(shè)。當(dāng)前，尤其要在合理配置教育資源和高校招生制度的改革上推出新的舉措，取得新的效果。在高考改革上，要統(tǒng)籌兼顧，加快解決農(nóng)民工子女異地高考的問題；建設(shè)高校招生考試綜合評價(jià)體系，進(jìn)一步深化統(tǒng)一考試內(nèi)容與形式改革，為高校招生選拔錄取提供科學(xué)的參考依據(jù)；要完善高等學(xué)校招生名額分配機(jī)制，促進(jìn)高等教育入學(xué)機(jī)會公平。同時(shí)，完善經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系，逐步提高資助水平，解決好畢業(yè)生就業(yè)問題，都是促進(jìn)教育公平和社會公平的重要工作。
4. 重視教學(xué)文化建設(shè)
教學(xué)文化是教學(xué)實(shí)踐中賴以展開的前提、背景和氛圍，是在教學(xué)中教師傳授的內(nèi)容、教學(xué)的方法以及由教師和學(xué)生共同創(chuàng)建的精神氣象和氛圍的總和。事實(shí)上，課堂是教育教學(xué)活動的主要場所，教育教學(xué)改革最終要落實(shí)到課堂。從這個(gè)意義上說，課堂決定質(zhì)量。進(jìn)入21世紀(jì)以來，在知識爆炸和信息技術(shù)高度發(fā)展的年代里，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)文化已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)今的需要。諸如，教學(xué)內(nèi)容更新滯后；教學(xué)方法單一，不能體現(xiàn)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的理念以及重過程、重體驗(yàn)、重探究的基本理念；在師生關(guān)系和課堂氛圍中，還沒有建立起師生平等、師生互動、共同探討、和諧活潑的課堂氣氛。在我們的許多大學(xué)中，教師與學(xué)生之間缺乏起碼的溝通，不少教師上完課就走人，根本沒有時(shí)間和學(xué)生交流。清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告曾對清華大學(xué)與美國大學(xué)教師在師生互動行為模式上的水平差異作過深入分析，得出的結(jié)論是清華大學(xué)在師生互動指標(biāo)上明顯低于美國大學(xué)。27.1%的清華大學(xué)學(xué)生表示，自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)從來沒有得到過任何教師的及時(shí)反饋，而美國同類院校有此看法的學(xué)生只有7%左右。這種情況在國內(nèi)高校普遍存在，有的甚至更為嚴(yán)重。因此，要提高高等教育質(zhì)量，教學(xué)改革十分緊迫，必須倡導(dǎo)加強(qiáng)教學(xué)文化建設(shè)。加強(qiáng)教學(xué)文化建設(shè)，不是一件簡單的事情，不能一蹴而就。因?yàn)橐环N新型的教學(xué)文化的建立，既受傳統(tǒng)教學(xué)文化觀念的影響，也受傳統(tǒng)教學(xué)制度文化的制約，同時(shí)還要受師生傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的束縛。因此，這就需要社會各界給予大力支持，需要各高校領(lǐng)導(dǎo)高度重視，尤其需要廣大師生、特別是廣大教師的積極參與。大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師要把目光投向教學(xué)、心思放在教學(xué)、精力投入教學(xué)，抓緊教學(xué)內(nèi)容更新，抓緊教學(xué)方法改革，抓緊教學(xué)評價(jià)改革，徹底改變當(dāng)前一些高?！盎杌栌钡慕虒W(xué)文化，建立一種積極進(jìn)取、努力向上、充滿活力，有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展，有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的教學(xué)文化，這是提高高等教育質(zhì)量的必然選擇。
5. 加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)
第5篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
論文關(guān)鍵詞：上海市；普通高校；成人高等教育；特征；分析
一、教育管理模式多樣化
上海市普通高校成人教育在發(fā)展的過程中，逐步形成三種主要的管理模式：第一種是實(shí)行一級辦學(xué)體制，即由成人(繼續(xù))教育學(xué)院直接代表學(xué)校開展辦學(xué)和管理，但不承擔(dān)其他二級學(xué)院的辦學(xué)管理任務(wù)。像上海交大、上海理工大學(xué)等；第二種是實(shí)行二級管理體制，即由成人(繼續(xù))教育學(xué)院作為全校歸口管理職能部門，在完成管理工作的同時(shí)，和二級單位展開錯(cuò)位辦學(xué)，像復(fù)旦大學(xué)、上海師范大學(xué)等；第三種是“教學(xué)和管理分離”模式，這是比較新型的管理模式，像華東師范大學(xué)等高校，一般另設(shè)成人(繼續(xù))教育管理處，作為學(xué)校的專職職能管理機(jī)關(guān)，成人(繼續(xù))教育學(xué)院作為一個(gè)二級辦學(xué)單位，在職能部門的領(lǐng)導(dǎo)下展開工作。
在普通高校成人高等教育的發(fā)展過程中，這些不同的管理模式都發(fā)揮了它們的辦學(xué)、管理職能，是成人高等教育發(fā)展的基礎(chǔ)和保障。但是，我們也應(yīng)該看到，上海市普通高校成人教育的管理模式仍帶有一定的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的痕跡，在經(jīng)費(fèi)投入、人員聘用、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施使用等方面不同程度地存在統(tǒng)得過緊、管得太死等情況。成人教育在面對激烈的市場競爭時(shí)，缺乏辦學(xué)的自主權(quán)，缺乏生機(jī)和活力，難以根據(jù)社會發(fā)展和市場需求及時(shí)調(diào)整辦學(xué)方向和優(yōu)化辦學(xué)結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢和特色。
面對新的經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢和時(shí)代背景，成人高等教育要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略，必須突破制約它發(fā)揮作用的體制和機(jī)制障礙，堅(jiān)持以改革的精神和改革的方法，在“試”中探索前進(jìn)，在“闖”中開辟新路，建立科學(xué)的、適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的普通高校成人教育管理體制和管理模式。這種新的管理體制和管理模式的建立，不應(yīng)是名稱或形式上的變換，而是成人教育管理體制的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變，在管理理念、管理模式、管理職能、管理方式上，都應(yīng)有全新的內(nèi)涵和外延。
二、辦學(xué)從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升
隨著高等教育的規(guī)模擴(kuò)張與結(jié)構(gòu)調(diào)整，教育大眾化的逐步推進(jìn)，上海市普通高校成人高等教育正面臨著新的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變，辦學(xué)由規(guī)模擴(kuò)張逐漸向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。
在2005年到2009年的5年間，上海市普通高校成人高等教育的辦學(xué)規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大。不但參加招生工作的普通本科學(xué)校的成人(繼續(xù))教育學(xué)院由15所擴(kuò)大到29所(占當(dāng)年本市高等院校的44％”左右)，而且在校生人數(shù)也從2005年的12.63萬人增加到2009年的19.21 萬人(占當(dāng)年本市高等院校在校生人數(shù)的28％左右)，專業(yè)設(shè)置也已涵蓋工學(xué)、理學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等9個(gè)學(xué)科門類。但同時(shí)我們還應(yīng)看到，普通高校成人高等教育的辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大的幅度卻越來越小，2009年的招生人數(shù)甚至比2008年還減少了2300人。
不僅如此，上海市普通高校成人高等教育的辦學(xué)層次也已基本完成從?？茷橹飨虮究茷橹鞯奶嵘?。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在2003年到2008年的6年間，成人高等教育在校生增加了1.58萬人，其中本科學(xué)生增加了4.54萬人，專科學(xué)生減少了2.96萬人。從招生情況來看，錄取本科學(xué)生占招生總?cè)藬?shù)的比例從，41.0％提升到59.2％，教育層次和教育質(zhì)量逐步提升。
總體而言，上海市已基本形成多層次、多類型、多規(guī)格、多元化的成人高等教育體系。但是，我們還應(yīng)看到，普通高校成人高等教育還存在不利于規(guī)模擴(kuò)大質(zhì)量提升的因素。一方面，高校的成人教育在很大程度上依賴政府和學(xué)校調(diào)劑，在教育資源的投資、管理、更新等方面缺乏主動權(quán)和自主權(quán)。近年來，由于普通高等教育連年擴(kuò)招，教育資源的增長跟不上發(fā)展的速度，自身已是超負(fù)荷運(yùn)作，教學(xué)資源匱乏、師資力量緊缺等都困擾著普通高等教育的發(fā)展，根本難有余力扶持依托其辦學(xué)的成人高等教育。另一方面，高校成人高校教育的收益分配不甚合理，一般都是由學(xué)校和教學(xué)院系按比例分配，成人教育除了行政辦公費(fèi)用，可用于發(fā)展的資金甚少。教育資源再投入的缺位，必然導(dǎo)致發(fā)展乏力甚至停滯。
因而，建立高校成人教育資源自我調(diào)節(jié)新機(jī)制勢在必行。通過機(jī)制的創(chuàng)新，建立相對獨(dú)立的、有一定自主權(quán)的教育資源管理。通過優(yōu)化、重組、協(xié)調(diào)等方式，全面盤活高校成人教育資源存量，將高校成人教育和社會教育資源進(jìn)行整合，努力擴(kuò)大與各類辦學(xué)組織、辦學(xué)機(jī)構(gòu)和社會團(tuán)體組織、企事業(yè)單位等的交流、聯(lián)系和合作，科學(xué)、合理地利用社會教育資源，使高校成人教育在走向社會化的進(jìn)程中增強(qiáng)能力和活力、提升質(zhì)量和水平，從而促進(jìn)高校成人教育的持續(xù)快速發(fā)展。
三、教學(xué)管理制度靈活多樣
目前，上海市普通高校成人高等教育逐步推行“寬進(jìn)嚴(yán)出、彈性學(xué)制、多次選擇”的教學(xué)管理制度。首先，大部分高校的成人教育逐漸推行“彈性學(xué)制”，即以學(xué)分制為基礎(chǔ)，學(xué)生可以根據(jù)自己從事的工作和專業(yè)的需要，自由選修課程和學(xué)分：允許學(xué)生提前畢業(yè)或中途退學(xué)，需要時(shí)再復(fù)學(xué)，學(xué)生對求學(xué)、就業(yè)具有更大的選擇權(quán)。其次，學(xué)分互認(rèn)制度。這不僅表現(xiàn)為普通高等教育的課程、自學(xué)考試的資格證書可以免修夜大學(xué)的相關(guān)課程，上海市的一些職業(yè)資格證書或崗位職業(yè)資格證書也可以免修成人高等教育的部分課程，而且還可以與國際資格證書接軌，學(xué)分互認(rèn)。再次，實(shí)行“雙證”或“多證”制度。為了糾正片面追求學(xué)歷本位的傾向，上海市部分高校大力發(fā)展各類職業(yè)技能培訓(xùn)，堅(jiān)持學(xué)歷文憑、職業(yè)資格證書、技術(shù)等級證書以及其他各種證書并存、并用的多種證書制度。最后，上海市目前正在進(jìn)行構(gòu)建“學(xué)分銀行”試點(diǎn)。通過設(shè)立相應(yīng)的管理制度，實(shí)行學(xué)分認(rèn)定、學(xué)分互認(rèn)、學(xué)分積累和學(xué)分兌換，在上海地區(qū)形成學(xué)歷與非學(xué)歷教育、普通教育與成人教育、高層級與地層級教育的銜接與溝通的“學(xué)分銀行”框架體系。
上海市普通高校成人教育推行彈性學(xué)制雖然已取得了一定的成效，但也存在著一些不容忽視的問題。特別是學(xué)分制設(shè)計(jì)和選修課體系還不夠完善，造成學(xué)生盲目選課、教學(xué)資源不均衡等問題。普通高等教育與成人高等教育、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職業(yè)教育與成人教育的“立交橋”還沒有實(shí)現(xiàn)真正的銜接與溝通。
要解決這些問題，鑄造高校成人教育優(yōu)良的社會品牌形象，要做好以下三個(gè)方面的工作。首先，對課程進(jìn)行“矢量”設(shè)計(jì)。適時(shí)修訂教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，更新教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，確保學(xué)生選修、必修的課程學(xué)有所用。其次，建立教學(xué)雙方互動的對話平臺，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對學(xué)生因勢利導(dǎo)。再次，成人高等教育要面向社會開放，通過構(gòu)建覆蓋上海區(qū)縣、行業(yè)的教育服務(wù)系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)歷與非學(xué)歷教育相協(xié)調(diào)、學(xué)校教育與社會教育相溝通、職前教育與職后教育相銜接、“產(chǎn)學(xué)研”相結(jié)合，并以現(xiàn)代信息技術(shù)為主要支撐，采用多種教學(xué)方式，構(gòu)建多層次、多類型、多學(xué)科、全方位的成人高等教育體系。
四、網(wǎng)絡(luò)化信息化廣泛應(yīng)用
上海市各普通高校成人高等教育在充分利用現(xiàn)有的教育資源和教育手段開展各種形式的教育和培訓(xùn)的同時(shí)，也在積極開發(fā)利用新的現(xiàn)代化的科技手段，積極推進(jìn)電子化、信息化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、管理新模式的實(shí)現(xiàn)。
網(wǎng)絡(luò)化信息化的科技元素已逐漸滲透到上海市普通高校成人高等教育管理、教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。各個(gè)學(xué)校都設(shè)有自己獨(dú)立的成人高等教育管理的局域網(wǎng)和學(xué)院內(nèi)部網(wǎng)站，通過互聯(lián)網(wǎng)與學(xué)院的內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)無縫連接，構(gòu)成學(xué)院內(nèi)部、學(xué)生和社會逐漸完整的信息溝通體系。招生管理、教學(xué)管理、教務(wù)管理、學(xué)籍管理以及網(wǎng)絡(luò)查詢等工作都可以通過網(wǎng)絡(luò)來進(jìn)行。學(xué)生只要輕點(diǎn)鼠標(biāo)，就可以通過網(wǎng)絡(luò)下載相關(guān)課程的考綱、電子教案，課程練習(xí)等，可以觀看教學(xué)視頻、網(wǎng)絡(luò)課件，完成網(wǎng)上問答、作業(yè)及學(xué)習(xí)測試等。以上海交大成人教育學(xué)院為例，成人高等教育的所有教室全部裝有空調(diào)，配備獨(dú)立播放影視教學(xué)的DVD機(jī)，并配有先進(jìn)屏幕手寫功能的計(jì)算機(jī)。不僅如此，學(xué)院還自主開發(fā)了“教學(xué)管理信息系統(tǒng)”，結(jié)合“Inter-net作業(yè)系統(tǒng)”、“Internet教學(xué)信息查詢系統(tǒng)”和“Internet教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)”等，為學(xué)生提供全天候的教學(xué)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)了課題的全面延伸。
第6篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
（一）思辨分析能力不強(qiáng)
通過對教學(xué)研究者定性思辨問題的分析發(fā)現(xiàn)，雖然一些研究者在定性思辨態(tài)度上有一定的改觀，但是還存在一些問題。采用定性思辨法的論文中有10篇文章是運(yùn)用歷史性思辨方法，這種研究方法在總體研究中占據(jù)的比例為3.25%，而采用比較性思辨方法在研究中所占據(jù)的比例為1%，采用多學(xué)科思辨方法的比重占據(jù)總體研究比重的2%。從該數(shù)據(jù)上說明研究人員對于教學(xué)研究的思辨深度不夠，采用歷史性或者是比較性思辨分析方法相對較少。更多的是研究人員個(gè)人的感悟以及總結(jié)。高等教育教學(xué)研究存在量高質(zhì)低的現(xiàn)象，從而使得教育教學(xué)研究工作進(jìn)展受到影響。
（二）研究方法較為單一
通過對高等教育教學(xué)研究方法的分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)研究視野較為單一，研究方法之間存在較強(qiáng)的對立性。主要表現(xiàn)為教學(xué)研究理論的經(jīng)驗(yàn)型強(qiáng)，但是時(shí)效性低，采用定量研究法較少。高等教育院校的教學(xué)研究需要大量的思辨性研究，但是只是一味的重視思辨性思維而沒有將理論分析與科學(xué)規(guī)范相結(jié)合，研究的結(jié)果往往沒有很好的說服力，容易導(dǎo)致研究出現(xiàn)偏差。此外，如果人們一味的強(qiáng)調(diào)所謂的科學(xué)化方法，追求一些自然科學(xué)般的價(jià)值取向，強(qiáng)行使用自然價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)要求教育學(xué)教學(xué)研究，會導(dǎo)致教育學(xué)的獨(dú)特性遭到忽略，整個(gè)研究過程也不會有很好的進(jìn)展。這就要求在教學(xué)中需要將研究理論與實(shí)證相結(jié)合，加強(qiáng)教學(xué)研究的時(shí)效性。
二、轉(zhuǎn)變教育觀念以及教學(xué)方法
高等教育院校的教師教育觀念應(yīng)該與新課程內(nèi)涵相契合，樹立為學(xué)生為主，實(shí)施合作探究的教學(xué)觀念。在現(xiàn)有的教學(xué)形式上引入小組合作的教學(xué)方式，也可以采用案例教學(xué)法以及多層次的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生參與到教學(xué)活動中。傳統(tǒng)教學(xué)中所采用的教學(xué)方法比較單一，但是在公共教育教學(xué)中，其教學(xué)方法有多種形式，可以采用討論法、談話法以及教授教學(xué)法，也可以采用練習(xí)法以及試驗(yàn)法訓(xùn)練學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。在對學(xué)生的分析能力進(jìn)行培養(yǎng)的過程中可以采用調(diào)研法以及參觀法進(jìn)行教學(xué)。為增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師可以在教學(xué)過程中融合多種教學(xué)方式，將校內(nèi)教學(xué)的方法與校外教學(xué)的方法結(jié)合在一起，為學(xué)生創(chuàng)造更多自主實(shí)踐的機(jī)會，讓學(xué)生自己動手操作，進(jìn)一步加深對知識的理解。校外教學(xué)實(shí)踐不僅需要學(xué)生記筆記，同時(shí)還能夠通過實(shí)踐的方式讓學(xué)生多觀察和思考。例如在講解“學(xué)制”這一課程時(shí)，教師可以讓學(xué)生深入中小學(xué)或者是教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)研，更清楚的了解學(xué)校的管理體制以及運(yùn)行機(jī)制，同時(shí)還能夠加深對學(xué)制的認(rèn)識。師范院校在講解到“班主任工作”這一課程時(shí)，可以將學(xué)生分配到不同的中小學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，同時(shí)與中小學(xué)的班主任多溝通，更好的了解班主任工作的內(nèi)容。采用這種實(shí)踐的教學(xué)方式不僅避免了課堂講解的乏味，也能夠讓學(xué)生將教學(xué)中學(xué)習(xí)的理論知識與實(shí)際工作緊密的結(jié)合在一起，促進(jìn)了學(xué)生實(shí)踐能力的鍛煉。
三、加強(qiáng)高等教育教學(xué)研究的主要策略分析
（一）加強(qiáng)研究者的研究分析能力
對于高等教育學(xué)教學(xué)研究者而言，掌握基礎(chǔ)的研究理論與研究方法是非常重要的。因此在日常工作中，需要加強(qiáng)基本方法論的學(xué)習(xí)，只有提升夯實(shí)基礎(chǔ)，才能夠提高研究者的理論水平。此外，還應(yīng)該增強(qiáng)教育研究者的多學(xué)科分析能力。在高等教育教學(xué)研究中，歷史性與比較性思辨能力是教學(xué)教學(xué)研究者研究方法中不可缺少的一部分，研究者需要在加強(qiáng)哲學(xué)思辨分析的同時(shí)增強(qiáng)歷史性以及比較性思辨分析能力，這樣可以有效提升研究水平。加強(qiáng)多學(xué)科的分析有助于其全面進(jìn)行定性研究，并且能夠增強(qiáng)研究內(nèi)容的說服力。多學(xué)科分析能力是我國當(dāng)前教育研究中比較稀缺的研究部分，高等院校的研究者在加強(qiáng)本專業(yè)功底的同時(shí)應(yīng)該擴(kuò)展其自身的科學(xué)文化知識，將專業(yè)知識與其他學(xué)科的知識相結(jié)合，采用跨學(xué)科的角度審視研究對象，才能夠更好的提升其綜合分析能力。
（二）加強(qiáng)教學(xué)研究的創(chuàng)新
高等教育教學(xué)的研究方法需要進(jìn)行創(chuàng)新，能夠形成自己的獨(dú)特研究法。為此，應(yīng)該加強(qiáng)教育教學(xué)研究方法的針對性，只有有針對性的采用具體的教育研究方法，才能夠使研究走向合理化。其次，應(yīng)該加強(qiáng)研究方法的創(chuàng)新，以動態(tài)和發(fā)展的視角探究研究方法，既要重視教育研究的規(guī)范性，同時(shí)重視研究的獨(dú)特性，研究內(nèi)容需要適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展趨勢，在現(xiàn)有的教育方法基礎(chǔ)上吸收其他學(xué)科的研究成果，形成具有現(xiàn)代化研究方法的體系。此外，研究者可以從研究實(shí)際出發(fā)，將定性思辨法與定量思辨法相結(jié)合，不僅能夠消除兩者之間的對立性，還能夠真正的做好研究。
四、結(jié)語
第7篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
新課程改革劍指應(yīng)試教育及其緊密配套的教育機(jī)制與教學(xué)模式。應(yīng)試教育的歸結(jié)點(diǎn)在于高考，在于高等教育，是立足于小學(xué)應(yīng)試升中學(xué)、中學(xué)應(yīng)試升大學(xué)的。這種傳統(tǒng)的、頑固的課程建設(shè)及全套體制，對高等教育或消極、或積極的影響是不言而喻的。目前正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，無疑是一場“講”與“學(xué)”、高壓灌輸與高效引導(dǎo)、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間的博弈，它已經(jīng)并將繼續(xù)對高等教育的改革產(chǎn)生深刻的影響。如果以一幢大廈始于奠基、終于封頂為喻，基礎(chǔ)教育階段的任何課程改革都是為教育大廈的樓層累積服務(wù)的，不可能實(shí)施與高等教育無關(guān)的基礎(chǔ)教育改革，不可能在經(jīng)過新課程改革設(shè)計(jì)可能脫穎而出的嶄新基礎(chǔ)建筑上，繼續(xù)沿襲慣性的課程設(shè)計(jì)營造傳統(tǒng)的高教樓層。
因此，新課程改革改的雖然是內(nèi)容、方法、模式乃至體制，但歸根結(jié)底改的是理念。教育理念正確與否，不僅是基礎(chǔ)階段的新課程改革成功與否的瓶頸，也是延伸階段教育開拓創(chuàng)新的要害。高等教育中對于新課程的種種不正確的教育理念，無疑會成為基礎(chǔ)教育的新課程改革“可持續(xù)發(fā)展”中諸多問題萌發(fā)、擴(kuò)散并產(chǎn)生危害的主要原因。而確立正確教育理念進(jìn)而推動高等教育的改革，關(guān)鍵在于教師，重點(diǎn)之一在于對教師教育的理論探討和實(shí)踐摸索。
關(guān)于教師教育，目前的研討中存在幾個(gè)誤區(qū)。
一曰“教師教育即師范教育”。這種基于師范院校培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育目的的傳統(tǒng)認(rèn)識，把教師教育局限于對中小學(xué)教師（包括師范生）的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修，而忽略了對高校、職校（包括師范院校）等教育序列在任或候任的教師的教育；
二曰“教師教育即教師職業(yè)教育”。這一看法，從教師的職業(yè)要求、崗位技能等角度分析不無道理，但往往因與“教師任職資格”、“教師職稱”、“崗位培訓(xùn)”等概念混淆而產(chǎn)生實(shí)用主義、形式主義歧義。
三曰“教師教育即教育學(xué)專業(yè)教育”。就是把教師教育的內(nèi)容圈定在教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等單一、狹小的范疇內(nèi)，偏一而代全，忽視在不同教育層次間的同一專業(yè)的教學(xué)理念、模式的承接和延續(xù)，特別是專業(yè)課程的階段性遞進(jìn)和繼承性創(chuàng)新。
走出誤區(qū)，新課程改革是一次最好的契機(jī)。
必須清醒地認(rèn)識到基礎(chǔ)教育的新課程改革對于高等教育的連鎖性影響，把高校的課程建設(shè)與中小學(xué)的課程改革聯(lián)系得更緊密一些。在經(jīng)過矯正后的基礎(chǔ)設(shè)施上，建筑一脈相承的上層設(shè)施，把基礎(chǔ)教育視為高等教育改革潮流的源頭，為社會經(jīng)濟(jì)、人文、科技發(fā)展提供不絕的“活水”。
必須直面中小學(xué)教育與高等教育的脫節(jié)、斷裂現(xiàn)實(shí)，致力于通過在終身教育思想指導(dǎo)下的、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)換，推動高校的課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、教材建設(shè)與教師隊(duì)伍建設(shè)，使“大眾化”了的高等教育真正成為基礎(chǔ)教育的高級階段、創(chuàng)新階段。
第8篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
西方大學(xué)制度的幾種主要模式及其啟示——從權(quán)力結(jié)構(gòu)的角度分析
大學(xué)組織內(nèi)部治理的基本要素探析——基于權(quán)力場域的視角
五年來中國教育基本理論發(fā)展之路
“作新民”的鄉(xiāng)土遭遇——以歷史及當(dāng)代平民教育實(shí)踐為例
辦學(xué)條件對學(xué)生影響的“凱西模型”及其應(yīng)用與發(fā)展
論影響高等教育質(zhì)量的學(xué)校相關(guān)因素——基于全國121所高校問卷調(diào)查的實(shí)證分析
大學(xué)戰(zhàn)略管理的視角:校史研究的組織、推動與創(chuàng)新
美國高等教育平臺上的公司大學(xué)
北美殖民地學(xué)院的公共支持方式
試論農(nóng)村輟學(xué)與社會公平的關(guān)系——農(nóng)村義務(wù)教育階段輟學(xué)現(xiàn)象的社會學(xué)分析
中國地區(qū)間義務(wù)教育公用經(jīng)費(fèi)價(jià)格建模研究
北京市不同戶籍幼兒學(xué)前教育資源差異研究
中國人民大學(xué)組建成立教育學(xué)院
大學(xué)生生涯規(guī)劃及其影響因素分析——基于2009年中國教育長期追蹤調(diào)查(CEPS)數(shù)據(jù)
論我國學(xué)生學(xué)業(yè)分化問題及其影響因素——基于中國教育長期追蹤調(diào)查(CEPS)的數(shù)據(jù)分析
當(dāng)代大學(xué)生浪漫愛情觀的特點(diǎn)——基于愛情量表的量化分析
我國區(qū)域研究生教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的協(xié)調(diào)性研究
美國大學(xué)捐贈基金管理實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)研究
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第9篇：高等教育學(xué)的內(nèi)涵范文
關(guān)鍵詞：高校；招生宣傳；生源
作者簡介：張廣磊（1977-），男，江蘇贛榆人，南京信息工程大學(xué)國際教育學(xué)院，講師。（江蘇?南京?210044）
中圖分類號：G647?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0010-02
隨著我國高等教育事業(yè)的發(fā)展和社會形勢的變化，高校之間對生源的爭奪日趨激烈。生源質(zhì)量的高低及豐富性對學(xué)校各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生重要與深遠(yuǎn)的影響。新形勢下，通過招生宣傳為高校爭取豐富生源和爭奪高素質(zhì)的考生不僅成為高校招生工作的重要環(huán)節(jié)，也成為高校的重點(diǎn)工作之一。
一、招生宣傳——高校的無奈選擇
1.生源質(zhì)量決定高校的地位
高校之間的競爭并最終決定其在整個(gè)教育體系中的位置的核心標(biāo)志就是高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，而提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量不僅需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)、優(yōu)秀的師資隊(duì)伍、科學(xué)的課程體系設(shè)置以及良好的校園環(huán)境等，生源質(zhì)量的高低也是決定特定高校人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素之一。原材料決定產(chǎn)品的質(zhì)量，高素質(zhì)的生源為培養(yǎng)高質(zhì)量的人才提供了更為有利的條件。只有培養(yǎng)出更高質(zhì)量的人才，高校才能在競爭日趨激烈的高等教育領(lǐng)域站穩(wěn)腳跟，獲得較為優(yōu)勢的位置。因而，為了確立自身在整個(gè)高等教育中的優(yōu)勢地位，各高校就不得不重視對高質(zhì)量生源的爭奪，加大招生宣傳工作的力度。
2.生源關(guān)乎高校的生存
根據(jù)有關(guān)高等教育學(xué)齡人口數(shù)量變化趨勢推算，2009年為我國高等教育學(xué)齡人口數(shù)量高峰，為12228.84萬人，此后逐步下降，2012年高等教育學(xué)齡人口數(shù)量預(yù)計(jì)為9942.9萬人，即與2001年數(shù)量相當(dāng)。同時(shí)，隨著對外交流逐漸增加，與世界的逐步接軌，國外教育機(jī)構(gòu)紛紛搶灘中國教育市場。近年來，香港、臺灣等地部分高校也直接參與高考錄取，導(dǎo)致在生源數(shù)量下降、需求增加的情況下，高校間對生源的爭奪將越來越激烈?？梢灶A(yù)見，隨著時(shí)間的推移，在各種因素的綜合作用下，將有一批高校面臨生存的危機(jī)。因而，對生源的爭奪就成為關(guān)乎高校生死存亡的問題，誰能爭取到足夠豐富的生源，誰才能獲得生存和發(fā)展的機(jī)會。
3.高校獲得發(fā)展資源的需要
招生宣傳不僅是高校獲取豐富與高質(zhì)量生源的必要手段，其實(shí)也是高校展示自我、擴(kuò)大學(xué)校在社會公眾中的影響、提升學(xué)校的知名度和美譽(yù)度，從而為自身發(fā)展創(chuàng)造有利條件的必要手段。特別是在高等教育體制不斷轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，高等教育資源的分配方式、獲取方式已經(jīng)發(fā)生了重大的變化，高校要獲得足夠的發(fā)展資源就不得不想方設(shè)法提升社會對自身的認(rèn)可度，而招生宣傳正是高校集中展示自我、宣傳自身的最佳方式，是高校獲取更多與優(yōu)質(zhì)資源的必要方式之一。
4.學(xué)生與家長對高校的要求
隨著考生和家長選擇高校、專業(yè)的意識日益增強(qiáng)，他們迫切希望了解準(zhǔn)備報(bào)考院校的自然情況，而高校對中國的絕大多數(shù)老百姓來說是一個(gè)既向往又陌生并充滿神秘色彩的地方，有能力或有機(jī)會到高校進(jìn)行實(shí)地考察和了解的考生及家長應(yīng)該說是微乎其微。因而他們迫切需要學(xué)校能向他們進(jìn)行實(shí)事求是的介紹，從而能夠?yàn)樽陨淼倪x擇提供幫助，高校也有責(zé)任為考生與家長提供幫助。
5.正確貫徹執(zhí)行高考政策的需要
為體現(xiàn)招生錄取工作的公開、公平、公正原則，教育部要求高校在招生錄取過程中必須實(shí)行“陽光工程”。高校通過招生宣傳公布招生政策可以進(jìn)一步規(guī)范招生管理，使錄取行為和錄取過程得到監(jiān)督，增加了招生工作的透明度，更好地維護(hù)考生的合法權(quán)益。
二、招生宣傳存在的問題與不足
高校招生宣傳工作宣傳了招生政策，有利于學(xué)生與家長對高校的了解，提升高校的知名度與美譽(yù)度，為高校的發(fā)展創(chuàng)造了良好的環(huán)境氛圍。但由于生源爭奪是生死存亡的競爭，關(guān)乎高校的切身利益，招生宣傳中也存在許多不容忽視的問題，必須引起重視，否則將對整個(gè)高等教育的發(fā)展帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。
1.虛假與不實(shí)宣傳
正因?yàn)樯搓P(guān)乎高校的生存與發(fā)展，各高校都將招生宣傳放在極其重要的位置。合理科學(xué)的招生宣傳應(yīng)突出高校的辦學(xué)質(zhì)量、內(nèi)涵與層次，但也不難發(fā)現(xiàn)在招生宣傳中存在各種虛假宣傳的現(xiàn)象。比如有的高校，特別是一些民辦院校把自己的辦學(xué)質(zhì)量、層次夸得“天花亂墜”，這不僅不能吸引學(xué)生，還會被考生當(dāng)做笑談。部分高校在宣傳中內(nèi)容失實(shí)，誤導(dǎo)考生。更常見的情況是用自身的優(yōu)勢與特色涵蓋其余，“一白遮百丑”。這些林林總總的虛假與不實(shí)宣傳嚴(yán)重影響了高校在人們心目中的形象。招生宣傳必須實(shí)事求是，準(zhǔn)確把握“ 度”，才能取信于考生與家長，提升高校的社會形象。
2.影響人才培養(yǎng)
這種影響不僅表現(xiàn)在對高校的人才培養(yǎng)上，同樣也在一定程度上影響了中學(xué)的人才培養(yǎng)工作。從對高校的影響來說，各高校不僅在考前集中大量的人力與物力開展宣傳工作，即使在平時(shí)也要?jiǎng)佑貌簧俚娜藛T開展宣傳工作，甚至有高校派專人常駐外地開展此項(xiàng)工作。這在一定程度上影響了高校的正常教育教學(xué)秩序。同時(shí)教育資源是有限的，教育資源應(yīng)該用在人才培養(yǎng)工作上，將過多的資源用于人才培養(yǎng)工作之外就必然影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。從對中學(xué)的影響來說，由于各高校對生源的爭奪意識強(qiáng)烈，各種招數(shù)齊上，如有的學(xué)校要求宣傳人員要深入到中學(xué)去，不僅要與學(xué)生面對面地進(jìn)行溝通，還要與高年級班主任等保持密切聯(lián)系，建立各種所謂的生源基地等等。這在一定程度上嚴(yán)重干擾了中學(xué)正常的教育教學(xué)秩序，不少中學(xué)教師與考生深感厭煩。
