邏輯思維的局限性精選(九篇)

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第1篇：邏輯思維的局限性范文

邏輯和邏輯思維是人類偉大的認識(包括價值評價)工具。目前,邏輯學的發(fā)展已經(jīng)取得了長足的進步,形式系統(tǒng)日益復雜,應用能力日漸增強。然而,既有的形式邏輯對于價值思維來說,卻存在著多方面的局限性,只要應用于實際的價值評價、選擇過程,就會顯得蒼白無力,甚至導致各種難解的悖論。如果邏輯學能夠因應價值生活實踐的發(fā)展而取得創(chuàng)新性突破,那么,或許就將導致一場邏輯觀念的革命和一系列邏輯學理論的創(chuàng)新性發(fā)展。

1形式邏輯的特征及面向價值問題的局限性

形式邏輯是在科學主義、認知主義、客觀主義氛圍中成長起來的,它處理的對象主要是超主體的、客觀的事實問題。由于事實與價值存在深刻的“異質性”,因而不可能簡單地照搬、套用形式邏輯處理主體性、相對性的價值問題。所謂事實,是指主客體關系中體現(xiàn)“客體的尺度”、“物的尺度”,作為人的實踐和認識活動對象的客觀存在狀態(tài)。所謂價值,是指一定主客體關系中,客體的存在、屬性和運動與主體的目的、尺度、需要等是否一致、是否適合、是否接近等關系。價值既不是單純指客體及其狀況,也不是單純指主體及其狀況,不是指其中任何一方的本然狀態(tài),而是實踐———認識活動中以主體尺度為尺度、依主體不同而不同、變化而變化的一種客觀關系。事實突出的是主體趨向客體、逼近客體,它具有超主體性,即對于事實來說,不論主體是誰,或具有什么樣的規(guī)定性(包括主觀性),事實就是事實,不會因主體不同而改變。而價值則體現(xiàn)著客體向主體“展開”、“服務”的特征,代表著客體主體化過程的性質和程度。價值具有鮮明的主體性(個體性、多維性和動態(tài)性等),因人而異,因人的發(fā)展不同而不同。如果說,事實表征的是客觀世界的現(xiàn)實狀況、“實然狀態(tài)”,那么,價值由于反映包含理想性、超越性、創(chuàng)造性為特征的主體尺度,因而表征著主體超現(xiàn)實、理想化的“應然狀態(tài)”,并且具體價值的這種超現(xiàn)實的理想、應然意味,是因具體主體之主體尺度(如需要與能力)的不同而不同、變化而變化的。

正因為事實與價值之間存在“異質性”,因而處理價值問題的邏輯與處理事實問題的形式邏輯不可能是完全一致的,簡單地照搬形式邏輯處理價值問題既行不通,更可能導致各種思維中的困惑。首先,形式邏輯是一種“無主體邏輯”,它撇開或超越具體的主體,排除各種主體性因素的影響和干擾,“客觀地”、“價值中立”地處理客體的存在、性質、功能以及各種關系。皮亞杰指出:“當前形式下的邏輯學是一門同數(shù)學緊密相聯(lián)的公理和算法學科。它在理學院講授時的名稱通常是數(shù)理邏輯學。按照這個名稱它就屬于精確的與自然的科學,……因此構成一種似乎與人文科學不再發(fā)生關系的‘無主體邏輯’。”〔1〕這種邏輯根本不考慮具體的主體和各種主體性因素,而僅僅考慮客體性的事實的邏輯性質和關系,特別是事實判斷之間的各種邏輯推導關系。在同樣的前提條件面前,無論主體是誰,無論是誰運用這種邏輯,都可以、而且應該得出同樣的結論,并且事后可以進行重復性檢驗。但具體的邏輯和邏輯思維從來不是外在于人、無主體的文明成果,甚至處理事實問題也不可能與主體隔絕。皮亞杰指出:“在作為理論的、科學的或科學理論的邏輯領域里,人們已經(jīng)不能把邏輯和邏輯主體完全分開。一方面,邏輯語言或一般句法要求一個元語言或語義系統(tǒng),而這一般的語義學則與主體人有關。另一方面,出自哥德爾(1931)定理的種種有關形式化界限的論述也提出了主體問題。”〔2〕特別是,價值思維處理的不是無主體或超主體的所謂“客觀現(xiàn)象”,而是以主體和主體尺度為根據(jù)的主客體之間的價值關系,它必須從主體自身出發(fā),以主體尺度為根據(jù)進行評價、判斷、選擇和推理。那種“無主體邏輯”或主體中立的“客觀普遍化”的邏輯,因為不考慮價值的主體性(包括主觀性)、相對性等,因此必然的結果是,或者無法直接應用,或者在強行應用過程中產(chǎn)生各種不符合常識與直觀的情形,包括令人尷尬的悖論。

其次,形式邏輯是一種“必然性邏輯”,它主要考察事實之間單向的線性的因果關系、必然性聯(lián)系,對于偶然性、非決定性關系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性邏輯的形式、方法和規(guī)則進行加工、處理。甚至可以說,形式邏輯具有某種“必然性崇拜”、“普適性崇拜”。這種邏輯要求,在一個有效的推理或論證過程中,在結論中出現(xiàn)的詞項,必須或者在前提中出現(xiàn),或者能夠通過對前提中的某一詞項的適當定義而得到。而且,推理必須以前提和結論之間的概念的層屬關系為基礎,結論必須包含或者蘊含在前提之中。這實際上是說,邏輯推理只能是所謂“必然地得出”,邏輯只能是演繹邏輯,其他邏輯或推理形式都是不可靠的,或沒有意義的。然而,無論是在事實領域,還是在價值領域,邏輯面對的都并非只是“必然地得出”領域,而涉及到十分豐富、復雜的情形,涉及到大量非必然、非決定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到許多沒有“標準答案”或唯一選擇的價值沖突和價值二難。雖然“必然地得出”、演繹邏輯是人類思維的堅實基礎,但邏輯學的發(fā)展史證明,必然性推理或演繹邏輯并不是邏輯史的唯一內容,歸納邏輯、概率邏輯、辯證邏輯、以及邏輯方法等,從來都是邏輯學的有機組成部分。將“必然地得出”、演繹邏輯視為邏輯的全部內容,特別是將之不加分析地泛化、絕對化,顯然有可能將人類思維、邏輯導入非正常發(fā)展的軌道,甚至是一種簡單化、偏執(zhí)性的企圖。也正因為此,面對人類豐富多彩的價值生活實踐,“必然地得出”、演繹邏輯只能怨天尤人,抱怨它充滿主觀性、偶然性、相對性和不確定性。

再次,形式邏輯是一種“靜態(tài)化邏輯”,它主要關注和處理靜態(tài)的事物、對象,以及事物、對象的靜態(tài)性質、功能與關系,或將動態(tài)、流變中的事物及其關系“割斷”,加以固定化、抽象化,以靜態(tài)的理論方式進行加工處理。這種邏輯沒有充分考慮世界的流變性、過程性,沒有充分考慮事物的生成、發(fā)展特性,即使是對于事實的靜態(tài)處理,常常也采取了簡化、過于抽象化的形式。當然,它更沒有將主體(人)的生成及其活生生的生活實踐之流納入自己的視野,沒有有效地對實踐性、動態(tài)性、生成性、過程性的價值關系進行邏輯加工,對于具體的歷史的價值問題經(jīng)常是直觀、機械、僵化地處理,無法把握其辯證生成本性?；蛟S有人會辯解,在價值思維中,靜態(tài)的分析描畫也是必要的;而且,將對象、客體抽象地靜態(tài)化,人類思維可以更為方便地對之進行把握和加工處理。這確實不無道理。只是問題在于,“世界不是既成事物的集合體,而是過程的集合體。”〔3〕世界本身就是生成性、動態(tài)發(fā)展的,靜態(tài)只是理想化、抽象化的產(chǎn)物,是非常態(tài)。因此,在思考世界、特別是價值問題時,不能僅僅局限于客體、主體、或主客體之間的某種既成狀態(tài),而要進入其動態(tài)發(fā)展過程或歷史生成過程,動態(tài)地進行分析、描繪、定義、判斷和推理。#p#分頁標題#e#

第四,形式邏輯是一種“程式化邏輯”,它嚴格遵循同一律、矛盾律、排中律等邏輯規(guī)律,依據(jù)形式邏輯的一定格式、規(guī)則和規(guī)律進行思考,它的進程是直線的、集中的、階梯式的,可以分解為一連串嚴謹、連續(xù)的類比、歸納、演繹過程,整個過程具有明顯的程式化特征。然而,無論是事實領域還是價值世界,都并非是完全程式化的,而充滿著多樣性、相對性、偶然性、動態(tài)性、生成性,這并非都可以形式化、程序化。而且,即使是公理化、形式化、程式化本身,也存在著自身的局限性。哥德爾不完全性定理、丘奇—圖林的不可判定性定理和塔斯基的真概念不可定義性定理,就以嚴格的數(shù)學證明的方式表明了這種局限性。例如,哥德爾不完全性定理揭示,任何形式化、公理化邏輯系統(tǒng)如果是一致的(無矛盾的),那么總會有一些命題是不可判定(證明)的,也即我們既不能用公理和邏輯推導判斷其真,也不能證明其為假,它們是不可判定的。如果我們一定要設法證明這些不可判定的命題,就必須增加新的公理;但新的公理引入后,整個形式系統(tǒng)如果仍然是一致的,那么又會產(chǎn)生新的不可判定命題。這即是說,任一特定的形式系統(tǒng)都有其局限性,形式化方法在任何發(fā)展階段都不可能一勞永逸地解決所有問題,都存在著不可避免的局限性。在這種形式化、公理化的邏輯的局限之處,需要借助一些非形式甚至非理性的方法,例如直覺、頓悟、靈感等,需要將形式化、公理化與非形式、非理性的思維方法等結合起來。實際上,價值直覺等往往是人們面對現(xiàn)存世界、問題情境,做出價值評價,進行價值判斷與選擇的重要方式。摩爾指出,倫理或價值“命題全都是‘綜合的’,它們全都終歸建立在某一命題之上,而這一命題不可能根據(jù)邏輯從任何其他命題演繹出來;必須直截了當?shù)亟邮芩蚍穸ㄋ?rdquo;〔4〕羅斯也指出:“現(xiàn)在如果要問,我們究竟是怎樣達到認識這些基本的道德原則的,那么,答案看來是……和數(shù)學一樣,我們是通過直覺的歸納把握這些一般的真理的。”〔5〕概而言之,傳統(tǒng)的處理事實問題的形式邏輯本身存在著多方面的局限性,有待進一步發(fā)展;對于加工和處理另類的異質性的價值問題,則更是能力有限,甚至不相適合。價值領域的“前邏輯性”,既制約了價值論的發(fā)展,也是邏輯學自身的缺陷。因此,邏輯學必須在徹底反思的基礎上,清理和轉變觀念,突破僵化、固定化的思維定勢,面向生機勃勃的價值生活實踐,通過創(chuàng)新而尋求突破。

2邏輯的實踐品格與邏輯學的發(fā)展

邏輯與邏輯思維并非人生而具有的本能,而是人類思維長期進化、發(fā)展的結晶,是人類基于長期勞動實踐活動的自我理性提煉和心智建構?？脊艑W、人類學、邏輯學、哲學等方面的研究表明,人類思維的發(fā)展呈現(xiàn)為一個逐步進化的歷史過程。從猿到人的早期進化時期,主客體混沌一體,尚未真正分化,思維形式十分幼稚,思維能力比較低下。在漫長而又漫長的蒙昧時期和野蠻時期,雖然已經(jīng)有某種“潛邏輯”因素出現(xiàn),但既沒有形成抽象的概念,也沒有提出嚴格意義上的邏輯形式,我們可以斷定這時處于某種“前邏輯”水平。在邏輯和邏輯思維的起源問題上,具有決定性意義的是人的勞動實踐活動。在人類日益進化的工具性活動中,出現(xiàn)了主客體的分化,主體(人)的主導地位逐漸確立。在主客體相互作用的進化過程中,自然世界的邏輯特性,以及人的勞動實踐活動的邏輯結構等,逐漸在主體(人)的頭腦中有所反映。尤其值得指出的是,在人的勞動交往實踐中,由于共同的需要產(chǎn)生了言語,進而形成了簡短的語言和簡略的語法,這大大促進了邏輯和邏輯思維的產(chǎn)生。因為根據(jù)喬姆斯基等人的研究,邏輯是語言的深層結構,邏輯與語言的發(fā)展具有關聯(lián)性、一致性。語言的形成過程,已經(jīng)包含了一定邏輯構造在內;而語言的學習和運用過程,也包含著對邏輯結構的自覺或非自覺掌握。在根本性意義上可以說,邏輯和邏輯思維是由客觀世界本身和人類生活實踐活動所具有的邏輯結構決定的。列寧指出,“邏輯形式和規(guī)律不是空洞的外殼,而是客觀世界的反映。”〔6〕黑格爾也指出:“‘一切事物都是一個判斷’,這就是說,一切事物都是個體的,而個體事物又是具有普遍性或內在本性于其自身的;或者說是,個體化的普遍性。”〔7〕“一切事物都是一推論。”8黑格爾的論述雖然具有泛邏輯主義色彩,但他正確揭示了:判斷中個別和一般兩個環(huán)節(jié)的形式結構,推理中個別、特殊、普遍三個環(huán)節(jié)的形式結構,都與事物本身的這些環(huán)節(jié)及其形式結構存在內在的聯(lián)系。更直接地說,判斷、推理的邏輯結構內在根源于事物本身的邏輯結構。原始思維之所以原始,是因為人們的生活實踐水平低,思想工具和理論水平比較粗陋,尚未達到把這種邏輯結構在頭腦中反映、建構出來的程度。大量考據(jù)事實雄辯地表明,原始人思維中的邏輯因素是逐步增多的,邏輯化趨勢是逐步增強的,呈現(xiàn)為一個前進、上升的歷史發(fā)展過程。

誠然,這種“反映”不是客觀世界和人類實踐活動的邏輯結構的簡單移植,而是人類在漫長的生活實踐過程中對其進行加工、整合與提煉的結果,人類的生活實踐活動在這一過程中具有決定性作用。作為“萬物之靈”,人的思維具有自主性、能動性、建構性和創(chuàng)造性;與人的思維相互關聯(lián)的生活實踐活動不僅具有直接現(xiàn)實性,而且具有“普遍性”。黑格爾天才地指出:人的行動、實踐是邏輯的“推理”,是邏輯的“格”。列寧對此深表贊同:“這是對的!……人的實踐經(jīng)過千百萬次的重復,它在人的意識中以邏輯的格固定下來。這些格正是(而且只是)由于千百萬次的重復才有著先入之見的鞏固性和公理的性質。”〔9〕這也就是說,邏輯的規(guī)律、規(guī)則、格式、方法等,并不是人腦先天就有的,也不是憑空捏造出來的,它不過是人類生活實踐中帶有普遍必然性的“感性活動的邏輯”、行為方式(即“行動的推理”)在人的意識中的能動反映和建構。顯然,這種反映和建構經(jīng)歷了十分艱辛漫長的歷史過程,是人類意識億萬次的重復的結果,是人類在生活實踐中不斷學習、總結和提煉的結果。也正因為這樣,所謂邏輯,就是人們以具體的歷史的生活實踐為基礎,在實際思維過程中總結和提煉出來的關于思維的形式結構、方法、規(guī)律和規(guī)則的學說。而與之相關,所謂邏輯思維,就是在思維過程中,嚴格遵循思維的邏輯規(guī)律和規(guī)則,按照邏輯的形式結構、各種方法進行思維的思維方式。由于人類生活實踐的發(fā)展是無限的,人們從生活實踐中提煉邏輯形式和規(guī)律的能力是無限的,因而邏輯和邏輯思維的發(fā)展不存在什么終極限制,而必然是一個無止境的發(fā)展過程。我們不能拘泥于過去、現(xiàn)在、甚至將來某一時期的邏輯發(fā)展狀況,例如“必然性”邏輯或演繹邏輯的發(fā)展狀況,而令我們的思維僵化、凝固化,令我們對邏輯和邏輯思維的創(chuàng)新停滯。#p#分頁標題#e#

因此,在本源性意義上,就人們具體的歷史的生活實踐與邏輯的關系而言,是具體的歷史的生活實踐制約和決定著邏輯,而絕不是相反。邏輯學盡管十分抽象,但依然具有鮮明的實踐品格。生活實踐既是邏輯的根源和發(fā)展、創(chuàng)新的基礎,又以社會需求和人的自我提升的需求等方式,呼喚、要求邏輯不斷完善其既有的形式,并向尚未掌握的領域不斷開拓。正因為邏輯是對人的生活實踐的提煉與總結,生活實踐中關于事實和價值問題的思考,對于各種事實和價值問題的解決,都可以并且應該上升、提煉、總結為邏輯的格、式與規(guī)律、規(guī)則,從而實現(xiàn)邏輯的發(fā)展和飛躍。———如果我們不是固守傳統(tǒng)的視角和觀念而保守封閉,那么我們會發(fā)現(xiàn),邏輯學實際上也正在以生活實踐為基礎和目標而不斷創(chuàng)新。目前,在計算機和人工智能研究的推動下,認知(特別是動態(tài)的、群體的和公共的認知)邏輯、社會管理和社會博弈的邏輯、偏好邏輯、次協(xié)調邏輯、自然語言邏輯等都取得了一定成果,在嘗試著不斷向人的實際思維逼近方面取得了明顯的進步。只是在既有的邏輯觀影響下,它們面臨著難以克服的困難:隨著需要考慮的因素越來越多,系統(tǒng)變得越來越復雜,越來越難以提煉出普適的程序性和操作性的格式。———因此,既然現(xiàn)有的邏輯觀念、格式、規(guī)則、方法對于處理價值問題遠遠不夠,甚至不相適應,而生活實踐中又一直存在著對于價值現(xiàn)象的理性把握方式,那么,是裁剪人們的生活實踐以服從、適應既有的邏輯,還是發(fā)展邏輯以適應和服務于人們的生活實踐呢?答案是不言而喻的。

3價值生活實踐與價值邏輯的基本特性

由于價值與事實的異質性,立足價值生活實踐,實現(xiàn)邏輯觀念的變革,提煉、構建價值邏輯的格式和規(guī)律,是邏輯學面臨的一個巨大挑戰(zhàn)。這種提煉、構建需要解放思想,以人類具體的歷史的價值生活實踐為根據(jù),從人類具體的歷史的價值生活實踐中汲取靈感,并通過創(chuàng)新性探索,試圖在理論層面和具體應用層面均取得突破。由于一般價值論產(chǎn)生的時間不長,人們對價值現(xiàn)象的認識尚不充分,對價值生活實踐的模式與規(guī)則的掌握比較粗糙,因而目前國內外既有的所謂“價值邏輯”、“道德推理”,要么名不符實,將價值“簡化”為事實了;要么比較稚拙,應用價值不高。理論的創(chuàng)新、發(fā)展必須遵循其內在的規(guī)律,人為的躍進只能事與愿違?；蛟S,與其匆匆忙忙地建構價值邏輯的形式系統(tǒng),不如先對價值邏輯展開方向性、原則性的研究。按此,加工處理價值現(xiàn)象、反映規(guī)范價值思維的價值邏輯,與傳統(tǒng)的處理事實問題的形式邏輯相比較,由于其所根據(jù)的“現(xiàn)實原型”不同,因而具有自身的獨特性,它們之間甚至存在著深刻的學術差異。價值邏輯的獨特性體現(xiàn)如下:

(1)實踐性。價值邏輯源自人們具體的歷史的價值生活實踐,是生活實踐中價值思維的格、式、方法、規(guī)則、規(guī)律等的提煉與升華。雖然任何邏輯理論都有人類心智構造的成份,可能包含著邏輯學家的約定、發(fā)明,但是,它們從根本上說,都是源于實踐、依據(jù)實踐、并以實踐為判據(jù)的。不過,與形式邏輯來自生活實踐、卻又相對獨立于人的生活實踐不同,價值邏輯不僅僅是關于思維形式的邏輯,而且是關于價值生活實踐內容的邏輯,不能脫離宗教、道德、審美等生活實踐的具體內容。它從人們的價值生活實踐中來,是生活實踐中各種價值判斷、選擇與取舍的反映,是主體確立的各種價值原則、規(guī)范、秩序和程序的反映,具有與人們的價值生活實踐的一致性、統(tǒng)一性。更進一步,任何時代的價值邏輯都具有那個時代價值生活實踐的顯著特征。如果說過去價值邏輯更關注相對個體主體的價值判斷、以及價值判斷之間的推導關系的話,那么,在當今全球化時代,人類價值生活實踐的發(fā)展呈現(xiàn)出了大規(guī)模、協(xié)作性、整體性、對話與合作等鮮明特性,當代價值邏輯更注重“關系”范疇,它不僅需要考慮主體與客體之間的價值關系,還需要考慮主體間或主體際關系,要求在主體際視野中,針對共同面對的全球性問題,考慮主體間或主體際的理解、溝通、對話與合作。

(2)主體性。價值邏輯不是無主體、超越主體、撇開主體的邏輯,而是一種主體自我相關、自我指涉的邏輯。與形式邏輯“中立于主體”、撇開主體因素不同,主體性的價值邏輯立足于具體的主體自身,從相應的主客體關系、特別是從主體角度思考問題,主體及其豐富復雜動態(tài)的規(guī)定性,包括主體所屬的宗教、民族、階級、階層、政黨及其規(guī)定性,以及主體的目的、利益、需要、情緒、情感、態(tài)度、意志、能力,等等,作為邏輯思維的必要環(huán)節(jié)與要素,在思維過程中具有關鍵性、制約性、決定性的作用。即是說,主體和主體因素不是可以撇開的、外在于價值思維的,而是價值評價、判斷、推理、選擇等思維結論的要素和依據(jù),也是思維結論恰當與否、合理與否的內在判據(jù)。例如說,任何包含“善(好)”、“應該”、“正當”、“義務”、“禁止”的價值判斷,都不是抽象的無主體的要求、規(guī)定和命令,而是相對于一定主體(人)制定、認可、接受的價值體系而言的。某種行為是應該的,當且僅當,一定主體認可的價值體系要求該行為發(fā)生;某種行為是禁止的,當且僅當,一定主體認可的價值體系不允許該行為發(fā)生。離開了特定主體,相應的要求、規(guī)定或命令便沒有約束的指向性,例如,佛教徒禁止飲酒,非佛教徒便不受該戒律的硬性約束。只有人們公認的少數(shù)基本的“底線價值”,才對全人類具有普遍約束力。

第2篇：邏輯思維的局限性范文

關鍵詞:司法審判 利益衡量 局限性

中圖分類號:D921文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2009)17-

我們在強調利益衡量方法的必要性和合理性的同時也應當看到其局限性和不足。只有正視其局限性和不足才能使我國的利益衡量方法更加完善。

一、利益衡量方法的局限性

對于利益衡量方法的局限性,本文主要結合我國的實際情況進行分析,歸納起來主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

第一,利益的多元化使利益衡量常常陷入矛盾的困境。隨著社會的發(fā)展出現(xiàn)許多新的領域,同時也出現(xiàn)許多新的利益,利益的多元化使法官在矛盾沖突中難以尋求平衡,當法官在利益衡量過程中未能尋找到一條任何利益不受損害的方法時,其必將遭到利益受到犧牲主體的否定性評價。

第二,缺乏可操作性。利益衡量方法在我國審判實踐中已廣泛應用,但目前為止我國法律并沒有為其提供一種具有確定性和可預測性的操作程序,在這種情況下法官只能憑借個人的知識體系進行衡量,其必將導致同樣的案件做出不同的判決。

第三,法官素質不均衡。利益衡量的主體是法官,因此法官素質的高低對衡量的質量起著至關重要的作用。改革開放以來我國法官隊伍的素質有了較大的提高,特別是中高級法院法官的素質有了很大改善。但是法官素質的不均衡現(xiàn)象仍然存在。

第四,下級法院對最高法院的依賴性很強。在我國司法解釋權專屬于最高人民法院,這一方面有利于法治的統(tǒng)一,另一方面也使得下級法院對最高法院產(chǎn)生嚴重的依賴性,一旦出現(xiàn)疑難案件便等待最高院的司法解釋,不敢隨意進行利益衡量。

第五,法官的獨立性和創(chuàng)造性受到限制。利益衡量是法官獨立進行的一種方法,但是我國法官缺乏獨立性問題至今沒有根除,法官缺乏獨立性在法院內部和法院外部都有所體現(xiàn)。利益衡量在一定程度上體現(xiàn)法官的造法功能,是法官面臨法律對某一問題沒有規(guī)定或規(guī)定較模糊時的一種創(chuàng)造性活動,但是我國否認法官的造法功能,法官只能按照法律的規(guī)定對案件做出判決不得發(fā)揮個人的創(chuàng)造力。

二、針對利益權衡起初的建議

第一,利益衡量是面對社會轉型時期制定法與社會生活脫節(jié)的現(xiàn)象應運而生的一種司法方法?，F(xiàn)行的任何一種司法方法在面對利益多元化,利益沖突時均不能找到一條萬全之策。審判中常常面臨沖突的利益都在現(xiàn)行法律的保護之下,“權利的相互性”成了利益衡量的難題。利益衡量不能保全所有的利益,只能按照社會主導價值觀和社會總體效果來盡可能追求利益的最大化,法官經(jīng)過審慎、理性的選擇所做出的判決也只能是從社會多數(shù)人的利益出發(fā),尋求損害的最小化,而被損害的利益也只能是一種無奈的必然。

第二,利益衡量方法最大的局限性在于他的主觀性,我們通過一定的努力可以使利益衡量的結果具有可預測性。利益衡量從根本上講是法官的一種思維活動,因此通過實體法對其進行規(guī)范不太可行,但我們可以對其操作程序進行規(guī)定,從而加強利益衡量結果的確定性。

第三,我國法官素質的不均衡現(xiàn)象已客觀存在,雖然中高級法院法官的素質有了較大程度的改善但是法官的總體素質還有待進一步的提高。對于法官素質的進一步提高主要從以下幾方面著手:一是提高法官的業(yè)務素質,社會不斷發(fā)展,案件也越來越復雜,審判難度也相應加大,這就要求法官全面掌握專業(yè)知識,具有嚴謹?shù)倪壿嬎季S能力和深刻的科學分析能力,只有這樣才能在面對疑難案件時從容不迫。二是提高法官的法律意識,法律人與普通人的一個重要區(qū)別就在于法律人的法律意識更強,能夠用法律的思維去處理案件。在當前案件復雜程度提高的情況下,提高法官的法律意識顯的尤為重要。法律意識的提高是一個長期積累,綜合提高的過程,這就要求法官潛心鉆研,加強審判實踐經(jīng)驗的總結。三是提高法官的職業(yè)道德素質,主要要求法官做到清正廉潔、善于執(zhí)法。

第四,對于下級人民法院對最高院的依賴性太強以及我國法官的獨立性和創(chuàng)造性受到限制問題,更大成分上是由于我國的政治體制以及司法體制造成的,在短時間內不可能根除,但是通過努力可以得到一定程度的改善。雖然司法解釋權專屬于最高院,但最高院的司法解釋不能解決所有問題,同時具體案件也有自己的個性,因此,在最高院獨立行使司法解釋權的同時應當允許下級法院進行變通使用。法院獨立行使審判權是我國的一項重要司法原則,但在當前的政治體制下很難保證審判權的獨立,因為法院要對政府負責,法官的干部任用關系都在政府手中牢牢掌握,審判和法官自身的利益細細相關,這就很難保證法官的審判不受干擾。在法官的獨立性和創(chuàng)造性問題上西方國家做的較好,我們可以借鑒西方國家經(jīng)驗完善我國的法官制度。

參考文獻:

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[3]肖揚.中國司法:挑戰(zhàn)與改革.人民司法.2005(1).

第3篇：邏輯思維的局限性范文

【關鍵詞】過程；寫作；教學法

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

過程寫作來自西方，自從20世紀70年代運用心理學的方法關注學生寫作過程開始，探索寫作教學新途徑的過程教學法開始興起，這種方法在寫作過程中幫助學生，讓他們的寫作能力整體提高，而不是過多的關注詞匯和語法教學。

到了20世紀70年代末期，專家和學者開始反思傳統(tǒng)寫作教學的方法和問題，吸收并且接納了社會語言學、認知心理學、應用語言學等等的理論，在西方學校逐步興起了一種寫作教學法叫做過程寫作法。

80年代，強調寫作過程的同時也注重信息的交流，Erschholz把成果教學法的優(yōu)點也應用了進來。Vygotsky的任務教學法的運用提倡師生共同的來完成一個個的寫作任務。90年代，有了新的嘗試，Paltridge（1996）提出了過程教學法與體裁教學法（the genre approach）的結合。

近些年來，交際語言教學理論的發(fā)展更加促進了過程寫作在西方的發(fā)展，交際語言教學理論強調語言知識重要性的同時還強調得體、靈活的運用語言的能力。在對外漢語教學領域，過程寫作也開始逐漸影響第二語言教學的整體模式和教學方向，尤其是在對外漢語寫作教學的發(fā)展上。

過程是一種程序，屬于哲學的范疇，很早以前，JohnDewey（美）就提出了學習可以看做是過程的說法。后來，LevSelnenovichvygotsky（俄）提出了以互動促進學生思考而達到學習目的的社會互動學習理論。

基于以上的理論研究，WallaceDouglas（美）首先提出了過程式寫作法，明確了過程寫作的要求和作法。Zamel（美）認為寫作是一個循環(huán)的心理認知、思維創(chuàng)作和社會交互的過程，通過參與寫作過程中的一系列認知和交互活動，寫作者的認知能力、交互能力和書面表達能力能夠得到提高。

過程教學法（process approach）認為寫作是在篇章層面基礎之上的自上而下的學習過程，教學上更加關注寫作的過程和內容，這和以往的寫作教學是大不相同的。喬姆斯基1970年指出，在寫作過程中提前對語言進行探索和創(chuàng)造，而不是等待學生緩慢地掌握語言之后才進行寫作訓練，這種方法會對學習者的閱讀和寫作能力的提高產(chǎn)生積極的影響。

過程法的基本原則：寫作過程按階段進行，教師負責監(jiān)控學生的寫作過程，在過程中促進生生之間和師生之間的互動和交流，最終達到提高寫作水平的目的。楊俐的《外國人漢語過程寫作》中寫到，這種教學法認為寫作是一種有目的的學習過程，并且這種過程與學習者的人生經(jīng)歷有關。在這個學習過程之中，教師是監(jiān)控者，學生是有意識的學習者，整個教學的中心都在關注寫作的過程。

關于過程寫作教學法的階段劃分有很多種說法。其中，最少的認為有三個階段，最多的認為有七個階段。雖然劃分方法不同，但是大體思路和內容都基本一致，只不過有的劃分更加細致一些。這里主要介紹楊俐在外國人漢語過程寫作中的劃分方法，他認為，過程寫作分為三個階段：準備、起草、修改。

第4篇：邏輯思維的局限性范文

關鍵詞：小學生；數(shù)學；思維能力

數(shù)學思維就是數(shù)學地思考問題和解決問題的思維活動形式，也就是人們通常所指的數(shù)學思維能力，即用數(shù)學的觀點思考問題和解決問題的能力。

一、小學生數(shù)學思維能力發(fā)展中的不利因素

在新課程理念指導下，數(shù)學課堂教學對培養(yǎng)學生思維能力探尋了很多新方法，像多媒體展示，數(shù)學學具的操作，數(shù)學游戲、數(shù)學實驗使用等，這些教學手段對調動學生學習的積極性，發(fā)展學生的觀察能力和思維能力，提高課堂效率并為學生創(chuàng)新意識和探索精神的培養(yǎng)提供了良好的環(huán)境。但是學生在數(shù)學學習過程中，往往會由于各種原因使思想受阻，或許由于概念的模糊，或許由于某個原理尚未真正理解，或許還沒有弄清問題的意義，這時，學生的數(shù)學思維存在著障礙。這種思維障礙，有的是來自我們教學中的疏漏，有的則來自學生自身，了解這些障礙的成因有助于更好的促進學生數(shù)學思維能力的發(fā)展。

一是數(shù)學知識過于抽象及枯燥。在小學階段，以形象思維為主導的小學生，他們感興趣一切具體直觀的事物。但小學數(shù)學有些知識不那么直觀，甚至離我們的生活有些距離，比如低年級的加減法、乘除法啟蒙，中年級的面積、應用題，高年級的方程、代數(shù)基礎和立體幾何基礎等這些內容讓學生感覺很抽象，超出他們的理解范圍，再加上數(shù)學教學的課堂氣氛不如語文那樣熱烈，更加容易讓學生感到枯燥，艱澀難懂，繼而對學習數(shù)學失去興趣。

二是學生數(shù)學思維存在局限性。由于學生在學習數(shù)學過程中，對一些數(shù)學概念或數(shù)學原理的發(fā)生、發(fā)展過程沒有深刻的理解，一般的學生僅僅停留在表象的概括水平上，不能脫離具體表象而形成抽象的概念，自然也無法擺脫局部事實的片面性而把握事物的本質。學生在分析和解決數(shù)學問題時，往往只順著事物發(fā)展過程去思考問題，注重由因到果的思維習慣，不注重變換思維的方式，缺乏沿著多方面去探索解決問題的途徑和方法，從而使思維的維度變灌輸式的教學使學生的思維缺乏應變能力。數(shù)學思維功能僵化現(xiàn)象在學廠中是大量存在的，這與學生平時所受的思維練有很大關系。教師在教學過程中過分強調禮序化和模式化，例題教學中給學生歸納了各種類型，并要求學生按部就班地解題，不許越雷池一步，要求學生解答大量重復性練習題，減少了學生自己思考和探索眨自機會，導致學生只會模仿，套用模式解題，很容易形成定勢思維窄。

三是思維發(fā)展不均衡使學生思維能力分化嚴重。小學生由于個體發(fā)展不均衡，在思維發(fā)展上也存在著個性化的差異，每個學生的數(shù)學基礎不盡相同，其思維方式也各有特點，因此不同的學生對于同一數(shù)學問題的認識，感受也不會完全相同，從而導致學生對數(shù)學知識理解的偏頗。尤其是高年段，隨著知識的深入，難度的加深，思維能力上的差距增大。在傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式下，教師難以做到因材施教，這樣更加劇了學生思維能力的兩極分化。

二、培養(yǎng)小學生數(shù)學思維的對策

一是設疑激智，拓寬思維空間。古人云：“學起于思，思源于疑。”學生學習興趣和求知欲望往往是由疑問引起的。課堂提問是引起學生思考的重要方法，通過提問使學生思維有明確的方向，在思維活動中分析解決問題，培養(yǎng)思維能力。好的問題情境，會使學生產(chǎn)生困惑和好奇心，能迅速地把學生的注意力吸引到教學活動中，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣和強烈的求知欲，從而使學生自覺興奮地投入到學習和探求新知的教學活動中。因此教師要遵循生理和心理周期性起伏變化的規(guī)律，善于根據(jù)教材的要求，抓住問題的本質，及時提出適當?shù)乃伎计露鹊膯栴}。布設問題懸念，創(chuàng)設問題情景，激啟學生積極思考，同時給學生足夠的思維空間，使其拓寬思維角度，要展開學生的思維而不是約束學生的思維，學生對問題進一步思考，也就是學生思維能力的發(fā)展。

二是創(chuàng)設操作情境，培養(yǎng)創(chuàng)造思維。俗話說：“百聞不如一見?！币娨槐椴蝗缬H手做一遍，這就說明了動手實際操作的重要性。數(shù)學思維是需要學生反復的實踐最終將其融入到自己意識的一部分，其才能真正成為學生自己思維內部的知識。因此在數(shù)學教學中，要重視學生的動手操作，設法激啟學生自覺學習的興趣，讓他們親自參與學習，正如美國教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教學過程中只有讓學生多參加實踐，才有可能升華為抽象思維的理性認識，產(chǎn)生廣闊的思維聯(lián)想，進而進行歸納、類比、推猜，發(fā)現(xiàn)新的事物，建構新的理論。

三是創(chuàng)造反思情境，升華邏輯思維。反思是數(shù)學活動的核心和動力，是對課堂教學效果評價的過程。《課標》指出：在小學階段要初步形成評價與反思的意識。因此在課堂教學中，我們教師要有意識地培養(yǎng)學生的反思習慣，思考課堂教學有哪些需要改進的問題、有什么困惑，課堂上的一些事件對以后的教學有什么啟迪，準確記錄、及時總結，升華邏輯思維能力。在教學中經(jīng)常性地引導學生進行反思，能夠使學生在反思中學會學習方法，學會如何發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，激發(fā)學生潛能，使思維的方向朝著不同的角度、不同的方面舒展開來，呈現(xiàn)出一種發(fā)散的多維型思維的特征，對培養(yǎng)學生的數(shù)學思維能力起著積極的作用。

三、結語

在小學數(shù)學教學的開展中，教師不僅傳授知識，更要注重教給學生學習的方法，探尋開展思維訓練的方法與途徑，培養(yǎng)學生良好的數(shù)學思維品質。同時，數(shù)學思維能力的培養(yǎng)應貫穿于教學始終，教師要交給學生思維的方法，并有目的、有計劃、持之以恒地對學生進行思維訓練，為學生創(chuàng)設思維的氛圍，使學生勤于思考、勇于探索，不斷地掌握知識，全面提高學生的素質，提高教學質量。

參考文獻：

[1]魏忠海.小學生數(shù)學思維能力的培養(yǎng)[J].基礎教育研究，2013，4（07）.

第5篇：邏輯思維的局限性范文

關鍵詞：高中物理；前概念；影響

物理學科是一門有著很強基本概念和規(guī)律性的學科，它能有效地培養(yǎng)學生邏輯思維能力和分析推理能力，并為其他科學課程的學習奠定基礎。在新課改后的物理課程標準規(guī)定中，最大的變化就是突出了物理重要概念的教學。物理概念是對物理事實的抽象概括，是構成整個物理學知識體系的基礎。

然而大多數(shù)高中生由于知識經(jīng)驗有限，其前概念往往是不完整甚至是錯誤的。錯誤的前概念則成為學生學習的一種阻力，一旦形成還較難糾正，往往會使學生學習新知識的效果大打折扣。由于高中生的辯證思維不夠發(fā)達，思維的批判性與獨立性仍不完善，因此，在高中物理教學階段，教師應了解學生的前概念儲備，學會合理運用教學方法，積極為學生創(chuàng)設能引起其產(chǎn)生認知沖突的教學情境，促進學生對新概念的建構。教師須重視學生前概念對教學的影響，對正確的前概念應加以利用，錯誤的前概念要及時消除。本文根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，就高中物理教學中如何有效地克服前概念的不利影響提出幾點教學建議。

一、化抽象為具體，增強知識理解

由于學生的思維發(fā)展水平存在著有限性，高中生的抽象邏輯思維發(fā)展仍不完善，導致其在學習物理概念時往往會對概念的理解和轉變存在著局限性。學生在面對不能理解的概念時候常常會死記硬背，在知識的認識層面邏輯關系混淆。作為物理教師應該學會運用科學的思想和方法，化抽象的知識為具體，為學生消除思維障礙，增強其知識理解。

例如，高中物理題型中涉及了很多模型，不同模型涉及了不同的解題思維。教師在教學中可先教會學生分析各種常見模型，養(yǎng)成學生良好的思維品質，提高學生學習的有效性，讓學生在今后的學習生活中能對同類題型觸類旁通，進而迎刃而解。所以可以說物理學很大程度上是一門模型課。要求解物理問題，很重要的一點就是迅速把所研究的問題歸宿到學過的物理模型上來，這就是所謂的“建?！薄＝處熗ㄟ^物理模型的應用來突出教學重點，并緊抓概念或事物的本質屬性和特征，鍛煉和提高了學生的思維能力，學生在做題時就更易分析和理解了。當學生學會了這些物理模型時，對概念的理解也就會更理性些，錯誤概念也更容易轉變了。

二、注重實驗探究，確立正確概念

高中生在接受正確的學科概念之前，頭腦中早已存在了對周圍的事物的獨特觀念和看法，但是這些觀念與看法有時候是不完整甚至是錯誤的。高中生的經(jīng)驗抽象思維一旦得不到感性經(jīng)驗的支持，其頭腦中存在的前概念就越不易被消除。在傳統(tǒng)式“滿堂灌”的教學方法中，教師未結合學生實際來教學，面對復雜難以理解的物理概念，教師總是習慣直接給出定義，再進行簡單的邏輯推理和案例分析。在這樣的教學方式下培養(yǎng)的學生，對概念、知識掌握的非常死板，不會靈活運用。因此，作為高中物理教師不能忽視學生原有錯誤概念的存在，在概念教學的過程中要多多花費心思來幫助學生學習。

在平時的物理教學中，教師可以通過簡單的實驗演示與探究的方式來促進學生物理前概念的正遷移。例如，在學習“摩擦力”的相關課程中，學生憑借自己的生活經(jīng)驗和理解，往往容易形成錯誤的前概念：摩擦力總是阻礙物體運動。這時教師可以適時設計如“玩具車在摩擦力的作用下反而能向前運動”之類的實驗活動，制造與學生前概念相悖的矛盾事件。旨在打破學生原有的認知平衡，激發(fā)學生重新思考、重新架構知識，從而促使學生構建新概念：摩擦力總是阻礙物體的相對運動，從而達成認知的新平衡。

大量的教學實踐表明，通過物理實驗現(xiàn)象的重現(xiàn)與演示能加深學生對物理現(xiàn)象本質的理解。因此，教師應該學會充分利用實驗器材，以創(chuàng)建物理模型的方式，對學會以生動的實驗演示，讓學生更加直觀和感性的面對教學情境，以此來幫助學生糾正以往錯誤的概念。然而，在我們的物理教學中，所接觸到的研究對象和涉及的物理模型常常來自我們的日常生活，所以教師還應該引導學生多多留心于日常生活，注意對日常生活中的物理現(xiàn)象進行仔細觀察、認真思考、主動積累，促進自身建立正確的物理前概念，便于以后物理模型的創(chuàng)建?？傊?，教師應該激發(fā)學生多看、多想、多實踐的學科熱情，注重對實驗的探究，讓認知體系逐漸經(jīng)歷領會、運用、完善和擴展等階段，從而確立正確的物理概念。

三、增強學科內在聯(lián)系，學會融會貫通

理化生本就不分家，教師在教學中應恰當引導學生達到其知識的融會貫通，利于學生正確概念的形成。有些物理的知識可以用來解釋化學的一些反應原理，物質的反應特性等等，化學又為生命活動作原理上的闡釋。各個學科間有其相互關聯(lián)，在高中物理中合理運用很多物理思想如守恒、等效、歸納總結等等都可以用在其他學科上。教師在這個方面要注意給予學生點撥，開拓學生思維，引導學生的物理思想的高度站在更完整，更立體的角度認識物理學科的本質，達到對知識由點及面的分析推理能力。

第6篇：邏輯思維的局限性范文

關鍵詞：多媒體課件；高中物理教學；教學實踐

高中物理課程的目的在于培養(yǎng)全體高中生的科學素養(yǎng)，如邏輯思維能力和形象思維能力、理解能力和表達能力等。這些能力的培養(yǎng)和物理思維方法的掌握是相輔相成的。正如所有的學科一樣，學生運用知識規(guī)律去解決問題的前提是要對所運用的知識規(guī)律本身有一個清晰、全面、深入的理解。

一、教學內容形象化、具體化

在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，運用多媒體課件可以創(chuàng)設出動態(tài)情境，以鮮明的色彩和活動的畫面把活動過程全面展現(xiàn)出來，既可突出重點、突破難點，化抽象為具體，又可促進思維導向由模糊變清晰。這樣的課件參與教學，帶給學生的是有趣、形象的學習內容和畫面，讓學生在真正參與中受益。

例如，在機械波的形成和傳播這一節(jié)中，教師可以用動畫演示波的形成和傳播時的動態(tài)過程，在這里繩子被分成無數(shù)個有相互作用的質點，用不同顏色的小球來表示，學生可以很清楚地看到當一個小球波源振動起來時，就帶動和它相鄰的小球質點振動，這個小球又帶動和它相鄰的質點振動，這樣質點依次振動起來波就由近及遠地傳播開來，而且還可以清楚地看到當波向前傳播時每一個質點都不沿波的傳播方向遷移，只是在平衡位置附近振動。

二、教學形式豐富性，引導學生積極參與和思考

物理課程是一門重理性、重邏輯的學科，在高中物理的實踐教學課堂上，教師簡單的講解和分析，對學生來說，其思維想象以及思考會出現(xiàn)一定的局限性，多媒體課件的參與和輔助，帶給學生無限的可能。

例如，楞次定律的小動畫一定要在實驗演示進行過程中讓學生先自己判斷感應電流方向，感到模糊有疑問時再用課件顯示原磁場的磁感線穿過某個面的磁通量引起感應電流的磁通量的變化等一系列抽象的物理概念和變化的物理過程，會讓學生有眼前一亮的感覺，思路立刻清晰起來。

綜上所述，幫助學生理解物理知識，形成物理圖像，掌握物理方法養(yǎng)成，物理思維方式，這是多媒體技術帶給學生新的思維和邏輯上的理解，是新技術在現(xiàn)代高中物理實踐參與中真正的落實和參與。相信在以后的實踐教學中，高中物理會以新的教學方式造福于學生。

第7篇：邏輯思維的局限性范文

方法一

師：先填空，再說出自己的想法。

生1：分數(shù)除以整數(shù)，等于分數(shù)乘整數(shù)的倒數(shù)。

生2：可以依據(jù)商不變的性質把除數(shù)變成“1”，就是被除數(shù)和除數(shù)都乘上除數(shù)的倒數(shù)。

生3：我也可以把除數(shù)是分數(shù)的除法也轉化為除數(shù)為“1”。

師：誰能把這個除法算式計算出來？

師：同學們找到了最簡便的計算方法，誰能用一句話來概括呢？

生：整數(shù)除以分數(shù)（0除外），等于整數(shù)乘這個分數(shù)的倒數(shù)。

方法二

在簡單復習“分數(shù)除以整數(shù)”計算的基礎上，回憶“分數(shù)除以整數(shù)（0除外），等于分數(shù)乘這個整數(shù)的倒數(shù)”。

生2：我覺得這種方法有局限性，當除數(shù)不能化成有限小數(shù)時，用這種方法就不能計算出正確的結果。

生3：因為分數(shù)除以整數(shù)（0除外），等于分數(shù)乘這個整數(shù)的倒數(shù)。我想整數(shù)除以分數(shù)也可以用整數(shù)乘分數(shù)的倒師：這種計算方法究竟如何呢？下面大家一起來探究“整數(shù)除以分數(shù)”的計算法則。

（教師引導學生根據(jù)題意畫出下面的線段圖）

師：根據(jù)上面的線段圖，你能推算出1小時能行多少千米嗎？

師：從上面可以看出，整數(shù)除以分數(shù)只要怎樣計算就可以了？

生：（異口同聲）整數(shù)除以分數(shù)，等于整數(shù)乘這個分數(shù)的倒數(shù)。

……

【反思】

方法一突破了書本的束縛，以“商不變性質”為基礎推導法則，為學生學習作了必要的知識鋪墊，推導出計算法則“耗時短，見效快”。但學生是在教師事先設計好的軌跡中學習數(shù)學，失去了自身學習的能動性和創(chuàng)造性，同時這種教法除了關注計算的技巧之外，明顯地缺少了對學生后續(xù)學習發(fā)展的數(shù)學思考。

方法二鼓勵學生合理運用多種思維方式去思考解決問題的方法，重視學生的個性化建構過程。表現(xiàn)為三個層次的思維訓練。第一層次是直覺思維形式。即由“因為分數(shù)除以整數(shù)（0除外），等于分數(shù)乘這個整數(shù)的倒數(shù)”。我猜想整數(shù)除以分數(shù)也只要用整數(shù)乘分數(shù)的倒數(shù)。第二層次是形象思維形式。由教師引導學生根據(jù)題意畫出線段圖，從而使學生借助直觀圖形展開思維，培養(yǎng)了學生的形象思維能力。第三層次是邏輯思維形式。最后由一名學生聯(lián)想已學過的“商不變的性質”推導出法則。這是一種邏輯思維形式，是學生利用舊知探索并“創(chuàng)造”新知的表現(xiàn)，這種解釋深刻而富有創(chuàng)造性。一方面，很簡捷地驗證了猜想是正確的；另一方面，學生新舊知識的溝通、應用能力也是一次很好的展現(xiàn)。整個教學過程的三個階段，體現(xiàn)了三種思維形式在知識建構過程中的靈活運用，有利于因材施教、發(fā)展個性，培養(yǎng)學生的思維能力。

比較兩種教法，有以下啟示：要“探究法則”，而不要單純“傳授法則”，突出數(shù)學學習的過程性；要加強數(shù)學思維能力的培養(yǎng)，而不要單純進行法則技能訓練，以突出數(shù)學學習過程中的發(fā)展性；要引導學生欣賞自己，而不要單純羨慕老師，以突出數(shù)學學習過程中的價值觀。（作者單位：江蘇省丹陽市華南實驗學校）

第8篇：邏輯思維的局限性范文

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

魯迅先生說過：“沒有興趣的學習，無異于一種苦役，沒有興趣的地方就沒有智慧的靈感?！迸d趣是一種具有積極作用的情感，而人的情感又總是在一定的情境中產(chǎn)生的。在數(shù)學教學中如果把數(shù)學知識放在一個生動、活潑的情境中去學習，更容易激發(fā)學生的學習興趣，而多媒體計算機系統(tǒng)可展示優(yōu)美的圖像、動聽的音樂、有趣的動畫，是創(chuàng)設情境的最佳工具。因而在課堂教學中利用CAI圖文并茂、聲像并舉、能動會變、形象直觀的特點，創(chuàng)設良好的教學情境，能最大限度的激發(fā)學生的學習興趣，調動學生強烈的學習欲望。

1、創(chuàng)設學習情境。導入新課時，必須創(chuàng)設好的學習情境以吸引學生的注意力，提高他們的學習興趣，為學好新知識做好良好的心理準備。計算機輔助教學集音、像、動畫于一體，生動形象，在吸引學生的注意與學習興趣方面，具有其他教學手段所不可比擬的優(yōu)勢。如教學“軸對稱圖形”時，新課伊始我就用計算機放映各種軸對稱圖形的建筑、圖形、鮮花等畫面，讓學生開始就感受到軸對稱圖形的美和普遍存在性，深深吸引了學生的注意力，激發(fā)了他們的求知欲望。

2、創(chuàng)設問題情境，“學習自疑問開始?！眴栴}是數(shù)學的心臟，良好的問題有助于激發(fā)學生學習的興趣與探求知識的欲望。數(shù)學知識的獲得、數(shù)學能力的提高都是在解決問題的過程中實現(xiàn)的，因而在課堂中創(chuàng)設良好的問題情境非常重要。如教學“相遇問題”時，首先借助計算機演示兩輛汽車的運動過程，然后提問：“誰能從剛才的畫面中說一說汽車的運動狀況嗎？”因為有了直觀動態(tài)的演示，學生很快就將相遇問題的關鍵詞“兩地、同時、相向、相遇”說了出來。正因為有了直觀的感知學生解答相遇問題也就不困難了。

3、創(chuàng)設應用情境。數(shù)學是應用性很強的學科，大綱中明確規(guī)定應使學生“初步學會應用所學知識解決簡單的實際問題”。然而常規(guī)教學由于受空間、時間等限制，無法有效的創(chuàng)設較多的實際問題情境，限制了學生應用知識解決實際問題能力的發(fā)展，而計算機教學媒體卻具備這方面的長處，能創(chuàng)設豐富的虛擬應用情境。如教學“長方體的表面積”時，我首先出示各式各樣的柜子，然后提問：“如果老師要你們幫忙設計一個衣柜，你會怎樣設計？”學生匯報時老師再用計算機進行演示說明。又如教學“元、角、分”的認識后，利用計算機創(chuàng)設“虛擬商店”讓學生當售貨員或消費者，進行仿真練習，模擬購物。由于計算機演示具有“復原”功能，因而這種練習可不斷重復，使練習效果強化。利用計算機教學媒體創(chuàng)設應用情境，可有效的引導學生的思維進入虛擬的現(xiàn)實世界，通過對方法與策略的思考和實踐操作的想象，達到培養(yǎng)學生應用能力的效果。

4、創(chuàng)設生活情境。知識來源于生活，生活中處處存在著數(shù)學知識。讓學生到生活中尋找數(shù)學知識是讓學生獲取知識最直接、有效的方法。而我們不能將課堂教學搬到生活中，只能在課堂上借助計算機創(chuàng)設虛擬的生活情境，讓學生有身臨其境的感覺。如教學“公頃和平方千米”的認識時，為了讓學生正確建立兩個大面積單位的空間觀念，我在課中放映了許多學生們親身經(jīng)歷的場面，有游覽烈士公園、桔州公園的景象、有學生在學校禮堂開會的場面、有在操場做操的場面、有在教室上課的場面等。讓他們感知公頃和平方千米的大小，同時也讓他們明白了其實生活中蘊涵著豐富的知識，只有善于發(fā)現(xiàn)和思考的人才能挖掘出來。

二、展現(xiàn)過程，拓展思維

“數(shù)學是思維的體操”。數(shù)學教學過程不僅是知識的傳播過程，更重要的是能力的培養(yǎng)過程，現(xiàn)代教育思想的核心是強調學生思維能力的培養(yǎng)。

1、演示過程，培養(yǎng)邏輯思維能力。

小學生思維的特點是：由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過度，而這種抽象邏輯思維還帶有很強的具體形象性。利用多媒體技術能形象逼真的再現(xiàn)知識的產(chǎn)生、形成過程和學生探求知識的學習過程、思維過程，把過程展現(xiàn)在學生面前，促進他們邏輯思維能力的發(fā)展。如教學“圓的面積公式”時需要將圓轉化成其他圖形來推導圓面積公式。以前無論是運用教具教師演示，還是制作學具學生操作，都難以較好的完成“曲變直”，而用計算機輔助教學就可以由原來的教具或學具對圓的等分份數(shù)提高很多倍，直至無限，而且分的過程具體、形象、清晰，不僅能拼成長方形，還能拼成三角形、梯形進行推導。這樣通過計算機的過程展示，既較好的解決了“曲變直”的認知過程，培養(yǎng)了學生的邏輯思維推理能力，而且還順利的滲透了極限思想。

2、擴展時空，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與空間想象能力。

計算機技術還可以形象的模擬思維世界，再現(xiàn)思維過程促使學生多向思維、發(fā)散思維，培養(yǎng)其空間想象能力和創(chuàng)造力。如學習“平行線”時采用動畫的方法來演示兩平行線向兩端無限延長直到盡頭，讓學生結合直觀發(fā)揮想象，理解“永不相交”的含義。這樣彌補了傳統(tǒng)教學難以講清的不足，使學生突破現(xiàn)實的局限，能在腦中展開想象、發(fā)散思維，既建立了空間觀念，提高了空間想象能力，又從中滲透了“無限”的思維，同時動態(tài)演示能使學生的記憶更深刻、更牢固。

三、利用動態(tài)，提高技能

1、模擬演示，提高學生動手操作能力。

利用計算機模擬操作比教師用其他手段演示更形象、逼真，把他與學生實際操作相結合，幫助學生正確掌握操作方法，形成操作技能，可收到事半功倍的效果。如教學“角的度量”時，先將量角器放大顯示在屏幕上，然后用閃亮、著色、移動的方法介紹量角器的構造與使用方法；再顯示可活動的角，學習看量角器上的度數(shù)；最后指導學生學習量角和畫角的方法。這樣教學能使學生有效的掌握測量工具的使用方法，克服了使用中的難點，提高了實際操作能力。

2、加大容量，提高學生練習技能。

第9篇：邏輯思維的局限性范文

一、歸納和演繹

1、歸納。歸納是由個別或特殊的具體知識出發(fā)推出一般結論，得到普遍原理的思維方法。歸納的前提是人類通過對個別事物和個別事例觀察得到的經(jīng)驗材料，而歸納的結論卻是一般性原理。因此，歸納是由個別或特殊上升到一般，由感性經(jīng)驗上升到理性思維的重要思維方法。

一般根據(jù)前提是否考察了某類事物的全部對象，而把歸納分為完全歸納和不完全歸納。完全歸納是考察了一類(集合)中每一事物(元素)都有某一屬性，從而推出該類全體(整體集合)都有此屬性的一般性結論的推理方法。

不完全歸納按其是否能分析出事物之間的因果關系，又可分為簡單枚舉法和科學歸納法。簡單枚舉法是根據(jù)某一屬性在一些同類對象中不斷重復而沒有遇到矛盾的情況下，對該類事物做出一般性結論的推理方法?？茖W歸納法，也叫判明因果聯(lián)系的歸納法。它是通過考察某類事物的部分對象，分析這些對象之所以具有某種屬性的原因或必然性，從而做出關于這一類的全部對象都具有該種屬性的結論的推理方法。

歸納法是人們廣泛使用的基本的思維方法，在認識事物的本質即解決理論問題具有重要的作用。主要表現(xiàn)為兩個方面：一方面，運用這種方法整理科學事實，從經(jīng)驗事實中找出普遍特征，總結出定律和公式。另一方面，運用歸納法可以啟發(fā)思路，提出假說或猜想，促進科學研究的深入發(fā)展。

歸納法對我們認識事物的本質或解決理論問題有重要作用，但也有一定的局限性。其局限性表現(xiàn)為：一方面歸納思維不能揭示事物的深刻的本質和規(guī)律。另一方面，歸納只能根據(jù)已經(jīng)把握的一部分事物的某些屬性進行歸納，無法窮盡同類事物的全部屬性，因而做出的結論不是完全可靠的，帶有很大的或然性，也可能有與客觀事實相矛盾的情況。一旦出現(xiàn)這種情況，原來的結論就會被。

2、演繹。演繹是從一般性原理出發(fā)，得出對某思維對象的個別性結論的思維方法。演繹的前提是一般性原理，結論是對個別具體事物的判斷。所以演繹是由一般引申出個別，用理論原則指導我們對具體事物認識極為重要的思維方法。演繹推理之所以可能，是因為一般存在于個別之中，在一類事物當中，每一個個別事物都具有這類事物所具有的共性。因而，在已知該類事物的共同屬性的條件下，可以推知其中的某一個別事物具有這種屬性。

演繹思維方法的主要形式是三段論式。它由大前提、小前提、結論三部分組成。在科學研究中，必須充分滿足如下兩個條件：第一、前提必須真實；第二、前提和結論間有必然的聯(lián)系。使用演繹思維方法，把已知確定可靠的一般原理(理論)運用于未知的具體場合，做出推論，就能提出科學假說，做出科學預見。

演繹思維方法在認識事物的本質中有其重要作用，但也有其局限性。主要表現(xiàn)為孤立的演繹不能保證結論的正確和不能正確反映變化著的客觀世界。因此，我們在運用演繹思維方法時，除了遵循上述原則外，還應和歸納思維方法及其他思維方法結合起來，使它們取長補短，相互補充，更好地發(fā)揮演繹思維方法在解決理論問題中的作用。

二、歸納演繹在管理學研究中的應用

歸納和演繹是科學認識過程中兩個相互獨立又相互依存的思維方法，也是一般科學研究經(jīng)常遵循的兩種途徑。下面就以管理學中的一個分支――會計學的理論研究方法中的歸納與演繹進行闡述。

1、歸納會計研究法。歸納會計研究法是指對會計實務進行觀察、計量、分類，從中概括出一般性的會計理論的一種研究方法。歸納會計法是通過對大量的實務進行觀察、分析，選取合適的樣本，然后科學加以分類，從中概括出符合一般規(guī)律的相關概念，并將這些概念以符合邏輯的簡練語言表述出來。其基本模式是：觀察實務――選取樣本――分析歸納――推導一般概念或原則――驗證推導出的一般概念、原則。

傳統(tǒng)的會計理論基本上是對會計實務中所運用的各種慣例進行解釋、論證和描述，不能、也不可能對會計理論進行公理化或公式化界定?；谶@一思想，傳統(tǒng)會計理論就應當是描述性的，它要著重說明會計“是什么”，包括實務中所普遍使用的會計原則有哪些，或會計信息的使用者有哪些等等。

采用歸納法不受預定模式的約束，并可以將會計理論研究形成的觀念或理論建立在大量現(xiàn)象觀察的基礎上，作為會計研究者可以自由地進行觀察總結，而且結論一經(jīng)得出，還可以用演繹法加以驗證。

2、演繹會計研究法。演繹會計研究法是指從一般公認會計原理出發(fā)，按邏輯結構推導到個別結論的方法。運用演繹會計法首先要從公認的前提即無疑義的正確命題出發(fā)，接著論證所要推導的會計結論與正確命題之間的關系，再運用邏輯推理得出指導會計實務的準則及相應的會計方法和程序。其基本模式是：會計目標――基本原則――會計準則――會計方法和程序。運用演繹法消除了不同會計方法和程序之間的差異，提高了會計信息的可比性。

與歸納法相比，演繹法的邏輯性和內在嚴密性要強得多。但由于作為演繹法前提的少數(shù)概念往往較為抽象，與現(xiàn)實世界有一定的距離。所以在實踐中還要結合歸納法中的一些原始樣本進行應用。

三、歸納和演繹在管理實踐中的應用