程序教學(xué)的原則精選(九篇)

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第1篇：程序教學(xué)的原則范文

摘要：斯金納創(chuàng)立的程序教學(xué)理論，開(kāi)辟了教育研究的一個(gè)新視角，引起了人們對(duì)個(gè)別教學(xué)研究的重視。實(shí)施程序教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)很多，如目的要求明確，利于掌握系統(tǒng)的知識(shí)與技能；分步學(xué)習(xí)符合循序漸進(jìn)原則，由易到難；能夠適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，不必“齊步走”；有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力等。

關(guān)鍵詞：程序教學(xué)法 體育教學(xué) 個(gè)別化教學(xué)

程序教學(xué)起源于美國(guó)，20世紀(jì)20年代，美國(guó)的普萊西率先開(kāi)始研究程序教學(xué)，1945年經(jīng)斯金納的改進(jìn)與完善，發(fā)展為成熟的教學(xué)思想和模式，斯金納本人也因此被譽(yù)為“程序教學(xué)之父”。20世紀(jì)80年代，程序教學(xué)被譯介到中國(guó)，并受到廣泛的關(guān)注。特別是程序教學(xué)所提倡的許多教學(xué)原則，比較適于體育教學(xué)中基本動(dòng)作的學(xué)習(xí)，因此，也受到廣大體育教學(xué)工作者的青睞。

一、 程序教學(xué)的原則

（一）小步子原則

程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)做鋪墊，后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進(jìn)行。由于兩個(gè)步子之間的難度相差很小，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功，并建立自信。

（一） 即時(shí)反饋原則

程序教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)即時(shí)反饋，即讓學(xué)生立即知道自己的動(dòng)作完成正確，這是樹(shù)立信心、保持行為的有效措施。一個(gè)學(xué)生對(duì)第一步能作出正確的反應(yīng)，便可以即呈示第二步，這種呈示本身便是一種反饋：告訴學(xué)習(xí)者，你已經(jīng)掌握了第一步，可以展開(kāi)第二步的學(xué)習(xí)了。

（二） 自定步調(diào)原則

程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按自己的情況來(lái)確定掌握材料的速度。這是傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點(diǎn)的教學(xué)法不同，傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的學(xué)生被拖住，而學(xué)習(xí)慢的學(xué)生跟不上，致使同一班級(jí)學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來(lái)越大。程序教學(xué)法相對(duì)顯得比較“合理”，每個(gè)學(xué)生可以按自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)較容易成功。

二、程序教學(xué)在體育教學(xué)中的實(shí)施

（一） 行為目標(biāo)的確定

行為目標(biāo)就是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的教學(xué)效果，一般要有明確的說(shuō)明。目標(biāo)可以是一般性的，也可以是非常具體的。像“提高學(xué)生的技術(shù)水平”這種一般性或模糊的目標(biāo)幾乎通過(guò)任何一種教學(xué)的主要特征就是以動(dòng)作技能為主要教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生的身體練習(xí)為主要教學(xué)方式，因此在大部分情況下，行為目標(biāo)理論對(duì)體育學(xué)習(xí)具有顯著的意義。一個(gè)好的目標(biāo)應(yīng)該包括四個(gè)要素[1]：特定的學(xué)生群體；作為教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，學(xué)生將完成的動(dòng)作技能；學(xué)生完成這些動(dòng)作技能的條件或情境；學(xué)生完成動(dòng)作技能的水平或標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師將教學(xué)內(nèi)容分解為一個(gè)具體的行為目標(biāo)之后，也就更容易把握對(duì)學(xué)生達(dá)成每個(gè)目標(biāo)之后的即時(shí)強(qiáng)化。不過(guò)，由于教學(xué)實(shí)際的的復(fù)雜性和多樣性，教學(xué)目標(biāo)的擬寫未必嚴(yán)格套用此法。一些較復(fù)雜的、高層次的情感目標(biāo)、社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)等，只有少數(shù)能用可觀察的可測(cè)量的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述，大多數(shù)時(shí)候要采用定性的語(yǔ)言，并且表達(dá)也不盡清晰。因此，在表述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要考慮其具體、可測(cè)性，也要考慮某些目標(biāo)的特征性。

（二）強(qiáng)化的安排

程序教學(xué)法是把運(yùn)用強(qiáng)化物的效果增加到最大限度的方法，利用強(qiáng)化物，設(shè)計(jì)更好的相依關(guān)系，使強(qiáng)化物與行為建立良好的關(guān)系。強(qiáng)化物有人為的和自然的，積極和消極的。棍棒、剝奪權(quán)利、批評(píng)、評(píng)分、布置額外練習(xí)等屬于人為而消極的強(qiáng)化物；微笑、鼓勵(lì)、榮譽(yù)、獎(jiǎng)勵(lì)等屬于人為而積極的強(qiáng)化物。在消極強(qiáng)化物控制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是強(qiáng)迫的、被動(dòng)的；相反，積極強(qiáng)化物使學(xué)生擺脫了令人生厭的控制。斯金納認(rèn)為，控制行為的最佳方法就是精心安排強(qiáng)化，即確定什么時(shí)候給予強(qiáng)化。連續(xù)的強(qiáng)化安排指的是對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都予以強(qiáng)化，有助于確保學(xué)生不去學(xué)習(xí)各種錯(cuò)誤的反應(yīng)。

間歇的強(qiáng)化安排，就是對(duì)一些正確反應(yīng)予以強(qiáng)化，而不是對(duì)所有反應(yīng)的正確反應(yīng)都予以強(qiáng)化，一般按反應(yīng)的時(shí)間或數(shù)量來(lái)定義。時(shí)間間隔的強(qiáng)化安排是指每隔一段時(shí)間就對(duì)第一個(gè)正確的反應(yīng)予以強(qiáng)化，如每隔5分鐘，對(duì)學(xué)生作出的第一個(gè)正確反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化；或者每?jī)纱螐?qiáng)化的間隔時(shí)間也可以是不同的，如第一次為2分鐘，下一次為3分鐘，在下次為5分鐘，以此類推，時(shí)間間隔不斷延長(zhǎng)，但每次強(qiáng)化間隔的時(shí)間都是圍繞著某個(gè)均值上下波動(dòng)。比例強(qiáng)化安排是根據(jù)正確反應(yīng)的數(shù)量或反應(yīng)的頻率予以強(qiáng)化。如學(xué)生每正確完成動(dòng)作5次，給予一次獎(jiǎng)勵(lì)。這里的比例可以是固定的，也可以是變化的。由于不同的強(qiáng)化方式會(huì)產(chǎn)生不同的效應(yīng)，而且每種強(qiáng)化方式長(zhǎng)期僵化使用，都會(huì)導(dǎo)致反應(yīng)下降，因此，在使用中應(yīng)該根據(jù)不同需要進(jìn)行選擇和設(shè)計(jì)強(qiáng)化的方式，而且盡量采取多種強(qiáng)化方式的組合使用。如學(xué)習(xí)新的動(dòng)作技能時(shí)，初時(shí)使用連續(xù)強(qiáng)化安排，然后是固定間隔強(qiáng)化安排，最后是變化比例強(qiáng)化安排。

（三） 塑造與消退

塑造是指通過(guò)安排特定的強(qiáng)化相倚關(guān)系使有機(jī)體作出他們行為庫(kù)中原先不曾有過(guò)的復(fù)雜動(dòng)作。要塑造行為，應(yīng)該遵循如下步驟[2]：了解學(xué)生現(xiàn)在能做到什么（起點(diǎn)行為），如學(xué)生目前能達(dá)到的動(dòng)作水平；了解希望學(xué)生表現(xiàn)的（終點(diǎn)）行為，如某動(dòng)作技能的達(dá)成目標(biāo)；識(shí)別學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物，如學(xué)生每次正確完成動(dòng)作的結(jié)果；把終點(diǎn)行為分解成可以按順序掌握的細(xì)小的步驟，如將復(fù)雜的動(dòng)作分解成各個(gè)可供分解練習(xí)的小單元；經(jīng)過(guò)不斷地強(qiáng)化每一個(gè)接近終點(diǎn)的行為，使學(xué)生由起點(diǎn)行為逐漸向終點(diǎn)行為靠近。正如通過(guò)塑造的技術(shù)可以使有機(jī)體逐漸形成一種新的復(fù)雜技能一樣，人們可以通過(guò)漸退技術(shù)使有機(jī)體逐漸學(xué)會(huì)類似的刺激作出有區(qū)別的反應(yīng)。也就是通過(guò)有關(guān)別的強(qiáng)化，緩慢減少兩種（或兩種以上）刺激的特征，從而使有機(jī)體最終能對(duì)兩種只有很小差異的刺激作出有辨別的反應(yīng)。如通過(guò)對(duì)正確和錯(cuò)誤動(dòng)作分別提供不同的強(qiáng)化方式，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)正確動(dòng)作的塑造，對(duì)錯(cuò)誤動(dòng)作的漸退。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)動(dòng)作技能的形成進(jìn)入到泛化階段時(shí)，是采用漸退技術(shù)的有效時(shí)機(jī)。

（四）個(gè)別化學(xué)習(xí)與程序教材

在教學(xué)過(guò)程中對(duì)每個(gè)學(xué)生的正確反應(yīng)都必須立即反饋。為了解決在課堂教學(xué)中教師既要同時(shí)教眾多學(xué)生，又要照顧到個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生得到及時(shí)強(qiáng)化機(jī)會(huì)的矛盾，必須編制適合學(xué)生自定步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)的程序教材。因此，“編制個(gè)別化學(xué)習(xí)的教學(xué)程序，是實(shí)施程序教學(xué)之核心”[3]。早年普萊西創(chuàng)制的教學(xué)機(jī)器、斯金納編制的自學(xué)教材都是程序教材，但受到技術(shù)條件的限制，都沒(méi)有得到廣泛的普及。隨著電子計(jì)算機(jī)進(jìn)入課堂，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)始逐步推廣，利用計(jì)算機(jī)軟件編制程序教材為個(gè)別化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)提供了途徑和條件，也成為現(xiàn)代程序教學(xué)實(shí)施的主要模式。但是，由于程序教學(xué)主要是把學(xué)習(xí)看做在刺激——反應(yīng)過(guò)程中一系列動(dòng)作的形成，因此，對(duì)于動(dòng)作技能學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)具有極大的操作意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]王承緒.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：321.

第2篇：程序教學(xué)的原則范文

程序教學(xué)的構(gòu)想基本上是想讓學(xué)生在自動(dòng)的情境下，每個(gè)人均能確實(shí)學(xué)到預(yù)定要他學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能，從設(shè)計(jì)程序教材到實(shí)施程序教學(xué)，所依據(jù)的原則與學(xué)習(xí)心理學(xué)原理可歸納為五點(diǎn)：

一、小步子原則

要確定學(xué)生的起點(diǎn)行為和終點(diǎn)行為，前者指開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生已具備的知識(shí)和技能，后者指經(jīng)過(guò)練習(xí)后學(xué)生能學(xué)到什么程度。本著“讓學(xué)生獲取知識(shí)，養(yǎng)成良好人格為目標(biāo)”的原則，在教學(xué)過(guò)程中，將教學(xué)的步子減小，盡量考慮能使學(xué)生每步都在進(jìn)展，每時(shí)每刻都處于積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在實(shí)際教學(xué)中還要注意以下幾點(diǎn)：

Ⅰ.　設(shè)計(jì)小步子的目的是為讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)和幫助下自己取得知識(shí)，要防止步子太小，教師講的過(guò)多，影響學(xué)生思維傾向。

Ⅱ.　在實(shí)際教學(xué)中，隨著時(shí)問(wèn)的增加，步子也可適當(dāng)增大。

Ⅲ.　要舍得在最基本的知識(shí)環(huán)節(jié)上下功夫。由于教學(xué)的步子小了，效果也就好了，教學(xué)進(jìn)度也就相對(duì)加快了。

在教學(xué)實(shí)踐中我總結(jié)了幾種運(yùn)用小步子的原則提高教學(xué)有效性的方法僅供參考：

1.　從元素的存在形態(tài)設(shè)計(jì)步子。如非金屬元素的學(xué)習(xí)，可按單質(zhì)、氧化物、酸設(shè)步，金屬元素的學(xué)習(xí)，可按單質(zhì)、氧化物、氫氧化物設(shè)步。變價(jià)金屬還可以按其不同價(jià)態(tài)設(shè)步。如金屬Fe，即可先學(xué)習(xí)Fe上2+、Fe上3+的主要性質(zhì)，再學(xué)習(xí)Fe上2+、Fe上3+兩種離子的相互轉(zhuǎn)化。

2.　從一節(jié)課內(nèi)容的組成部分設(shè)計(jì)步子。如在《離子方程式書寫》教學(xué)時(shí)，了解到學(xué)生對(duì)哪些物質(zhì)寫化學(xué)式、哪些物質(zhì)要拆成離子形式會(huì)有―定的困難，因而設(shè)計(jì)了小步子，花兩節(jié)課的時(shí)間進(jìn)行分解教學(xué)。先學(xué)習(xí)離子方程式的書寫步驟，找些常見(jiàn)的化學(xué)方程式來(lái)改寫，以掌握基本方法；熟練后幫助學(xué)生總結(jié)哪些物質(zhì)寫化學(xué)式、哪些物質(zhì)要拆成離子形式的規(guī)律，再進(jìn)行離子方程式書寫及正誤判斷的練習(xí)，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.　從涉及知識(shí)點(diǎn)的難度設(shè)計(jì)步子。

如在學(xué)習(xí)CI-的檢驗(yàn)時(shí)可按這樣的由易到難的順序來(lái)學(xué)習(xí)：

Ⅰ.　檢驗(yàn)CI-需加入什么試劑，反應(yīng)方程式的書寫?

Ⅱ.　有哪些反應(yīng)現(xiàn)象，能否用其他試劑代替?

Ⅲ.　璃子檢驗(yàn)時(shí)應(yīng)考慮哪些離子的干擾，最合理的試劑加入順序是什么?

通過(guò)如此設(shè)計(jì)，每個(gè)層次的學(xué)生都能動(dòng)腦思考、動(dòng)口回答，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考，有利于學(xué)生掌握CI-的檢驗(yàn)方法，從而提高教學(xué)的有效性。

4.　從教學(xué)過(guò)程中內(nèi)容或例題的異同點(diǎn)設(shè)計(jì)步子。如有機(jī)化學(xué)中，烷烴、烯烴性質(zhì)的教學(xué)，即可根據(jù)它們性質(zhì)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)歸類設(shè)步。

小步子原則在于讓學(xué)生清楚地看到自己付出努力后所能得到的直接結(jié)果，即把要學(xué)的知識(shí)放在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使他們稍加努力就可以取得成功，不斷獲得成功體驗(yàn)，以培養(yǎng)學(xué)生的自信，從而提高教學(xué)的有效性。

二、積極反應(yīng)原則

本原則要使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng)，對(duì)于“沒(méi)有反應(yīng)，但學(xué)生的確明白”的教學(xué)方法進(jìn)行否定。

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，實(shí)驗(yàn)教學(xué)尤其適合求知欲、好奇心都十分強(qiáng)烈的中學(xué)生，通過(guò)實(shí)驗(yàn)可以培養(yǎng)和提高學(xué)生的觀察能力、分析能力、動(dòng)手能力、思維判斷能力，提高思維的靈活性，防止靜止孤立的思考問(wèn)題而對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。

三、及時(shí)強(qiáng)化(反饋)原則

程序教學(xué)可采用測(cè)驗(yàn)的形式，也可采用其他形式，對(duì)每一個(gè)問(wèn)題的回答，可采用填空、是非或選擇方式?；卮鹬罅⒓闯霈F(xiàn)正確答案，不但使學(xué)生從反饋中得以核對(duì)自己的反應(yīng)，而且使學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)得到強(qiáng)化。這種設(shè)計(jì)是根據(jù)斯金納學(xué)習(xí)理論中的后效強(qiáng)化原理。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，反饋的及時(shí)與否影響著教學(xué)效果的好壞。反饋越及時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)記憶越清晰。為了及時(shí)反饋，教師除了要充分發(fā)揮自己的教育機(jī)制和良好的觀察、判斷力外，在課堂教學(xué)中還要盡量做到及時(shí)鞏固練習(xí)和檢查評(píng)價(jià)，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題要當(dāng)堂解決、矯正。

強(qiáng)化練習(xí)是提高教學(xué)有效性的一個(gè)重要組成部分，強(qiáng)化練習(xí)要遵循以下幾點(diǎn)：①練習(xí)要有目的性，要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。②練習(xí)要及時(shí)，使學(xué)生對(duì)當(dāng)堂所獲得的信息反復(fù)循環(huán)，實(shí)現(xiàn)記憶層次的轉(zhuǎn)化(瞬間記憶――短時(shí)記憶――長(zhǎng)時(shí)記憶)。③練習(xí)要有層次性。一是教師要根據(jù)教材本身的邏輯性，以及學(xué)生認(rèn)知的有序性選擇練習(xí)題，做到由易到難。二是教師對(duì)練習(xí)題的設(shè)計(jì)要考慮不同層次學(xué)生的需要，既要使水平低的“吃得消”，又要使水平高的“吃得飽”。④練習(xí)要多樣化。應(yīng)充分利用口答、筆答、板演、閱讀課文、師生小結(jié)、書面作業(yè)等多種形式激發(fā)練習(xí)興趣，提高練習(xí)效率。⑤練習(xí)中要有反饋。教師要根據(jù)當(dāng)堂練習(xí)的反饋及時(shí)給予激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題，要及時(shí)解決予以糾正。

四、自定步調(diào)原則

程序教學(xué)的實(shí)施原則上是一個(gè)個(gè)別化教學(xué)方式。每個(gè)學(xué)生可按自己的步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)作業(yè)，這樣可免除班級(jí)中因?qū)W習(xí)速度不同而產(chǎn)生的情緒壓力。

例如，高中化學(xué)課本上有一個(gè)實(shí)驗(yàn)是：銅與濃硝酸反應(yīng)，教師先讓學(xué)生看教材，接著教師按照課本上的要求做演示實(shí)驗(yàn)，然后要求學(xué)生思考：這個(gè)實(shí)驗(yàn)是否存在缺陷?若有缺陷，何在?怎樣設(shè)計(jì)較合理的裝置?通過(guò)仔細(xì)的觀察和思考，有的學(xué)生認(rèn)為，這個(gè)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生的氣體有毒，對(duì)人體危害大，必須控制產(chǎn)生的氣體的量；有的學(xué)生認(rèn)為，這個(gè)實(shí)驗(yàn)藥品浪費(fèi)多。然后教師要求學(xué)生從解決上述問(wèn)題出發(fā)，設(shè)計(jì)原理跟啟普發(fā)生器相同或相似的簡(jiǎn)易氣體發(fā)生器，這樣既可減少毒氣的污染，又可防止藥品的浪費(fèi)。學(xué)生通過(guò)自己的想象和操作，僅2天時(shí)間全班45名同學(xué)就設(shè)計(jì)出多種改進(jìn)方案，效果良好，從而避免了部分學(xué)生因?qū)W習(xí)速度不同而產(chǎn)生情緒壓力，提高了學(xué)習(xí)的有效性。

第3篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞:斯金納強(qiáng)化理論;學(xué)習(xí)積極性;激勵(lì);小學(xué)生

中圖分類號(hào):G641文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)30-0295-02

引言

斯金納強(qiáng)化理論自產(chǎn)生之日起,就開(kāi)始對(duì)管理實(shí)踐產(chǎn)生著巨大的影響。但如何真正把斯金納強(qiáng)化理論藝術(shù)化地應(yīng)用于小小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵(lì),一直以來(lái)都是小學(xué)老師面臨的一個(gè)不得不思考的問(wèn)題,本文在介紹斯金納強(qiáng)化理論的基礎(chǔ)上,結(jié)合實(shí)踐,探索運(yùn)用斯金納強(qiáng)化理論激勵(lì)小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的程序方法和藝術(shù)手段。

一、斯金納的強(qiáng)化理論

B.F.斯金納,是美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家,新行為主義心理學(xué)和新行為主義教育流派的主要代表人物?！皬?qiáng)化”是斯金納從巴甫洛夫那里借用來(lái)的一個(gè)概念,但是內(nèi)涵發(fā)生了變化,在他的理論體系中,強(qiáng)化是主要的自變量,他認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化的作用,對(duì)強(qiáng)化的控制就是對(duì)行為的控制。因此,強(qiáng)化理論是斯金納學(xué)習(xí)理論中最重要的部分和基礎(chǔ)。

1.按照強(qiáng)化物的性質(zhì)。斯金納根據(jù)強(qiáng)化物的性質(zhì),把強(qiáng)化分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化(陽(yáng)性強(qiáng)化和陰性強(qiáng)化或正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化)。積極強(qiáng)化是指由于某一刺激物在個(gè)體做出某種反應(yīng)(行為)后出現(xiàn),從而增強(qiáng)了該行為(反應(yīng))發(fā)生的概率,該刺激物稱為積極強(qiáng)化物。消極強(qiáng)化是指由于某一刺激物在個(gè)體作出某種反應(yīng)(行為)后而予以排除,從而增強(qiáng)了該行為發(fā)生的概率,該刺激物稱為消極強(qiáng)化物。

2.人類行為受強(qiáng)化影響的程度。斯金納根據(jù)人類行為受強(qiáng)化影響的程度,把強(qiáng)化分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化。一級(jí)強(qiáng)化是指滿足人和動(dòng)物生存、繁衍等基本生理需要的強(qiáng)化。二級(jí)強(qiáng)化是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化物反復(fù)聯(lián)合,它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。

3.根據(jù)行為和強(qiáng)化的間隔時(shí)間。斯金納和同事們?cè)谘芯渴裁礂l件下強(qiáng)化能發(fā)揮最佳作用時(shí),根據(jù)行為發(fā)生與強(qiáng)化物出現(xiàn)間隔的時(shí)間,把強(qiáng)化分為連續(xù)式強(qiáng)化(也稱即時(shí)強(qiáng)化)和間隔式強(qiáng)化(也稱延緩強(qiáng)化)。連續(xù)式強(qiáng)化是指對(duì)每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強(qiáng)化,就是說(shuō)當(dāng)個(gè)體作出一次或一段時(shí)間的正確反應(yīng)后,強(qiáng)化物即時(shí)到來(lái)或撤去。間隔式強(qiáng)化是指行為發(fā)生與強(qiáng)化物的出現(xiàn)或撤去之間有一定的時(shí)間間隔或按比率出現(xiàn)或撤去。

二、小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵(lì)技巧

(一)提高小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,要恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用程序教學(xué)法

教師要做好強(qiáng)化的最有效的安排,即教師要把非常復(fù)雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟,也就是把教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行具體分解,確定每個(gè)步驟所保持行為的強(qiáng)度,以使強(qiáng)化的效果能提高到最大限度。斯金納程序教學(xué)的基本思想是對(duì)小學(xué)生的正確學(xué)習(xí)效果必須給予及時(shí)的強(qiáng)化,以鼓勵(lì)小學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。編制程序?qū)W習(xí)的流程,一般要遵循以下幾個(gè)原則:

1.積極反應(yīng)原則。一個(gè)程序教學(xué)過(guò)程,必須使小學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。也就是說(shuō),在教學(xué)中使小學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)反應(yīng),然后給予強(qiáng)化或獎(jiǎng)勵(lì),以鞏固這個(gè)反應(yīng),并促使學(xué)習(xí)者作進(jìn)一步反應(yīng)。

2.小步子原則。程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊,后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進(jìn)行。由于兩個(gè)步子之間的難度相差很小,所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功,并建立起自信。

3.即時(shí)反饋原則。程序教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)即時(shí)反饋,即讓小學(xué)生立即知道自己的答案正確,這是樹(shù)立信心、保持行為的有效措施。一個(gè)小學(xué)生對(duì)第一步(學(xué)習(xí)的前一個(gè)問(wèn)題)能做出正確的反應(yīng)(回答),便可立即呈示第二步(第二個(gè)問(wèn)題),這種呈示本身便是一種反饋:告訴小學(xué)生,你已經(jīng)掌握了第一步,可以展開(kāi)第二步的學(xué)習(xí)了。

4.自定步調(diào)原則。程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按各人自己的情況來(lái)確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點(diǎn)的教學(xué)法不同,傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的小學(xué)生被拖住,而學(xué)習(xí)慢的小學(xué)生又跟不上,致使班級(jí)小學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來(lái)越大。程序教學(xué)法相對(duì)顯得比較“合理”,每個(gè)小學(xué)生可以按自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于有自己的思考時(shí)機(jī),學(xué)習(xí)較容易成功。

5.低錯(cuò)誤率原則。程序教學(xué)的設(shè)計(jì)要按照教材內(nèi)部的邏輯程序,既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯(cuò)誤率減少到最低限度,又要合理地設(shè)計(jì)教材,使每一個(gè)問(wèn)題(每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價(jià)值。

結(jié)合斯金納的強(qiáng)化理論,通過(guò)有效運(yùn)用教學(xué)程序法,使得老師授課的方式方法以及進(jìn)度安排更加符合記憶及理解規(guī)律,也能夠有效刺激小小學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,從而收到良好的教學(xué)效果。

(二)在教育中靈活運(yùn)用正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化

1.積極強(qiáng)化的應(yīng)用。教學(xué)是師生雙方互動(dòng)的過(guò)程。在教學(xué)中,教師要恰當(dāng)運(yùn)用強(qiáng)化理論。首先,教師要針對(duì)班上不同的小學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列。教師要注意觀察和了解小學(xué)生對(duì)什么強(qiáng)化物感興趣,可以事先側(cè)面了解小學(xué)生各種情況。其次,老師需要在課堂上不失時(shí)機(jī)地靈活運(yùn)用各種強(qiáng)化手段?！肮膭?lì)”是經(jīng)常運(yùn)用的一種強(qiáng)化手段,比如小學(xué)生做的好的話,老師就可以給予其贊許的目光和微笑的面容。同時(shí)教師也可以用撫摸小學(xué)生的頭、輕撫小學(xué)生的肩膀等肢體語(yǔ)言表示對(duì)小學(xué)生的賞識(shí)與贊許。老師的這些做法可以使小學(xué)生得到極大的鼓勵(lì),容易在今后做出相應(yīng)的積極行為;老師也可以把分?jǐn)?shù)作為強(qiáng)化物,如把平時(shí)作業(yè)成績(jī)算入最后總評(píng)成績(jī),這樣會(huì)強(qiáng)化小學(xué)生平時(shí)做作業(yè)的認(rèn)真態(tài)度;獎(jiǎng)品的發(fā)放也是極有效的強(qiáng)化物,它的適時(shí)運(yùn)用也可以激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。強(qiáng)化理論在教學(xué)中有多種多樣的用途,因此,教師要合理地應(yīng)用,以促使教學(xué)達(dá)到理想的效果。積極的獎(jiǎng)勵(lì)方式有助于孩子良好行為的養(yǎng)成。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)是對(duì)小學(xué)生的積極行為進(jìn)行強(qiáng)化的常用方式,這種獎(jiǎng)勵(lì)的初衷是好的,但也有一定的局限性,如果過(guò)于依賴物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)有可能會(huì)適得其反,所以,教師在運(yùn)用過(guò)程中要把握一個(gè)“度”。在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化的時(shí)候,要尊重孩子的個(gè)體差異,因人而異,因材施教。根據(jù)不同小學(xué)生的年齡差異、性別差異采取不同的強(qiáng)化方式。同時(shí)也要謹(jǐn)記,積極強(qiáng)化要恰到好處,否則就會(huì)過(guò)猶不及。

2.消極強(qiáng)化的應(yīng)用。在學(xué)校教育中,在塑造小學(xué)生良好的行為習(xí)慣方面,不僅要采用積極強(qiáng)化,也要適當(dāng)?shù)貙?duì)孩子進(jìn)行消極強(qiáng)化。當(dāng)小學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的行為時(shí),如打架、罵人、不按時(shí)完成作業(yè)等情況,老師就要對(duì)小學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育并采取適當(dāng)?shù)膽土P措施,使影響小學(xué)生健康成長(zhǎng)的行為盡量減少。例如,鄰居家里有一個(gè)孩子,家長(zhǎng)為了孩子買了電腦,孩子可以想上網(wǎng)就上網(wǎng)。但是孩子又是小學(xué)還沒(méi)畢業(yè),不能很好把握上網(wǎng)和學(xué)習(xí)的時(shí)間,導(dǎo)致學(xué)習(xí)嚴(yán)重下滑,我告訴家長(zhǎng),以上網(wǎng)作為懲罰的刺激物,只有當(dāng)孩子在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成作業(yè),或者只有孩子完成作業(yè)后才可以上一會(huì)網(wǎng),否則無(wú)論如何都不讓他上網(wǎng)。堅(jiān)持一段時(shí)間后,發(fā)現(xiàn)孩子的成績(jī)有一定程度的提高。同時(shí),對(duì)小學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育時(shí),老師要做到以德服人,對(duì)小學(xué)生曉之以理、動(dòng)之以情,妙用批評(píng)和懲罰。批評(píng)和懲罰要講究方式和藝術(shù),在教育過(guò)程中讓孩子認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤,并對(duì)自己的過(guò)失負(fù)責(zé),勇于改正,幫助他們不斷進(jìn)步,不斷完善自我、發(fā)展自我。

結(jié)語(yǔ)

斯金納的強(qiáng)化理論對(duì)當(dāng)今的學(xué)校教育都有著深遠(yuǎn)的意義。在學(xué)校教育中,通過(guò)對(duì)小學(xué)生各個(gè)方面的強(qiáng)化,教師可以修正小學(xué)生的行為方式,塑造小學(xué)生良好的行為習(xí)慣。通過(guò)教師不斷地強(qiáng)化,引導(dǎo)其向積極健康的方向發(fā)展。教師可以在教育教學(xué)過(guò)程中,采取有效的獎(jiǎng)懲措施,激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),使每一個(gè)小學(xué)生都能努力刻苦地學(xué)習(xí),不斷地提高學(xué)習(xí)成績(jī),促進(jìn)其身心全面、和諧、健康的發(fā)展。教師在進(jìn)行教學(xué)管理中,善于運(yùn)用不同的強(qiáng)化手段和方法,因人而異,因材施教,這樣才能在教學(xué)過(guò)程中相得益彰。

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第4篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：新媒體；青少年；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；移動(dòng)學(xué)習(xí)；范式

中圖分類號(hào)：G727 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）10-054-02

一、學(xué)習(xí)者中心學(xué)習(xí)

“對(duì)未來(lái)的教育專家和技術(shù)開(kāi)者而言，移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的重要挑戰(zhàn)是高度情景化、個(gè)性化寫作和學(xué)習(xí)的持續(xù)性”。也就是說(shuō)，移動(dòng)學(xué)習(xí)課程的開(kāi)、教學(xué)的執(zhí)行、學(xué)習(xí)行為的持續(xù)，關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)真正以用戶為中心的學(xué)習(xí)。

班級(jí)授課制的形式是單個(gè)教師向數(shù)量較大的學(xué)生群體傳授知識(shí)。這種教學(xué)形式擴(kuò)大了單個(gè)教師的教育能量，提高了群體教學(xué)的效率。然而，教師的教學(xué)必須面向全班學(xué)生，步調(diào)統(tǒng)一，難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異，不利于因材施教。為實(shí)現(xiàn)個(gè)別教學(xué)，教育史上曾出現(xiàn)過(guò)“道爾頓制”（個(gè)別教學(xué)法），以滿足因材施教的需要?？梢园丫W(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)視為道爾頓制的信息化和技術(shù)化，即在保留“個(gè)別教學(xué)”根本原則的基礎(chǔ)上，通過(guò)數(shù)字技術(shù)從學(xué)習(xí)者角度考慮人機(jī)交互體驗(yàn)，既可增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，也可使學(xué)習(xí)管理簡(jiǎn)單化和系統(tǒng)化。

網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)具有排他性，是學(xué)習(xí)者專屬的學(xué)習(xí)，滿足了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和情景化學(xué)習(xí)的需求。無(wú)論何時(shí)、何地，移動(dòng)學(xué)習(xí)都能使個(gè)性化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)成為可能。情景化學(xué)習(xí)包含學(xué)習(xí)終端提供的視聽(tīng)化學(xué)習(xí)情境（虛擬情境）和學(xué)習(xí)者選擇的學(xué)習(xí)地點(diǎn)產(chǎn)生的情境（真實(shí)環(huán)境）。正是由于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的支持和移動(dòng)學(xué)習(xí)終端的便攜，學(xué)習(xí)者的情景化學(xué)習(xí)需求才得以實(shí)現(xiàn)，而不同的學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)情境需求的自我偏好，進(jìn)一步體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中心的個(gè)性特征。

不僅在非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域，新媒體作為教學(xué)輔助媒介能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者中心地位的作用，在作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育中，網(wǎng)絡(luò)支撐下的移動(dòng)學(xué)習(xí)媒介也可以有所作為。我國(guó)電化教育的開(kāi)拓者與奠基人南國(guó)農(nóng)指出：“多種多樣的媒體進(jìn)入課堂，有利于將課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為中心的教學(xué)模式?！崩?，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)終端，在教室、校園中靈活地設(shè)置一定的教學(xué)情境，采用現(xiàn)和探究式教學(xué)方法；學(xué)生通過(guò)新媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，便于他們通過(guò)自己的操作現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，直到掌握教學(xué)目標(biāo)要求的知識(shí)與能力。

二、微課程聚合化學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)數(shù)字媒介的出現(xiàn)將人類帶人信息碎片化的時(shí)代。不少學(xué)者對(duì)當(dāng)前中小學(xué)生碎片化閱讀、碎片化學(xué)習(xí)行為持批判態(tài)度，但筆者認(rèn)為，碎片化作為現(xiàn)代生活的一種基本和普遍存在方式，它本身不帶有積極或消極的色彩，關(guān)鍵在于人們?nèi)绾螌?duì)待碎片化生活。

數(shù)字技術(shù)的空前展為人們利用碎片時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)提供了可能?，F(xiàn)代人已經(jīng)習(xí)慣利用信息技術(shù)拓展學(xué)習(xí)時(shí)空。隨身帶電子閱讀器，等于包里裝進(jìn)一個(gè)圖書館；利用手機(jī)，隨時(shí)隨地了解全球資訊；使用一張小小的上網(wǎng)卡，走到哪里都能參加課業(yè)進(jìn)修或與人研習(xí)問(wèn)題。這是學(xué)習(xí)方式的進(jìn)化與革命，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)新。

廣泛分布于教育網(wǎng)絡(luò)中的“微內(nèi)容”是青少年使用終端進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)的課程信息來(lái)源。這種形式的課程內(nèi)容并非課程編制者系統(tǒng)地、整體地創(chuàng)造或提交的，而是間歇性、片段化產(chǎn)生的。由此形成的微課程具有主題性、分散化、碎片化、個(gè)性化、開(kāi)放性等特點(diǎn)，是各類課程編制者集體智慧的結(jié)晶。隨著時(shí)間的推移，教師和學(xué)生對(duì)內(nèi)容的選擇使課程優(yōu)勝劣汰。青少年心智展尚未成熟，搜索、收集、甄別信息的能力有限，這就要求課程開(kāi)者為他們提供資源聚合通道，幫助他們有效聚合相關(guān)學(xué)習(xí)信息。

基于微課程自身的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者“只有依靠一定的工具或機(jī)制對(duì)內(nèi)容進(jìn)行有效聚合，才能充分挖掘其價(jià)值”。技術(shù)上通常利用RSS、Tag、SNS、搜索引擎等方式實(shí)現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容的有機(jī)聚合，既利用了微課程實(shí)時(shí)更新、海量的優(yōu)勢(shì)，又避免了微課程在整體學(xué)習(xí)中碎片化、分散性的弊端。因此，在微課程積累基礎(chǔ)上開(kāi)展基于搜索引擎和歸類程序的“搜學(xué)”方式，是青少年網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可少的課程組織理念和學(xué)習(xí)范式。

三、智能程序化教學(xué)

程序教學(xué)深刻地影響了美國(guó)及世界其他國(guó)家的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐。程序教學(xué)法實(shí)施起源于教學(xué)機(jī)器的明。在教學(xué)日益信息化的今天，人們見(jiàn)證了，程序教學(xué)在網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)方面的適應(yīng)性和有效性。可以說(shuō)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)催生了智能學(xué)習(xí)媒介，而新媒介又為網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)中的智能程序化教學(xué)提供了更為廣闊的運(yùn)用空間。

網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)與班級(jí)授課的最大區(qū)別在于，前者集中體現(xiàn)了學(xué)習(xí)行為的個(gè)性和專屬性，即它是一種一對(duì)一的人機(jī)互動(dòng)條件下的學(xué)習(xí)，能夠最大限度地適應(yīng)學(xué)習(xí)者作為“個(gè)體”的學(xué)習(xí)。斯金納提出了程序教學(xué)的基本原則：小步子、積極反應(yīng)、即時(shí)反饋、自定步調(diào)和低錯(cuò)誤率。這些原則體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)的范式，與網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)課程開(kāi)與實(shí)施的指導(dǎo)思想不謀而合。

當(dāng)前，青少年網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)的行為顯示：第一，他們接受的課程都是模塊化、精細(xì)化組織起來(lái)的，課程開(kāi)者大多將學(xué)科知識(shí)細(xì)化到單個(gè)知識(shí)點(diǎn)（即前面談到的“微課程”），學(xué)習(xí)的進(jìn)度被放在一個(gè)接一個(gè)的“小步子”中向前推進(jìn)；第二，通過(guò)新媒介參與的學(xué)習(xí)方式，特別強(qiáng)調(diào)人機(jī)互動(dòng)，甚至不少學(xué)習(xí)程序本身就是一個(gè)游戲程序，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中“積極反應(yīng)”；第三，智能學(xué)習(xí)終端和教育云計(jì)算平臺(tái)因其自身內(nèi)部程序的優(yōu)越性，能夠在最短的時(shí)間，以非常高的精度統(tǒng)計(jì)、分析并呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，真正做到“即時(shí)反饋”，以提高和保持學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情；第四，正如程序教學(xué)的定義所言，程序教學(xué)是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自學(xué)的一種方法，這使得學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況“自定步調(diào)”；第五，智能程序基于學(xué)習(xí)者的輸入狀況，及時(shí)給出反應(yīng)和引導(dǎo)，如輸入正確后給出的鼓勵(lì)信息和輸入錯(cuò)誤后給予的提示信息，目的在于“教學(xué)中盡量避免可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤反應(yīng)，提高學(xué)習(xí)效率”。

四、社交化學(xué)習(xí)

美國(guó)皮尤互聯(lián)網(wǎng)研究中心布的最新研究報(bào)告顯示，青少年十分沉迷于社交網(wǎng)絡(luò)。在年齡為12歲至17歲的受訪者中，有73%是社交網(wǎng)絡(luò)的重度用戶。他們?cè)谏缃痪W(wǎng)站注冊(cè)個(gè)人主頁(yè)，上傳照片，表言論，關(guān)注和評(píng)論好友狀態(tài)，更新和互相送即時(shí)消息等。這種生在美國(guó)的2010年的現(xiàn)象，如今正在中國(guó)上演。

社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的搭建在技術(shù)上始終基于實(shí)時(shí)互動(dòng)、個(gè)體與個(gè)體或個(gè)體與群體交流的人際傳播模式。在社交網(wǎng)絡(luò)媒體中，從信源到信宿的中間環(huán)節(jié)大大減少，依然存在的“射器”和“接收器”幾乎沒(méi)有扭曲和失真效應(yīng)，只是轉(zhuǎn)換信息樣式，便于傳播。社交網(wǎng)絡(luò)最突出的特征就是個(gè)性化，這契合了在現(xiàn)代技術(shù)圍繞下出生和成長(zhǎng)的當(dāng)代青少年的普遍心理。青少年群體的人際交往需求較大，強(qiáng)烈的新奇感和活躍的思維使其對(duì)真實(shí)性及虛擬性人際交往模式均具有較強(qiáng)的接納性。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中融入社交化方式，無(wú)疑是有效提高青少年學(xué)習(xí)興趣和效率的重要途徑之一。而這一先進(jìn)教育理念的實(shí)施，首先歸功于社交化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形式。

互聯(lián)網(wǎng)飛速展，成為我們工作、學(xué)習(xí)和生活中不可或缺的部分，單機(jī)式的終端媒介已不再滿足人們交往和信息傳播的需求，社交網(wǎng)絡(luò)成為青少年生活與交流的重要平臺(tái)之一。這一點(diǎn)，可以從人人網(wǎng)、開(kāi)心網(wǎng)等社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的興起，以及微博、微信等移動(dòng)社交應(yīng)用在青少年群體中的流行得到證實(shí)。

在青少年網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)行為中扮演重要角色的，除了移動(dòng)終端，還有與終端緊密結(jié)合的云平臺(tái)。如果說(shuō)移動(dòng)終端實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者觸感、實(shí)感的移動(dòng)學(xué)習(xí)，那么，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)則為移動(dòng)終端提供了源源不斷的展動(dòng)力。因?yàn)橛辛似脚_(tái)這朵“云”，終端才有了信息之源，學(xué)習(xí)者才有了無(wú)邊無(wú)際的虛擬社交空間。論壇式的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)是青少年網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)社交化方式的主要呈現(xiàn)平臺(tái)。這樣的學(xué)習(xí)社區(qū)意在通過(guò)揮青少年社交需求的動(dòng)力，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)前有興趣，在學(xué)習(xí)中有毅力，在學(xué)習(xí)后有牽掛。

第5篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：高校；田徑教學(xué)；文獻(xiàn)

隨著高校體育課程的改革創(chuàng)新，以及一系列教學(xué)形式的改變，大眾娛樂(lè)性、健身性的體育項(xiàng)目紛紛納入了高校體育課堂，而作為基礎(chǔ)課程的田徑課卻受到了學(xué)生的冷落，有調(diào)查研究顯示。喜歡田徑課的學(xué)生只有10.9%。面對(duì)這種現(xiàn)象，許多專家學(xué)者都在研究既能提高學(xué)生學(xué)習(xí)田徑興趣，又能增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)的教學(xué)模式。在諸多研究成果的基礎(chǔ)上，筆者有針對(duì)性地提出一些建議。

1我國(guó)高校田徑教學(xué)模式的分類

根據(jù)教學(xué)模式的特點(diǎn)，我國(guó)高校田徑教學(xué)主要分成兩大類：一是主要針對(duì)田徑教學(xué)中掌握運(yùn)動(dòng)技術(shù)與運(yùn)動(dòng)技能以及提高運(yùn)動(dòng)成績(jī)的研究，比如程序教學(xué)模式、結(jié)構(gòu)-定向教學(xué)模式、小型運(yùn)動(dòng)會(huì)教學(xué)模式、項(xiàng)群歸類教學(xué)模式等；二是主要以學(xué)生的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)、社會(huì)適應(yīng)能力，培養(yǎng)終身體育意識(shí)為目標(biāo)的研究，這部分教學(xué)模式具有趣味性、娛樂(lè)性、個(gè)性化等特點(diǎn)，像雙語(yǔ)教學(xué)模式、健身運(yùn)動(dòng)處方教學(xué)模式、休閑娛樂(lè)教學(xué)模式等。

2我國(guó)高校田徑教學(xué)模式所具有的特點(diǎn)

2.1提高學(xué)生的身體素質(zhì)和運(yùn)動(dòng)技能

早在1997年，陳仁偉和喬德平將普萊西程序教學(xué)法進(jìn)行了修改并且運(yùn)用到跨欄跑的教學(xué)中，使學(xué)生在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題方面有了很大的提高，并且調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)田徑的積極性，程序教學(xué)模式由此在我國(guó)高校推廣開(kāi)來(lái)。程序教學(xué)模式的局限性表現(xiàn)在：整個(gè)教學(xué)過(guò)程始終處在反饋和調(diào)控中?？道麆t通過(guò)對(duì)田徑課程的研究提出了新的教學(xué)方法，它是按照能力動(dòng)作技術(shù)實(shí)施的。這種教學(xué)模式對(duì)于提高學(xué)生的身體素質(zhì)、形成運(yùn)動(dòng)技能、提高運(yùn)動(dòng)成績(jī)具有很好的作用。

2.2注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

林萍仙將田麥久先生在運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)中提出的項(xiàng)群訓(xùn)練理論運(yùn)用到了田徑教學(xué)中，并提出了項(xiàng)群歸類教學(xué)模式。這種教學(xué)模式改變了原來(lái)教學(xué)中統(tǒng)一的競(jìng)技技術(shù)教學(xué)和考核，課堂練習(xí)形式多樣，突出了“以人為本”的教育理念，使學(xué)生通過(guò)田徑運(yùn)動(dòng)提高自己的綜合素質(zhì)。

針對(duì)田徑教學(xué)過(guò)于專項(xiàng)化、競(jìng)技化以及項(xiàng)目本身的單調(diào)與枯燥，孫志新依據(jù)運(yùn)動(dòng)文化環(huán)境和學(xué)生的實(shí)際水平，按照因材施教和優(yōu)化教學(xué)的原則，把學(xué)生分成若干個(gè)學(xué)習(xí)子群體，根據(jù)每個(gè)子群體的實(shí)際情況制定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的全面綜合能力。

2.3教學(xué)適應(yīng)社會(huì)需求，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)

近幾年，一些研究者提出的教學(xué)模式更注重田徑課的趣味性以及學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。2009年，劉亞云、蔡藝等人將元認(rèn)知理論與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，提出了“元認(rèn)知—合作”教學(xué)模式，并將這種教學(xué)模式運(yùn)用到跳遠(yuǎn)、110米欄和標(biāo)槍三個(gè)項(xiàng)目，且進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究。研究結(jié)果表明，接受元認(rèn)知合作教學(xué)模式的學(xué)生在自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)督的同時(shí)，也有很強(qiáng)的合作意識(shí)，他們不僅技術(shù)水平、動(dòng)作技能得到了明顯的提高，而且在個(gè)性發(fā)展上也得到了改善。

時(shí)傳霞等人的“小型運(yùn)動(dòng)會(huì)”教學(xué)模式融合了“領(lǐng)會(huì)式”“小群體”“情景式”“成功體育”等教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)精神和團(tuán)隊(duì)精神，提高了學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力。

2.4同其他學(xué)科相結(jié)合，培養(yǎng)高素質(zhì)人才

教育的國(guó)際化趨勢(shì)日趨增強(qiáng)，專業(yè)英語(yǔ)得到了廣泛的應(yīng)用，雙語(yǔ)教學(xué)模式越來(lái)越受到人們的重視。王平特別針對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)模式在田徑課中的運(yùn)用進(jìn)行了探討研究。雙語(yǔ)教學(xué)模式能提高體育專業(yè)學(xué)生的外語(yǔ)應(yīng)用能力和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，有利于培養(yǎng)高素質(zhì)人才，有助于推進(jìn)體育文化的國(guó)際交流，提升體育雙語(yǔ)教學(xué)師資水平。由于雙語(yǔ)教學(xué)模式缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，建立合理而科學(xué)的的雙語(yǔ)教學(xué)模式與評(píng)價(jià)體系至關(guān)重要。

2.5提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識(shí)

吳斌以“健康第一”和休閑體育教育為指導(dǎo)思想，以運(yùn)動(dòng)生理學(xué)和教育學(xué)為理論基礎(chǔ)，將競(jìng)技性與趣味性、娛樂(lè)性相結(jié)合，使高校體育教學(xué)由競(jìng)技向健身方向發(fā)展。

2010年楊永輝在《健身運(yùn)動(dòng)處方教學(xué)模式在高校公共體育田徑課中的應(yīng)用研究》中以增強(qiáng)大學(xué)生身體健康為目的，以田徑訓(xùn)練方法來(lái)制定健身運(yùn)動(dòng)處方的內(nèi)容，并運(yùn)用實(shí)驗(yàn)對(duì)比法對(duì)該教學(xué)模式進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。健身運(yùn)動(dòng)處方教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是：大學(xué)生的身體形態(tài)變好了，生理機(jī)能如肺活量、肺通氣等方面的指標(biāo)都有所改善，身體素質(zhì)提高的同時(shí)也培養(yǎng)了大學(xué)生終身體育的意識(shí)。

3結(jié)論

3.1目前高校田徑教學(xué)模式更注重課堂的趣味性與娛樂(lè)性

這種教學(xué)模式對(duì)形成學(xué)生終身體育的意識(shí)起到了很大的促進(jìn)作用，同時(shí)也提高了學(xué)生學(xué)習(xí)田徑項(xiàng)目的積極性。但是，有些教學(xué)模式太過(guò)注重課娛樂(lè)性而忽略了應(yīng)該掌握的基本技能與技術(shù)。因此，在研究田徑教學(xué)模式的時(shí)候，一定不能忽視田徑課本身的特點(diǎn)，不然田徑課就成了素質(zhì)拓展課或體育游戲課。

3.2對(duì)田徑教學(xué)模式的研究深度不夠，缺乏操作性

有關(guān)高校田徑教學(xué)模式的研究雖然數(shù)量很多，但是研究的深度還不夠；有些研究想法很好，但缺乏操作性和可行性。 教學(xué)研究一定要切合實(shí)際情況，能夠使學(xué)生接受，便于教師進(jìn)行操作。

3.3對(duì)于高校田徑課來(lái)說(shuō)，技術(shù)和興趣都很重要，要結(jié)合兩方面的因素制定田徑教學(xué)模式

在田徑教學(xué)中，教師要為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而制定相對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式，所以，教學(xué)模式不是固定不變的。同時(shí)，教學(xué)模式也不是單一的，可以根據(jù)需要，將多種教學(xué)模式融合到一起進(jìn)行教學(xué)。此外，還要注意不同時(shí)期、不同地區(qū)、不同群體的側(cè)重點(diǎn)要有所區(qū)別。

參考文獻(xiàn)：

[1]毛振明.體育教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]陳仁偉，喬德平.程序教學(xué)模式在田徑教學(xué)中的應(yīng)用[J].西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1997，3（02）：103-106.

第6篇：程序教學(xué)的原則范文

班級(jí)授課制強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一，齊步走。由于社會(huì)背景、家庭背景、遺傳素質(zhì)等方面的不同，學(xué)生之間是有差異的，有時(shí)甚至還很大。班級(jí)授課制難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異，難以適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異以發(fā)展其個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性。班級(jí)教學(xué)在內(nèi)容、進(jìn)度上一致，往往使學(xué)習(xí)好的學(xué)生不能充分發(fā)展學(xué)習(xí)才能，差的學(xué)生迫于進(jìn)度而疲于奔命，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)紀(jì)律等方面問(wèn)題。班級(jí)學(xué)生數(shù)多且學(xué)生間參差不齊，師生問(wèn)信息反饋不夠，影響教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化。班級(jí)教學(xué)在一定程度上也易形成以教師講解為中心，使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

新課程倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生個(gè)體的個(gè)性和差異，適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、發(fā)展其個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性。這就是我們所說(shuō)的“個(gè)性化教學(xué)”。我國(guó)舊時(shí)的“私塾”可以說(shuō)個(gè)性化教學(xué)的典型，因材施教是它的顯著優(yōu)點(diǎn)和特點(diǎn)，但教學(xué)規(guī)模小，教學(xué)進(jìn)度慢、效率低、隨意性很大，因而，它不是我們所追求的。

“個(gè)性化教學(xué)”的本質(zhì)特征就是要求教師必須考慮學(xué)生之間的差異性，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的個(gè)性和差異，在課堂教學(xué)中適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、發(fā)展其個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性。然而，在我國(guó)目前的班級(jí)授課制中真正做到卻是比較困難。試想，在班級(jí)授課制下，一名教師，一個(gè)班一節(jié)課幾十名學(xué)生，導(dǎo)人、提問(wèn)、講解、強(qiáng)化、小結(jié)，一個(gè)流程結(jié)束，余下與每個(gè)同學(xué)接觸的時(shí)間就十分有限。教師站在講臺(tái)上，占用上課時(shí)問(wèn)的60％一70％，甚至80％以上，如何去照顧學(xué)生的差異呢?在課堂上，常常出現(xiàn)這種情形：當(dāng)教師把題目呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)，學(xué)生會(huì)突然冒出一句“這個(gè)我懂”。如果繼續(xù)按設(shè)計(jì)程序操作下去，對(duì)這個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是浪費(fèi)時(shí)間?？梢哉f(shuō)，班級(jí)教學(xué)的劃一性和學(xué)生的差異性之間的矛盾，已經(jīng)越來(lái)越日月_顯地阻礙著學(xué)生的發(fā)展。

目前，許多思想品德課教師都在努力探索解決這一問(wèn)題的出路。主要的做法有：

1．減少學(xué)生人數(shù)(小班化教學(xué))。

2．按程度分班、分組教學(xué)。

3．主講教師與輔導(dǎo)教師攜手協(xié)同教學(xué)。

4．在按自然年齡編班的情況下“分層教學(xué)”、“異步教學(xué)”、“集體教學(xué)為主、個(gè)別教學(xué)為輔”、“著眼中間，兼顧兩頭”。

5．運(yùn)用多媒體進(jìn)行程序教學(xué)。

這些都是在肯定班級(jí)授課制的課堂教學(xué)形式的基礎(chǔ)上，保留和發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，克服和彌補(bǔ)其缺陷和不足的做法，為每個(gè)學(xué)生提供適合其特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)形式和學(xué)習(xí)環(huán)境，尋求不失集體影響又有個(gè)人獨(dú)立探究的教學(xué)組織形式，擴(kuò)大教育影響源和信息來(lái)源的渠道，為班級(jí)授課制的完善作了積極的嘗試。

但所有這些探索，都因它缺乏普適性或沒(méi)有從根本上解決問(wèn)題而凸顯局限性。如“運(yùn)用多媒體進(jìn)行程序教學(xué)”就是一種很值得研究和推廣的方法。它可以滿足不同進(jìn)度、不同教材的“個(gè)性化教學(xué)”的要求。但是，用多媒體進(jìn)行程序教學(xué)的前提是電腦及網(wǎng)絡(luò)的普及和使用。試問(wèn)，在廣東，在中國(guó)，又有多少地區(qū)、多少學(xué)校電腦及網(wǎng)絡(luò)的普及和使用真正達(dá)標(biāo)了呢?因而，運(yùn)用電腦進(jìn)行程序教學(xué)也就缺乏普適性了。

又如“分層教學(xué)”。我們一些老師每節(jié)課都搞一個(gè)“分層作業(yè)”，即將學(xué)生的作業(yè)分為必做題和選做題。表面上看，這可以解決部分學(xué)生吃不飽或吃不了的難題。事實(shí)上，這等于勸慰差生甘于做簡(jiǎn)單的必做題，只要做了這些簡(jiǎn)單的必做題，就可以堂而皇之地拿高分。這種做法實(shí)質(zhì)上是通過(guò)降低難度來(lái)救濟(jì)“差生”。

對(duì)這種以減低難度為代價(jià)來(lái)?yè)Q取“成功”的做法，在事情的起步階段用來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生，樹(shù)立學(xué)生的信心，是有作用的。但一直這樣下去，差生并不一定領(lǐng)情。即使領(lǐng)情，也只會(huì)使他們與進(jìn)度快的學(xué)生差距越來(lái)越大。對(duì)速度快的學(xué)生而言，限制學(xué)生重復(fù)同一個(gè)主題的訓(xùn)練顯然是一種浪費(fèi)。

另外，思想品德課作為德育課程，其課程性質(zhì)要求把“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的培養(yǎng)放在三維目標(biāo)的首位。而“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的培養(yǎng)，更多的依賴于學(xué)生的接受、認(rèn)同，自我內(nèi)化、自我調(diào)適。一旦某個(gè)學(xué)生“領(lǐng)了情”、自甘落后，其后果更是不堪設(shè)想。

這就是說(shuō)，“分層教學(xué)”不能從根本上解決問(wèn)題。

我們認(rèn)為，在班級(jí)授課制條件下，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是解決問(wèn)題的根本出路。轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)起學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣，才能使教學(xué)真正適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、發(fā)展其個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性，達(dá)成“個(gè)性化教學(xué)”的根本要求。

在學(xué)生如此眾多的時(shí)代，如在粵西有一個(gè)初中班達(dá)一百多人，教師不可能“一對(duì)一”實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，教師面對(duì)的總是多個(gè)學(xué)生，教學(xué)時(shí)間有限，教師又無(wú)法分身，即使同一層次的學(xué)生也存在很大差異，教師根本不可能照顧到全班每一個(gè)學(xué)生。因此，讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”就很有必要。

自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自學(xué)。尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，讓每個(gè)學(xué)生都能按自己的進(jìn)度、方式和能力進(jìn)行越前、延后或跨越學(xué)習(xí)。意味著允許學(xué)生以“不同的速度”學(xué)習(xí)“不同的材料”。這可以解決部分學(xué)生吃不飽或吃不了的難題。因?yàn)樽寣W(xué)生以自己的速度學(xué)習(xí)自己感興趣的材料，鼓勵(lì)他們自己去不斷地開(kāi)拓新的“問(wèn)題域”，那就不存在吃不飽或吃不了的問(wèn)題了。

教師要在課堂上建立以自學(xué)為主的教學(xué)方式，不斷地激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成自學(xué)的習(xí)慣。放手讓進(jìn)度快的學(xué)生自學(xué)，按自己的速度自定步調(diào)學(xué)習(xí)；對(duì)中等生適當(dāng)點(diǎn)撥；對(duì)進(jìn)度慢的學(xué)生由教師扶持其主動(dòng)學(xué)習(xí)，或由好學(xué)生幫助。

在這里，要實(shí)現(xiàn)“對(duì)進(jìn)度慢的學(xué)生由好學(xué)生幫助”，有一個(gè)合作學(xué)習(xí)的問(wèn)題。

合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生之間相互質(zhì)疑，思想和觀點(diǎn)的交鋒可以更好地引發(fā)學(xué)生的思維沖突和自我反思，深化各自對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。讓學(xué)生利用他人的想法激發(fā)自己的新的靈感，從而培養(yǎng)自己的創(chuàng)造力。也讓學(xué)困生體驗(yàn)到成功，感受到我也行，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的自信。

探究學(xué)習(xí)就是鼓勵(lì)學(xué)生不斷探究，鼓勵(lì)學(xué)生不斷地開(kāi)拓新的“問(wèn)題域”。這里的探究學(xué)習(xí)，主要是在合作學(xué)習(xí)的背景下進(jìn)行，就是讓學(xué)生就一個(gè)能引起真正探究的問(wèn)題共同計(jì)劃他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以共同興趣為基礎(chǔ)組成小組，合作完成他們的計(jì)劃。學(xué)生們?cè)谛〗M中運(yùn)用合作性探究、小組討論和合作性設(shè)計(jì)與計(jì)劃來(lái)展開(kāi)活動(dòng)。這就實(shí)現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的高度一致。

通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、接受思想品德課程的知識(shí)和觀點(diǎn)，就更容易認(rèn)同和內(nèi)化，有利于“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的培養(yǎng)；學(xué)生感受到教師或同伴對(duì)自己的指導(dǎo)、幫助，有利于他們的合群性、利他性、社交意識(shí)和社交技能等社會(huì)適應(yīng)性的發(fā)展；學(xué)生在小組的競(jìng)爭(zhēng)與合作中體驗(yàn)到成功的快樂(lè)和集體榮譽(yù)感，從而提高了成就期望，激發(fā)并增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；另外，還為學(xué)生提供了展示與表現(xiàn)自己能力、個(gè)性的機(jī)會(huì)與場(chǎng)所，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力的增強(qiáng)。因此，我們說(shuō)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)起學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是使教學(xué)真正適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、發(fā)展學(xué)生個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性的根本出路。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)是實(shí)施新課程的要求，是每個(gè)學(xué)校、每個(gè)老師都可以做到的，具有普適性，所以，它是實(shí)現(xiàn)班級(jí)教學(xué)與個(gè)性化教學(xué)互補(bǔ)與協(xié)調(diào)的根本策略。

班級(jí)教學(xué)與個(gè)性化教學(xué)互補(bǔ)與協(xié)調(diào)的問(wèn)題，講到底，就是在班級(jí)授課制條件下，如何轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣的問(wèn)題。因此，我們不能簡(jiǎn)單地把班級(jí)教學(xué)與個(gè)性化教學(xué)互補(bǔ)與協(xié)調(diào)理解為在集體教學(xué)中加進(jìn)個(gè)別輔導(dǎo)，我們需要在班額設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)、輔導(dǎo)訓(xùn)練、教學(xué)資源、教學(xué)媒體、教學(xué)生態(tài)(環(huán)境)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面作出努力。

在班額設(shè)置上——我們主張小班化。2008年，廣東省小學(xué)在校生9564740人，比較2007年是負(fù)增長(zhǎng)一6．01％。也就是說(shuō)，在三五年內(nèi)，初中在校生也會(huì)出現(xiàn)負(fù)增長(zhǎng)的情況，小班教學(xué)就會(huì)成為可能。但是，就在完全實(shí)現(xiàn)小班化時(shí)，也要同時(shí)實(shí)行“跑班制”或以小班為基礎(chǔ)的動(dòng)態(tài)靈活分組。為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)提供優(yōu)良的班級(jí)環(huán)境。

在教學(xué)計(jì)劃方面——我們主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中為顧及學(xué)生的個(gè)別能力與需要，制定特別的教學(xué)計(jì)劃。計(jì)劃的內(nèi)容應(yīng)包括：學(xué)生目前的狀況，教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)性教育教學(xué)措施及相關(guān)服務(wù)設(shè)施、教育教學(xué)的周期及完成時(shí)間，評(píng)估方法及標(biāo)準(zhǔn)。

因?qū)W生個(gè)體差異而制定特別教學(xué)計(jì)劃，是成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要堅(jiān)持個(gè)性化、科學(xué)化、循序漸進(jìn)原則，針對(duì)學(xué)生當(dāng)前的狀況，確定教學(xué)的學(xué)年目標(biāo)、單元目標(biāo)，找到適應(yīng)各個(gè)學(xué)生發(fā)展需要的教育教學(xué)措施及相關(guān)服務(wù)設(shè)施、教育教學(xué)的周期及完成時(shí)間，評(píng)估方法及標(biāo)準(zhǔn)。

依計(jì)劃行事，“培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣”才會(huì)有章可循，一步一個(gè)腳印，落到實(shí)處，才不會(huì)流于口號(hào)。

在課堂教學(xué)上——實(shí)施照顧差異的課堂教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

首先是要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性，讓每個(gè)學(xué)生都能按自己的進(jìn)度、方式和能力進(jìn)行越前、延后或跨越學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)之前制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行自我反饋及調(diào)節(jié)，學(xué)習(xí)之后進(jìn)行自我總結(jié)、評(píng)價(jià)、綜合等。

同時(shí)根據(jù)學(xué)生的能力、性別、興趣、專長(zhǎng)、個(gè)性特征等個(gè)體差異混合組成一個(gè)個(gè)具有互補(bǔ)互助能力的群體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生間對(duì)知識(shí)能力的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，培養(yǎng)學(xué)生與他人平等地溝通與合作能力，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)精神和集體觀念，促進(jìn)師生的多元化互動(dòng)。

鼓勵(lì)學(xué)生不斷探究，鼓勵(lì)學(xué)生不斷地開(kāi)拓新的“問(wèn)題域”。更多的是讓學(xué)生就一個(gè)能引起真正探究的問(wèn)題共同計(jì)劃他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在小組內(nèi)合作完成他們的計(jì)劃。通過(guò)獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)與操作、調(diào)查與研究、搜集與處理信息等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的不斷發(fā)展。

針對(duì)粵版教材構(gòu)建照顧差異的思想品德課堂教學(xué)模式，具體做法可以是：(1)用探究模式應(yīng)對(duì)“探究園”和“國(guó)情導(dǎo)讀”兩個(gè)板塊的教學(xué)。(2)用活動(dòng)模式應(yīng)對(duì)“實(shí)踐與評(píng)價(jià)”的板塊教學(xué)。

(3)用情景陶冶模式應(yīng)對(duì)“閱讀與感悟”的板塊教學(xué)。

在課外活動(dòng)、訓(xùn)練、輔導(dǎo)方面——堅(jiān)持個(gè)性化、科學(xué)化、循序漸進(jìn)原則。應(yīng)在以下三方面來(lái)

作出努力：①“激勵(lì)式”分層輔導(dǎo)，讓不同層次的學(xué)生都有所進(jìn)步，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)自信心。②“以優(yōu)輔差式”輔導(dǎo)，以優(yōu)帶差，以優(yōu)促差，共同進(jìn)步，發(fā)揚(yáng)團(tuán)隊(duì)精神，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。③“探究學(xué)習(xí)式”輔導(dǎo)。突出學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)習(xí)慣。

在教學(xué)生態(tài)環(huán)境方面——?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等和諧有序、既有競(jìng)爭(zhēng)又有合作的教學(xué)環(huán)境，讓超常生、后進(jìn)生都得到照顧和促進(jìn)。

在教學(xué)資源方面——?jiǎng)?chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和使用課程資源，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)服務(wù)。這些資源包括教材，其他涉及政治以及時(shí)事等方面的書籍、報(bào)刊、圖片、錄音、錄像、影視作品等，還包括實(shí)踐活動(dòng)資源、網(wǎng)上資源、師生的經(jīng)驗(yàn)等。

在教學(xué)媒體方面——倡導(dǎo)運(yùn)用多媒體進(jìn)行程序教學(xué)。多媒體的課件、積件具有生動(dòng)、形象、個(gè)別化、自定步調(diào)、交互等特點(diǎn)，可以適應(yīng)不同學(xué)生的要求；在模擬和探索方面可以對(duì)現(xiàn)實(shí)事物進(jìn)行模擬，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探索能力；作為教與學(xué)的工具能有效幫助教師和學(xué)生處理日常事務(wù)(備課、作業(yè)、交流等)；在通訊網(wǎng)絡(luò)方面可以廣泛地獲取最新教學(xué)信息和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流……。

第7篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式 發(fā)展階段 發(fā)展軌跡

我國(guó)教育研究中一個(gè)突出的問(wèn)題是“理論下不去，實(shí)踐上不來(lái)”，也就是說(shuō)，理論的研究成果很少能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教育力量，而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又難以升華為理論。由于教學(xué)模式綜合考慮了從理論到應(yīng)用技術(shù)上的一整套策略和方法，把應(yīng)用性理論和概括性經(jīng)驗(yàn)加以整合、試驗(yàn)或印證，因此它是改變教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的聯(lián)系可望而不可及的有效途徑。

本文通過(guò)梳理教學(xué)模式的理論發(fā)展過(guò)程，簡(jiǎn)要概述其中頗具代表性的教學(xué)模式，從而理清教學(xué)模式的發(fā)展脈絡(luò)，以求對(duì)現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐具有借鑒意義。

我國(guó)研究者把教學(xué)模式定義為在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，建立在一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，為完成特定的教育教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，圍繞某一主題形成比較穩(wěn)定的且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其可操作實(shí)驗(yàn)的活動(dòng)方式。①

縱觀教學(xué)模式的發(fā)展史，從古代教學(xué)模式的萌芽，到當(dāng)代教學(xué)模式的學(xué)派林立，歷經(jīng)了多種范式的沖突和轉(zhuǎn)移。教學(xué)模式的范式演變歷程分為三個(gè)階段。

一、 古代教學(xué)模式的萌芽階段

在中外古代教育史上，出現(xiàn)過(guò)許多偉大的教育思想家，他們從不同的角度對(duì)教學(xué)進(jìn)行探索性的研究，并將教學(xué)思想融入教學(xué)實(shí)踐中，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。如孔子關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的探索被后人概括為“學(xué)――問(wèn)――習(xí)――思――行”；子思在《中庸》中曾提出“博學(xué)之――審問(wèn)知――慎思之――明辨之――篤行之”的教學(xué)邏輯順序；古希臘哲學(xué)家蘇格拉底在教學(xué)實(shí)踐中用“產(chǎn)婆術(shù)”，即通過(guò)“提問(wèn)――交談――爭(zhēng)辯”的方式來(lái)傳播自己的見(jiàn)解；柏拉圖采取的教學(xué)過(guò)程是“對(duì)話――辯論――思考――善”等。這些思想至今還有價(jià)值，甚至有些還在實(shí)踐中運(yùn)用。但是，用現(xiàn)代教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)去理解，它們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)，操作策略等方面還不清晰、不明確，且大部分都包含于哲學(xué)思想中，沒(méi)有形成獨(dú)立的體系，只是模式的萌芽階段。

二、 近代教學(xué)模式的單一發(fā)展階段

西方工業(yè)革命后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和資本主義民主制度的建立，以及教學(xué)內(nèi)容的增多、教學(xué)對(duì)象的擴(kuò)大，新的形勢(shì)對(duì)原有的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)，迫使教育家們更加深入、廣泛地研究教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)思想也逐漸形成體系。

17世紀(jì)，夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中，系統(tǒng)闡述了他的教學(xué)思想及教學(xué)模式。此模式是第一個(gè)比較成型的教學(xué)模式。他將“教育是順應(yīng)自然”作為創(chuàng)建學(xué)校的主要原則和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。“把一切事物教給所有人的全部藝術(shù)”作為他的教學(xué)模式的核心。其操作程序可以概括為“感知――理解、記憶――判斷”。要將其模式有效的操作，必須注意幾點(diǎn)：（1）盡量進(jìn)行直觀教學(xué)；（2）設(shè)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性；（3）加強(qiáng)復(fù)習(xí)和練習(xí)；（4）教學(xué)要循序漸進(jìn)。

19世紀(jì)時(shí)教育家赫爾巴特在心理學(xué)基礎(chǔ)上創(chuàng)建了教學(xué)理論和教學(xué)模式。他把“只有按照兒童心理活動(dòng)規(guī)律去組織教學(xué)，才能有效的傳授知識(shí)”作為教學(xué)依據(jù)。由此形成基本符合人類的一般認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)程序“明了――聯(lián)想――系統(tǒng)――方法”，并提出三個(gè)教學(xué)目標(biāo)：德行、知識(shí)和興趣。教學(xué)過(guò)程中，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)注意幾點(diǎn)：（1）要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣；（2）教學(xué)要貫徹教育性；（3）不同的教學(xué)程序應(yīng)采用不同的教學(xué)方法。此模式經(jīng)赫爾巴特的弟子萊因的發(fā)展，成為著名的“預(yù)備――提示――聯(lián)合――總結(jié)――應(yīng)用”五步教學(xué)法，該教學(xué)法是第一次世界大戰(zhàn)后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的世界各國(guó)課堂教學(xué)的經(jīng)典模式。

杜威認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)不是為了未來(lái)生活做準(zhǔn)備，而是為了解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。讓兒童學(xué)到個(gè)人應(yīng)付環(huán)境、社會(huì)的能力，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)造性思維能力。教學(xué)內(nèi)容不僅僅是前人的經(jīng)驗(yàn)，而主要是學(xué)習(xí)、組織、改造自己的經(jīng)驗(yàn)，即在“做”中學(xué)。教學(xué)程序?yàn)椋赫鎸?shí)情境――產(chǎn)生問(wèn)題――占有資料――解決辦法――經(jīng)驗(yàn)想法。在教學(xué)過(guò)程中，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生通過(guò)自己的活動(dòng)主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)。學(xué)生的活動(dòng)，教師不能越俎代庖，但教師必須共同參加活動(dòng)。杜威的教學(xué)模式，要求教學(xué)內(nèi)容與兒童的實(shí)際生活相聯(lián)系，從兒童感興趣的問(wèn)題入手，有利于培養(yǎng)學(xué)生的解決問(wèn)題的能力，提高兒童的學(xué)習(xí)積極性。

近代教學(xué)模式雖成體系，但形式較單一，無(wú)論是世界還是中國(guó)，先是赫爾巴特的五步教學(xué)模式獨(dú)領(lǐng)，后杜威的問(wèn)題解決教學(xué)模式占主導(dǎo)地位。赫爾巴特的教學(xué)模式影響中國(guó)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。杜威的教學(xué)模式對(duì)世界上許多國(guó)家的教育產(chǎn)生過(guò)影響，但是他的“最大影響在中國(guó)”。②

三、 現(xiàn)代教學(xué)模式的百家爭(zhēng)鳴階段

20世紀(jì)50年代以來(lái)，隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，人類知識(shí)急劇增長(zhǎng)和更新速度空前加快。無(wú)論是赫爾巴特的教學(xué)模式還是杜威的教學(xué)模式都無(wú)法適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。學(xué)者和教師們結(jié)合自己的理論研究、實(shí)踐探索，創(chuàng)立了許多教學(xué)模式，呈現(xiàn)出“百家爭(zhēng)鳴，百花齊放”的局面。其中影響較大的模式有：

1.程序教學(xué)模式

美國(guó)心理學(xué)家斯金納依據(jù)新行為主義的“學(xué)習(xí)就是通過(guò)‘刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化’而形成行為”的學(xué)習(xí)理論創(chuàng)立了程序教學(xué)模式。程序教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)在于教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部或外部的行為方式。教學(xué)過(guò)程中，教師把教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程分解成許多小步驟，并按邏輯順序排好。每一步都要事先做出解釋，然后向?qū)W生提問(wèn)，每個(gè)問(wèn)題都要有正確的答案。學(xué)生回答后，提示正確的答案，讓學(xué)生確認(rèn)自己的反應(yīng)的正誤，反映正確方可進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)。該模式可使學(xué)習(xí)內(nèi)容化難為易，易于為學(xué)生掌握；及時(shí)強(qiáng)化有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的情況及時(shí)調(diào)整，掌握適合自己的速度學(xué)習(xí)。但該模式只顯示教學(xué)結(jié)果，不體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程。對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的復(fù)雜因素――學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)無(wú)法直接控制；割斷了師生之間的互動(dòng)和學(xué)生之間的互動(dòng)；知識(shí)被分成一個(gè)小小的項(xiàng)目來(lái)學(xué)習(xí)，影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)整體的掌握。③

2.概念獲得模式

該模式依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。在如何組織學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)構(gòu)上，這一派內(nèi)部有不同的見(jiàn)解，奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)通過(guò)有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)獲得，而布魯納則強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)使學(xué)生形成概念。概念獲得模式主要根據(jù)布魯納的觀點(diǎn)來(lái)構(gòu)建，他提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，是當(dāng)代世界各國(guó)流行并比較廣泛采用的教學(xué)模式。概念獲得模式的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)所學(xué)的概念原理的形成過(guò)程來(lái)發(fā)展學(xué)生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。這一模式的基本程序?yàn)椋鹤R(shí)別概念――形成概念――驗(yàn)證概念――分析思維策略。該模式可以引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；有利于學(xué)生的遷移能力的形成和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。但該模式主要適用于數(shù)理學(xué)科，不太適宜以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科，它需要學(xué)生有一定的知識(shí)和先行準(zhǔn)備。④

3.非指導(dǎo)性教學(xué)模式

該模式的倡導(dǎo)者羅杰斯把人本主義心理學(xué)和存在主義哲學(xué)結(jié)合起來(lái)，在“以病人為中心”的心理治療經(jīng)驗(yàn)和理論的基礎(chǔ)上形成了獨(dú)特的教學(xué)模式。該模式強(qiáng)調(diào)形成一個(gè)有利于學(xué)習(xí)者發(fā)展自身能力的環(huán)境，使學(xué)生在接受老師援助的同時(shí)能認(rèn)識(shí)自身、分析自身的問(wèn)題，而且掌握自我實(shí)現(xiàn)的能力，著眼于人格的發(fā)展和個(gè)性的張揚(yáng)。即基本程序是：教師鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)情感――學(xué)生提出問(wèn)題――學(xué)生行動(dòng)解決。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生有充分的自由從事自己喜好的活動(dòng)，有各自的學(xué)習(xí)目的，教師的任務(wù)是建立一個(gè)積極、接納、無(wú)威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的自我指導(dǎo)。該模式突出強(qiáng)調(diào)情感活動(dòng)在教學(xué)中的作用，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一種極大沖擊；在探索問(wèn)題階段，學(xué)生可能不愿透露給其他人或涉及隱私，所以此模式常常采用個(gè)別教學(xué)，側(cè)重于教養(yǎng)。但是羅杰斯的教學(xué)模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自我選擇”，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生意志力和紀(jì)律性也不利；此模式在整個(gè)教學(xué)過(guò)程，教師僅是“被咨詢者”、“助手”，教學(xué)活動(dòng)難免會(huì)顯得不緊湊，甚至出現(xiàn)拖拉的現(xiàn)象，使教學(xué)速度受到影響。⑤

4.多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

自上世紀(jì)80年代以來(lái)計(jì)算機(jī)多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為教育教學(xué)提供了新的設(shè)備和手段，國(guó)內(nèi)外學(xué)者作了許多探索，從CAI、ICAI、衛(wèi)星電視到多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，努力運(yùn)用各種最新的技術(shù)手段來(lái)優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程，并取得顯著的成果。

多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式是在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下采用最新信息技術(shù)實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)，其目的是在有限的時(shí)間內(nèi)、更好的環(huán)境下提高教學(xué)效果。該教學(xué)模式可以通過(guò)四種形式實(shí)施教學(xué)：一種是自學(xué)模式，即學(xué)生可以利用多種網(wǎng)絡(luò)在線資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，基本脫離老師的指導(dǎo)。第二種是一對(duì)一教學(xué)模式，即師生之間或?qū)W生之間進(jìn)行實(shí)時(shí)的多媒體交互，共用寫字板、畫筆或某些應(yīng)用程序相互交流、討論、協(xié)同學(xué)習(xí)。第三種是一對(duì)多的教學(xué)模式，即利用多媒體網(wǎng)絡(luò)，由教師演示、講解教學(xué)內(nèi)容，師生之間或?qū)W生之間可以交互學(xué)習(xí)、直接參與教學(xué)過(guò)程。第四種是多對(duì)多的教學(xué)模式，在教學(xué)控制系統(tǒng)或教師的控制下，學(xué)生分成多組學(xué)習(xí)，同時(shí)組與組之間進(jìn)行交互學(xué)習(xí)，共享教學(xué)資源。多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可以突破時(shí)空的限制，擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，提高教學(xué)質(zhì)量，降低教學(xué)成本；該模式可以讓學(xué)生根據(jù)自己的需要，選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時(shí)間和方式，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；教學(xué)內(nèi)容圖、文、聲并茂，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣。

回顧教學(xué)模式理論的發(fā)展過(guò)程，以期對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有借鑒意義。

注釋：

①閆成利.課堂教學(xué)的策略、模式與藝術(shù).教育研究,2001年第4期，P44.

第8篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：VF程序；教學(xué)模式；探討

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2851（2011）03-0162-02

《Visual FoxPro》是一門專業(yè)性較強(qiáng)的課程，VF教學(xué)一方面是理解數(shù)據(jù)庫(kù)的理論，另一方面是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用開(kāi)發(fā)能力。VF是一種面向數(shù)據(jù)庫(kù)開(kāi)發(fā)的專業(yè)軟件，其操作對(duì)象主要是數(shù)據(jù)集合。而Visual?FoxPro數(shù)據(jù)庫(kù)原理課程是許多在校大學(xué)生的首選任選課程之一。在課程教學(xué)中，存在一些弊端問(wèn)題：教師講課的進(jìn)度緩慢，學(xué)生很難盡快進(jìn)入數(shù)據(jù)庫(kù)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。VF理論課時(shí)較多，實(shí)踐課時(shí)往往偏少；使得課堂教學(xué)效果不理想，實(shí)踐教學(xué)開(kāi)展不順利等方面的問(wèn)題。為了改善傳統(tǒng)教學(xué)中重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)狀，教師在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)采取使用案例教學(xué)作為重點(diǎn)，并且通過(guò)案例分析原理，使學(xué)生易于理解。在VF的教學(xué)手段上，開(kāi)發(fā)利用校園網(wǎng)平臺(tái)，達(dá)到學(xué)生需求為目標(biāo)。在VF教學(xué)方法上，以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，并且組建團(tuán)隊(duì)進(jìn)行協(xié)作開(kāi)發(fā)。本文將針對(duì)VF的特點(diǎn)，結(jié)合專業(yè)實(shí)際應(yīng)用和多年來(lái)實(shí)踐教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)VF程序教學(xué)模式進(jìn)行探討。

一、案例實(shí)驗(yàn)教學(xué)法

《Visual FoxPro程序設(shè)計(jì)》是目前各學(xué)校開(kāi)設(shè)的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育類重要課程之一，但是由于《VFP程序設(shè)計(jì)》課程涉及的理論概念比較抽象,而且項(xiàng)目涉及的內(nèi)容多,教師在教學(xué)中，如果運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,即使學(xué)生在課堂上學(xué)完后,如果基本掌握了相關(guān)知識(shí),同樣也不能和實(shí)踐很好地結(jié)合。那么教師在教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)課程自身的特點(diǎn)及教學(xué)目標(biāo),在VF教學(xué)中引入案例教學(xué)法,使學(xué)生能夠在強(qiáng)化VF程序設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)基礎(chǔ)理論知識(shí)的同時(shí),達(dá)到培養(yǎng)其實(shí)際應(yīng)用中系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)與維護(hù)能力,這樣才有利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。而案例教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下,并且根據(jù)教學(xué)目的和要求,組織學(xué)生通過(guò)對(duì)案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論與交流等方面的活動(dòng),教給他們分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的方法或道理方面的能力,進(jìn)而達(dá)到提高他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,加深他們對(duì)基本原理和概念的理解的一種特定的教學(xué)方法的作用效果。

案例實(shí)驗(yàn)教學(xué)法需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及內(nèi)容的需要,通過(guò)運(yùn)用典型的教學(xué)實(shí)例,讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考和討論,才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性的一種有效與有利的教學(xué)方法案例。教學(xué)法包括案例講解法和案例分析法。案例講解法是教師憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理解,在日常備課中能夠從實(shí)際教學(xué)中收集一些典型相關(guān)的教學(xué)成果,如從根到干、再?gòu)母傻饺~的吸收成果一樣,達(dá)到循循善誘,加以發(fā)揮思考,讓授課內(nèi)容深入學(xué)生的正常思維之中,讓抽象原理概念變得很形象實(shí)體,達(dá)到讓學(xué)生牢牢地掌握和牢記,舉一反三的一個(gè)良好效果,以此增添學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)和渴求知識(shí)的強(qiáng)大欲望。但是教師在選擇案例講解時(shí)應(yīng)當(dāng)遵循兩個(gè)原則,一是典型性原則,二是相似性原則,這樣才會(huì)讓教學(xué)效果會(huì)更加貼切和成功。案例分析的目的在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用大腦思維的組織能力,把所想演化的東西變成為一種自己的語(yǔ)言,并且能夠培養(yǎng)學(xué)生在給定的目標(biāo)前提下創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。這樣可以起到讓學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題、等待教師的解答。在課堂教學(xué)中，學(xué)生和教師的關(guān)系漸漸融匯于濃厚的教學(xué)課堂之上,不僅滿足了青少年的好奇心,而且更有助于學(xué)生在上機(jī)課程中的實(shí)際操作和演練,以求達(dá)到教師與學(xué)生開(kāi)展案例討論的目的。

1.VF的案例教學(xué)法的應(yīng)用步驟。一是寫好完整的教學(xué)案例。教師授課之前，應(yīng)該結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況,編寫一套完整的“學(xué)生信息管理系統(tǒng)”案例，如與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度相適宜、與教材相配套的教學(xué)案例。教師在上課前通過(guò)多媒體向?qū)W生演示。如該系統(tǒng)能編輯、查詢、統(tǒng)計(jì)及打印學(xué)生信息、班級(jí)、成績(jī)和課程信息等，接下來(lái)通過(guò)生動(dòng)的界面對(duì)這些信息進(jìn)行添加、修改與刪除,而且還能夠按需要進(jìn)行各種查詢。并且對(duì)案例進(jìn)行演示操作后,然后由教師對(duì)系統(tǒng)提出功能需求,起到引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手操作,查詢各門課的選課人數(shù)、不及格學(xué)生名單,打印學(xué)生個(gè)人成績(jī)和各門課成績(jī)單等方面。二是案例進(jìn)行分析和講解。教師應(yīng)該進(jìn)行正確的引導(dǎo),使學(xué)生了解這就是VF要完成的學(xué)習(xí)任務(wù),讓他們認(rèn)識(shí)到VF一個(gè)完整的信息管理系統(tǒng)。并且在深入的教學(xué)過(guò)程中教師采用“語(yǔ)言基礎(chǔ)-程序設(shè)計(jì)-系統(tǒng)開(kāi)發(fā)”三層式結(jié)構(gòu),并且對(duì)VF的指令語(yǔ)法、程序結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)等方面進(jìn)行分析和講解,將分析的內(nèi)容與教材的知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)起來(lái),并與學(xué)過(guò)的知識(shí)相融合的過(guò)程。在解案例分析講解后，教師應(yīng)該是舉一反三,提出任務(wù),使得學(xué)生解決問(wèn)題,從而進(jìn)一步對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固。最后還需要給出上機(jī)任務(wù),設(shè)計(jì)“教師信息管理系統(tǒng)”,使得學(xué)生仿照課堂講過(guò)的“學(xué)生信息管理系統(tǒng)”案例,并且對(duì)新的系統(tǒng)加以分析過(guò)程,從而建立數(shù)據(jù)庫(kù)和三個(gè)以上的數(shù)據(jù)庫(kù)表,讓其相互關(guān)聯(lián),實(shí)現(xiàn)任課教師信息的查詢、創(chuàng)建表單、打印報(bào)表等方面的功能。

2.案例的選取遵循。在案例的選取中，案例一方面要適合學(xué)生知識(shí)層次的案例,并且能夠針對(duì)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)度合理選擇。另一方面考慮案例的趣味性、難易度及和實(shí)際應(yīng)用的結(jié)合性等因素。如案例選取，有基于單表的“個(gè)人日記本”系統(tǒng)的設(shè)計(jì)制作。這種實(shí)例是基于一個(gè)窗體,并且包含了數(shù)據(jù)表,而且涉及到了數(shù)據(jù)庫(kù)表的創(chuàng)建、記錄的錄入、修改、刪除、記錄查詢、報(bào)表打印等方面的課本內(nèi)大部分知識(shí)要點(diǎn),而且具有一定的實(shí)用性針對(duì)性。

二、VF中采用探究式教學(xué)模式

探究式課堂教學(xué)就是以探究為主的教學(xué)。主要指教學(xué)過(guò)程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，并且以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，現(xiàn)行教材為基本探究?jī)?nèi)容，學(xué)生周圍世界和生活實(shí)際為參照對(duì)象，并且為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，才能夠讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等方面多種解難釋疑嘗試活動(dòng)，使得自己所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式。

在VF教學(xué)中，對(duì)于探究式教學(xué)課堂的設(shè)計(jì)的基本思路應(yīng)該是：遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并且以素質(zhì)教學(xué)思想為指導(dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)參與為前提，自主學(xué)習(xí)為途徑，合作討論為形式，從而培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，構(gòu)建教師導(dǎo)、學(xué)生學(xué)的教學(xué)程序過(guò)程。一是激趣引題，自學(xué)探究過(guò)程。激趣引題是指教師采取的一種課堂導(dǎo)入，自學(xué)探究是指教師課堂導(dǎo)入后的學(xué)生活動(dòng)，這一環(huán)節(jié)在這種模式中起著影響全局、輻射全課的作用。首先教師要把握好本課知識(shí)點(diǎn)的“趣”之關(guān)鍵，才能“激”發(fā)學(xué)生積極性，吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)起課堂氣氛，并且鼓動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。這樣學(xué)生就能很快地主動(dòng)進(jìn)入自學(xué)探究階段，并且實(shí)踐能力強(qiáng)的學(xué)生更是躍躍欲試，欲顯身手，這樣成為計(jì)算機(jī)學(xué)科的運(yùn)用探究式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)所在。

二是合作探究過(guò)程。一般問(wèn)題都可以在邊學(xué)邊探中自已逐步解決，對(duì)于存在的問(wèn)題，教師可以解決一些復(fù)雜的問(wèn)題，對(duì)于最重點(diǎn)要解決的一兩個(gè)問(wèn)題，可以組織學(xué)生們繼續(xù)探究。合作探究的有生生合作探究，即讓鄰桌的學(xué)生發(fā)揮各自的學(xué)探優(yōu)勢(shì)，并且就相關(guān)疑難問(wèn)題，相互啟發(fā)，相互研討。有小組合作探究，即由相鄰的或由教師編排的四個(gè)或者六個(gè)為一個(gè)小組進(jìn)行探究，而且這種方式能在更大范圍內(nèi)思維互補(bǔ)、開(kāi)闊思路，優(yōu)劣互補(bǔ)。有大班集體探究，即抓住重點(diǎn)或關(guān)鍵性問(wèn)題，能讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，從而集中解決難點(diǎn)。在VF教學(xué)中，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)VF的實(shí)際需要，才來(lái)確定選用哪一種更好，以此達(dá)到事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn)

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第9篇：程序教學(xué)的原則范文

［關(guān)鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認(rèn)知發(fā)展；建構(gòu)主義；多元智能；先行組織者

隨著社會(huì)的變革，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育理念受到挑戰(zhàn)，教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)，如何受教育；學(xué)校如何辦學(xué)，如何管理；課堂教學(xué)如何設(shè)計(jì)，教學(xué)效果如何評(píng)估等等，學(xué)校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀(jì)以來(lái)在美國(guó)教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論，討論其發(fā)展和影響，探索適應(yīng)新世紀(jì)教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀(jì)初，經(jīng)過(guò)幾十年的研究和發(fā)展，20世紀(jì)六十年代在美國(guó)得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀(jì)初對(duì)狗進(jìn)行了條件反射的實(shí)驗(yàn)。狗欲求食，嘴里自然產(chǎn)生唾液；而在給狗喂食的同時(shí)，伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多，狗在只聽(tīng)到鈴聲看不到食物時(shí)，唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個(gè)過(guò)程被稱為“制約反射”。美國(guó)心理學(xué)家華生(1878～1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)，將條件反射應(yīng)用到對(duì)人類行為的研究，包括人們學(xué)習(xí)行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對(duì)人們行為的觀察，不涉及人們的意識(shí)和思維過(guò)程。不過(guò)，人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點(diǎn)對(duì)大腦功能的研究局限性很大。

與此同時(shí)，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874～1949)對(duì)動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)行為也進(jìn)行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對(duì)于一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的影響，側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說(shuō)，教一個(gè)初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞，我們可以通過(guò)重復(fù)運(yùn)用與新字、詞有關(guān)的圖片來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過(guò)觀察，他發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰都可以左右一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律：(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個(gè)人受到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰時(shí)，他會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強(qiáng)烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常；(2)準(zhǔn)備規(guī)律——一系列獎(jiǎng)懲引起的反應(yīng)能使一個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)某種目的感到滿足，也能因?yàn)楠?jiǎng)懲使一個(gè)人對(duì)達(dá)到某種目標(biāo)失去信心，產(chǎn)生厭惡；(3)操練規(guī)律——一個(gè)人目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強(qiáng)，也會(huì)因?yàn)榻K止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)或懲罰可以強(qiáng)化一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果；反之，它們也可以抑制一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904～1990)是美國(guó)新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，他進(jìn)一步發(fā)展了行為主義學(xué)說(shuō)。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上，他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計(jì)的“斯金納箱”被世界各國(guó)心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實(shí)驗(yàn)”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機(jī)器”，設(shè)計(jì)的“程序教學(xué)”方案，對(duì)美國(guó)乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類：一類是應(yīng)答性行為，即由外來(lái)的刺激引起的行為反應(yīng)；另一類是操作性行為，即有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與其他任何已知的刺激物無(wú)關(guān)。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應(yīng)答性反射和操作性反射。他認(rèn)為，人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作性行為，它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中，操作性行為更有代表性，因?yàn)檫@種反射可以塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師，分解并連續(xù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生通過(guò)操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強(qiáng)化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強(qiáng)化分積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。這兩種強(qiáng)化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強(qiáng)化，類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語(yǔ)等方面的獎(jiǎng)勵(lì)，強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為；消極強(qiáng)化，如為了給學(xué)生提供一個(gè)安靜的閱讀環(huán)境，關(guān)掉嘈雜的電視機(jī)，減少干擾，強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強(qiáng)化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個(gè)人積極的行為，強(qiáng)行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長(zhǎng)辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過(guò)，懲罰在實(shí)踐中證明只能暫時(shí)地降低消極行為的反應(yīng)率，是一種治標(biāo)而不治本的辦法。斯金納對(duì)懲罰的研究對(duì)改變當(dāng)時(shí)美國(guó)和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來(lái)，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程；而教則是一門藝術(shù)，是一門把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來(lái)的藝術(shù)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該安排一切可能強(qiáng)化學(xué)習(xí)的條件來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，起到一個(gè)監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)出了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案，提出了程序教學(xué)的五項(xiàng)原則。程序教學(xué)的五項(xiàng)原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時(shí)反饋、自定學(xué)習(xí)進(jìn)度、降低錯(cuò)誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)辟了道路，他的學(xué)術(shù)思想對(duì)各國(guó)教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多，但是行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于人們的教學(xué)實(shí)踐影響很大。每個(gè)教師都要求寫教案，而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo)，也有人稱之為學(xué)習(xí)目標(biāo)或表現(xiàn)目標(biāo)，在教學(xué)、教案中屢見(jiàn)不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標(biāo)，教育也是如此。如果我們沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo)，我們就無(wú)法評(píng)估一個(gè)人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標(biāo)去定義具體的教學(xué)目標(biāo)，其內(nèi)容包括三部分：學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評(píng)估學(xué)習(xí)行為的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。這一行為目標(biāo)教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)例之一。

在教育領(lǐng)域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實(shí)施和發(fā)展。當(dāng)然，程序教學(xué)法中的程序并非指計(jì)算機(jī)運(yùn)行的程序編碼，而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過(guò)程分成有序的小板塊，鼓勵(lì)學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過(guò)程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而，程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能正確回答教師提出的問(wèn)題，不斷地強(qiáng)化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅速發(fā)展，對(duì)程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過(guò)程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ)，有人認(rèn)為，程序教學(xué)法有力地推動(dòng)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用；也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織技能的缺乏，整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得機(jī)械刻板，學(xué)習(xí)過(guò)程變得枯燥乏味。在計(jì)算機(jī)被廣泛用于教育之前，程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機(jī)器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機(jī)器演示教學(xué)內(nèi)容，提出學(xué)習(xí)問(wèn)題，接受學(xué)生的回答，并告知學(xué)生答案正確與否。對(duì)于教學(xué)機(jī)器的出現(xiàn)，它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果，同樣也是眾說(shuō)不一。但是，有一點(diǎn)是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機(jī)器上的應(yīng)用，為20世紀(jì)50年代末計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，有力地推動(dòng)了主機(jī)加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。

行為主義者以動(dòng)物行為研究為基礎(chǔ)，進(jìn)而將其結(jié)論擴(kuò)展到對(duì)人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評(píng)者認(rèn)為，人畢竟是人，與動(dòng)物不同。動(dòng)物受到特定訓(xùn)練后，行為表現(xiàn)可以預(yù)測(cè)。而人比動(dòng)物要復(fù)雜得多。人們的行為有時(shí)可以預(yù)測(cè)到，有時(shí)則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語(yǔ)言和交往能力。因而，同樣的環(huán)境和訓(xùn)練，人們所表現(xiàn)出來(lái)的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀(jì)20年代行為主義理論就受到德國(guó)“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實(shí)驗(yàn)得出了動(dòng)物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過(guò)程而非盲目的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，此說(shuō)將探索學(xué)習(xí)機(jī)制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合，對(duì)人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動(dòng)作用。在行為主義理論面臨眾多評(píng)判和質(zhì)疑的同時(shí)，認(rèn)知理論在西方教育界應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評(píng)者認(rèn)為，行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問(wèn)題，人們除了具體的行為表現(xiàn)，還參與安排計(jì)劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問(wèn)題等等。所有這些認(rèn)知的過(guò)程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對(duì)于人們神經(jīng)中樞的認(rèn)知過(guò)程，譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程，建立在“格式塔”學(xué)派觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西，關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過(guò)程。認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為，人們?cè)诓煌J(rèn)知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式；主張研究人們的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程和模式，根據(jù)一個(gè)人在不同階段的認(rèn)知發(fā)展需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，切忌將超越和滯后的內(nèi)容強(qiáng)加于孩子。家長(zhǎng)和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，勇于接受新知識(shí)、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認(rèn)知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界，將思維過(guò)程定為主要研究目標(biāo)，試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維過(guò)程模式。認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是一個(gè)人大腦里形象思維的組合，學(xué)習(xí)則是認(rèn)可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過(guò)程，社會(huì)環(huán)境又是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL，2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家，認(rèn)知革命的先行者之一。他對(duì)哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣，認(rèn)為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識(shí)論的捷徑。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的內(nèi)在心理過(guò)程，反對(duì)外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時(shí)對(duì)法國(guó)小學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)試中所犯的錯(cuò)誤產(chǎn)生興趣。于是，他將小學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行了分析，對(duì)小朋友進(jìn)行了跟蹤觀察、提問(wèn)，結(jié)果，他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯(cuò)誤與他們的不同年齡段的思維過(guò)程有關(guān)?；谒麑?duì)自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究，他創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的機(jī)制和發(fā)展模式，一個(gè)人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個(gè)正常人從嬰兒開(kāi)始就在點(diǎn)點(diǎn)滴滴地開(kāi)辟自己的生活空間。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段；(2)預(yù)備操作階段，又稱前運(yùn)算階段；(3)具體操作階段，又稱后運(yùn)算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運(yùn)算階段。感知運(yùn)動(dòng)階段為兒童在1～2歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無(wú)爭(zhēng)的認(rèn)知感覺(jué)。依靠感覺(jué)動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界。預(yù)備操作階段指兒童2～7歲的發(fā)展階段。兒童開(kāi)始有對(duì)物體存在的認(rèn)知，開(kāi)始具備符號(hào)識(shí)別的能力，但是常常以自我為中心，對(duì)物體的大小、形狀等作出錯(cuò)誤的判斷。兒童7～11歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展為具體操作階段。這時(shí)，他們開(kāi)始有了較為復(fù)雜的思維和對(duì)事物比較客觀的認(rèn)識(shí)與衡量，開(kāi)始能借助具體事物進(jìn)行推理。正式操作階段發(fā)生在一個(gè)人12歲以后。這時(shí)的兒童開(kāi)始能脫離具體事物，進(jìn)行符號(hào)形式的推理假設(shè)，有能力進(jìn)行抽象思維。

皮亞杰對(duì)認(rèn)知理論的另一個(gè)貢獻(xiàn)是他關(guān)于思維圖示和知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說(shuō)。他創(chuàng)建的基因認(rèn)知理論圖解釋一個(gè)人思維能力的發(fā)展過(guò)程。他提出，認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)人生理成熟和經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程的結(jié)果；認(rèn)知能力隨著一個(gè)人的年齡增長(zhǎng)和經(jīng)歷豐富遞進(jìn)增強(qiáng)。他認(rèn)為，一個(gè)人從嬰兒開(kāi)始對(duì)周圍世界生成心理圖示，然后在成長(zhǎng)的過(guò)程中不斷地驗(yàn)證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示相符，同化隨后發(fā)生。同化原本是一個(gè)生物的概念，它是指有機(jī)地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。在皮亞杰的認(rèn)知理論中，同化就是指外界現(xiàn)實(shí)輸入大腦圖示的過(guò)濾或改變過(guò)程，也就是說(shuō)，像消化系統(tǒng)吸收營(yíng)養(yǎng)一樣，把外界現(xiàn)實(shí)融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示不相符，那么，有機(jī)調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實(shí)的過(guò)程開(kāi)始。皮亞杰稱這一過(guò)程為順應(yīng)。當(dāng)一個(gè)人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時(shí)，原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。一個(gè)母乳哺育的嬰兒在剛開(kāi)始改用奶瓶喂奶時(shí)吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認(rèn)知理論里的同化過(guò)程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺(jué)吸奶瓶和吸母奶有所不同時(shí)，他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過(guò)程就是認(rèn)知中順應(yīng)過(guò)程的具體實(shí)例。如果說(shuō)同化過(guò)程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物，那么順應(yīng)過(guò)程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新知識(shí)(以舊觀點(diǎn)處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點(diǎn)適應(yīng)新情況)。

在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，同化和順應(yīng)相伴而行。一個(gè)人通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制從一個(gè)平衡的狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過(guò)程就是一個(gè)人認(rèn)識(shí)上的適應(yīng)，也就是皮亞杰認(rèn)知理論中提出的平衡。也就是說(shuō)，認(rèn)知發(fā)展過(guò)程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過(guò)程，從暫時(shí)穩(wěn)定，由最初的不穩(wěn)定，過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論證實(shí)了孩子們的大腦具有豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是積極的學(xué)習(xí)者；激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展，以及兒童在不同階段成長(zhǎng)的廣泛研究。盡管他的貢獻(xiàn)巨大，影響深遠(yuǎn)，但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認(rèn)為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力，這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實(shí)驗(yàn)問(wèn)答題時(shí)，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題的能力經(jīng)過(guò)訓(xùn)練可以提高，對(duì)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評(píng)者還對(duì)其兒童發(fā)展階段的論說(shuō)提出了不同見(jiàn)解。他們認(rèn)為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會(huì)文化因素和青少年階段后的認(rèn)知發(fā)展。終身發(fā)展論者認(rèn)為一個(gè)人在青少年時(shí)期以后的認(rèn)知發(fā)展仍在繼續(xù)，其中包括成人期的認(rèn)知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認(rèn)為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認(rèn)知發(fā)展過(guò)程以偏概全，過(guò)分強(qiáng)調(diào)平衡化的作用，低估了認(rèn)識(shí)的形成有其內(nèi)在的社會(huì)文化因素。

布魯納是美國(guó)心理學(xué)家，一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽(yù)的學(xué)者，也是認(rèn)知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實(shí)的模式)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，組建自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。這一過(guò)程是一種積極的概念化和類型化的過(guò)程。這種認(rèn)知發(fā)展過(guò)程人人皆有。按照布魯納自己的話說(shuō)，一個(gè)人的“智力活動(dòng)時(shí)時(shí)發(fā)生，無(wú)處不在，無(wú)論是在學(xué)術(shù)研究前沿，還是在一個(gè)三年級(jí)的教室”。布魯納提出思維過(guò)程包括概念化和類型化的思維活動(dòng)，是對(duì)事物的分析與綜合、抽象與概括。他認(rèn)為概念化需要運(yùn)用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個(gè)因素：(1)信息的環(huán)境；(2)認(rèn)知的難度；(3)風(fēng)險(xiǎn)性。其中，信息環(huán)境是一個(gè)人思維過(guò)程的基礎(chǔ)；了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險(xiǎn)又是組建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對(duì)象若干不同的變異放進(jìn)一個(gè)智力筒里。等值性是將不同種類的對(duì)象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動(dòng)概念化和類型化的過(guò)程使得一個(gè)人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過(guò)程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，布魯納將認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為三個(gè)發(fā)展模塊：(1)動(dòng)作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個(gè)人的成長(zhǎng)和認(rèn)知發(fā)展就是熟練地掌握和運(yùn)用這三個(gè)日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊，從動(dòng)作到映象，最后到象征(符號(hào)標(biāo)記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認(rèn)知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動(dòng)的機(jī)會(huì)和作業(yè)工具，最大限度地激發(fā)他們的認(rèn)知發(fā)展。例如，一個(gè)教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍，他可以遵循三個(gè)發(fā)展模塊，先要求制作恐龍模型(動(dòng)作性模塊)；然后，讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料，組織討論和尋找問(wèn)題答案，交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期，他們基本依靠動(dòng)作性模塊學(xué)習(xí)，在自己的動(dòng)作中學(xué)會(huì)滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過(guò)程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫、圖形，識(shí)別數(shù)字，進(jìn)行計(jì)算。最后，當(dāng)孩子們進(jìn)入青少年時(shí)期，象征性模塊建立。他們學(xué)會(huì)理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個(gè)認(rèn)知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論說(shuō)相輔相成。布魯納的動(dòng)作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展論中的“感知運(yùn)動(dòng)階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級(jí)的認(rèn)知方式或智能是通過(guò)動(dòng)作獲得的，即通過(guò)感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識(shí)和再現(xiàn)外部事物的。只不過(guò)皮亞杰強(qiáng)調(diào)的是這種認(rèn)知方式的過(guò)程，而布魯納側(cè)重于這種認(rèn)知方式的結(jié)果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動(dòng)中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的第三種方式，又稱為符號(hào)性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到了用抽象思維推理，用人為的設(shè)計(jì)特征或符號(hào)分析、再現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，不是產(chǎn)品。任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識(shí)的轉(zhuǎn)換和對(duì)所學(xué)知識(shí)的評(píng)價(jià)，即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)?shù)倪^(guò)程。他認(rèn)為這三個(gè)過(guò)程幾乎是同時(shí)發(fā)生。他強(qiáng)調(diào)一個(gè)人在特殊學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正是一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)提供素材和內(nèi)容，使得一個(gè)人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰，他的論說(shuō)更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)對(duì)一個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的影響，主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識(shí)的提供者，而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨(dú)立探究的情境，給學(xué)生提供思考、參與知識(shí)獲得的機(jī)會(huì)，從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來(lái)就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，作為一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家，布魯納稱自己對(duì)學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論，而是教學(xué)理論。他認(rèn)為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法：激勵(lì)，組建，順序，強(qiáng)化。完成這四個(gè)步驟，學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理，通過(guò)整合自然的求知和解決問(wèn)題的愿望，尋求解決問(wèn)題的方法，完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為最有效地獲取信息和知識(shí)就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)，然后動(dòng)作性地、映象性地、象征性地進(jìn)行分類。這樣，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容才會(huì)有更深的理解。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究和教學(xué)理論對(duì)美國(guó)教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認(rèn)知發(fā)展三模塊”等論述在過(guò)去幾十年里在美國(guó)教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實(shí)施，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說(shuō)，布魯納不僅是他所處時(shí)代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說(shuō)，內(nèi)容廣泛，知識(shí)豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學(xué)術(shù)考究嚴(yán)謹(jǐn)。凡是熟識(shí)布魯納的人都有同感。但是，隨著時(shí)代的發(fā)展和研究的深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，布魯納的認(rèn)知發(fā)展的論說(shuō)同樣具有局限性。譬如，設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，有效教學(xué)時(shí)間、精力的浪費(fèi)，基礎(chǔ)知識(shí)缺乏，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上并不可行，學(xué)校應(yīng)該強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來(lái)自?shī)W蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進(jìn)一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說(shuō)。他在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)之一是發(fā)展和研究“歸類理論”，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究，對(duì)皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說(shuō)的進(jìn)一步闡述。“歸類”是指將所有項(xiàng)目歸入到更大、更全面的類別里去?！皻w類”可分為兩種：相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識(shí)整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper，2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個(gè)人在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中將新的技能或想法連接、歸入到過(guò)去經(jīng)驗(yàn)更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是一個(gè)人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來(lái)；認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過(guò)程。大腦記憶的知識(shí)和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；忘卻的東西則是因?yàn)槟承┬畔⒃谶B接過(guò)程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個(gè)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲(chǔ)存信息和內(nèi)容相關(guān)時(shí)，存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)為新的學(xué)習(xí)提供知識(shí)歸類的框架；當(dāng)一個(gè)人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時(shí)，機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)將會(huì)開(kāi)始。不過(guò)，這種機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述，奧蘇貝爾提出，無(wú)論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機(jī)械地回答問(wèn)題，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過(guò)傳授獲得，而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因?yàn)樗J(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機(jī)械學(xué)習(xí)”同日而語(yǔ)，也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”，將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對(duì)“接受性學(xué)習(xí)”方法進(jìn)行了科學(xué)的分析。在他看來(lái)，“接受性學(xué)習(xí)”不是被動(dòng)地接受知識(shí)，機(jī)械地記憶所學(xué)內(nèi)容，而是教師在教學(xué)中有機(jī)地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，融會(huì)貫通，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài)，積極主動(dòng)地從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識(shí)和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(shí)(佚名，2006)?！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”也不是沒(méi)有學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要能主動(dòng)積極地把新的知識(shí)和內(nèi)容“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，對(duì)新、舊知識(shí)的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識(shí)聯(lián)系存在差異時(shí)能進(jìn)行分析對(duì)比，調(diào)節(jié)、重新理解或表達(dá)新知識(shí)。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進(jìn)行，而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)。如果新知識(shí)不能與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”，也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備材料和信息，為引入新內(nèi)容，連接新、舊知識(shí)鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識(shí)之前，我們必須增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生，然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序，每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識(shí)有聯(lián)系。新知識(shí)的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識(shí)的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別與聯(lián)系，加強(qiáng)橫向組織，促進(jìn)學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。因此，“先行組織者”教學(xué)策略不是簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識(shí)學(xué)習(xí)條件的組織，知與不知間的連接，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認(rèn)為，一個(gè)教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)和他們?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識(shí)和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，融會(huì)貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語(yǔ)法規(guī)則、運(yùn)算定律等。根據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一，如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立起接受新知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，他們就有了可以利用的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其二，如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生了解新、舊知識(shí)的異同，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中更有效地將新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

具體實(shí)施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標(biāo)，介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進(jìn)行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化，積極開(kāi)展有意義的接受學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生由一般概念到個(gè)別具體技能不斷分化，使所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅(jiān)持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識(shí)非常有限，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識(shí)縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識(shí)仍然需要學(xué)生通過(guò)“有意義地接受學(xué)習(xí)”來(lái)獲得。幾十年來(lái)，在美國(guó)盡管面對(duì)以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)，經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納，維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無(wú)疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)于20世紀(jì)的教育的主要影響在于對(duì)人類思維和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認(rèn)為學(xué)習(xí)是處理認(rèn)知信息的過(guò)程，不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對(duì)其的反應(yīng)。認(rèn)知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是，問(wèn)題在于人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜，具有個(gè)性，難以得到科學(xué)的證實(shí)并為人們所真正理解。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，在認(rèn)知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn)，而且正日臻完善，自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認(rèn)知發(fā)展理論的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長(zhǎng)和知識(shí)結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。毫無(wú)疑問(wèn)，認(rèn)知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認(rèn)知學(xué)者的貢獻(xiàn)，著名教育心理學(xué)家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。

杜威是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家，機(jī)能主義心理學(xué)的奠基者和實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會(huì)的角度觀察教育，把教育理論付諸實(shí)踐，提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評(píng)和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn)，柏拉圖的原始民主教育理念過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人生活所在的社會(huì)，盧梭又過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人。在杜威看來(lái)，無(wú)論是盧梭還是柏拉圖就個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系上過(guò)分強(qiáng)調(diào)都是錯(cuò)誤的。他和維果茨基將個(gè)人思想及其形成看成是同舟共濟(jì)的過(guò)程，認(rèn)為一個(gè)人只有在他所生活的社會(huì)里成為不可分割的一部分時(shí)才有意義；同理，失去個(gè)人生活意義的社會(huì)則毫無(wú)存在的價(jià)值。

杜威定義教育為生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的改造，認(rèn)為人是社會(huì)性動(dòng)物，人類與動(dòng)物的區(qū)別在于人類有教育而動(dòng)物沒(méi)有。社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛?、目的意識(shí)和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要，而教育恰恰是實(shí)現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命、傳遞人類經(jīng)驗(yàn)、豐富生活內(nèi)容、增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的能力，從而維持和發(fā)展社會(huì)生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗(yàn)改造。由于經(jīng)驗(yàn)的改造只能在生活中進(jìn)行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有兒童的成長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育可言。

在把教育理念付諸實(shí)踐的過(guò)程中，杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”的觀點(diǎn)，對(duì)改變美國(guó)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識(shí)的方式，學(xué)生常常被動(dòng)地接受與自己生活經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)系的書本知識(shí)。這些抽象、枯燥的符號(hào)數(shù)字和乏味冗長(zhǎng)的教學(xué)過(guò)程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，把參與現(xiàn)實(shí)生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動(dòng)的樂(lè)園，師生共同投入其中，兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，煉就品德。杜威認(rèn)為，學(xué)校是簡(jiǎn)化了的社會(huì)，是經(jīng)過(guò)組織和優(yōu)選的理想化的社會(huì)，不像成人社會(huì)那般復(fù)雜和良莠不齊，兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會(huì)更好地適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)。

杜威提出兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，教育的目的存在于這個(gè)過(guò)程之中。兒童的生長(zhǎng)是無(wú)止境的，兒童在這個(gè)過(guò)程中成熟、進(jìn)步，成為社會(huì)的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒(méi)有獨(dú)立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對(duì)教育目的論，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動(dòng)當(dāng)作手段，其價(jià)值取決于達(dá)到目的的程度，活動(dòng)變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過(guò)，杜威心目中的教育并非無(wú)目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對(duì)所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實(shí)際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)就是傳授知識(shí)。杜威認(rèn)為，學(xué)生從教師那里聽(tīng)來(lái)的東西不是真正的知識(shí)，這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭(zhēng)為例，主張放棄正面攻堅(jiān)而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說(shuō)，教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識(shí)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動(dòng)之中，無(wú)意識(shí)地獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，在做中學(xué)。他認(rèn)為，“做”是根本，失去了“做”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒(méi)有了依托。他強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來(lái)是一個(gè)人的永無(wú)停止的潛意識(shí)，是幻覺(jué)和想象的過(guò)程。編故事就是思維的過(guò)程。因?yàn)?，編故事需要有目的的情?jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達(dá)。它所謂的思維也稱為理念。理念通過(guò)繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來(lái)。它是來(lái)自一個(gè)人的事先判斷，并非驗(yàn)證是非。它又是規(guī)范、帶著問(wèn)題的思考，積極、持續(xù)、認(rèn)真地對(duì)某種理念的反思。反思是杜威認(rèn)知理論的重要組成部分，將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過(guò)程包括提出問(wèn)題，假設(shè)，運(yùn)用已有的經(jīng)歷，反復(fù)核實(shí)驗(yàn)證。因而，每個(gè)學(xué)生在不同場(chǎng)合、不同時(shí)間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，反思過(guò)程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生，真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會(huì)文化理論，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)人的行為的決定作用，認(rèn)為人的成長(zhǎng)是文化的產(chǎn)物。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)一個(gè)人與社區(qū)互動(dòng)的重要性；一個(gè)人積極參與社會(huì)從而獲取知識(shí)的重要性。維果茨基認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動(dòng)。尤其是在家庭和學(xué)校兩個(gè)極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種互動(dòng)奠基兒童的認(rèn)知發(fā)展，左右一個(gè)人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對(duì)孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo)，組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識(shí)。根據(jù)維果茨基(1978)的社會(huì)文化理論，每個(gè)孩子的文化熏陶和成長(zhǎng)主要呈現(xiàn)在兩個(gè)層次：一個(gè)層次是先社會(huì)，后個(gè)人；另一個(gè)層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣，一個(gè)人對(duì)周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開(kāi)始于他和其他人的交往與互動(dòng)?；诰S果茨基對(duì)如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會(huì)文化理論對(duì)當(dāng)今社會(huì)的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成是知識(shí)內(nèi)在化的過(guò)程。通過(guò)觀察孩子與他們的父母、老師的社會(huì)互動(dòng)，維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、講話、思維，組建知識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)孩子在與周圍環(huán)境的交往互動(dòng)中所得到的知識(shí)正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過(guò)程使得一個(gè)人從不會(huì)到會(huì)，從不懂到懂。例如，一個(gè)孩子本來(lái)對(duì)于倒牛奶、騎自行車等一無(wú)所知。但通過(guò)與社會(huì)的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動(dòng)，他學(xué)會(huì)了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識(shí)、技能更深度的內(nèi)在化，他能將所學(xué)的知識(shí)進(jìn)一步發(fā)揮并運(yùn)用自如。再如，孩子學(xué)會(huì)使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會(huì)用鉛筆去描繪自己獨(dú)特的圖畫。

根據(jù)維果茨基的社會(huì)文化理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動(dòng)的結(jié)果，是他們的知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。在行為主義理論遭受抨擊的同時(shí)，以維果茨基社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的測(cè)試方式和教學(xué)理念推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測(cè)試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個(gè)人的學(xué)習(xí)潛力，而不是只看其學(xué)習(xí)成績(jī)。社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測(cè)試，側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過(guò)程和學(xué)生們知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試不僅僅局限于檢測(cè)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的水平，測(cè)試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣，根據(jù)學(xué)生的答題，教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說(shuō)，兩個(gè)學(xué)生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學(xué)生甲能輕松地解答一個(gè)心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙，只能解答一個(gè)心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測(cè)試方法考核他們，測(cè)試結(jié)果為：學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試法測(cè)量他們的發(fā)展?jié)摿?，檢測(cè)結(jié)果的區(qū)別就很大，體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會(huì)文化理論的又一亮點(diǎn)。維果茨基提出知識(shí)建構(gòu)的潛力取決于一個(gè)人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作，一個(gè)人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時(shí)，比如說(shuō)演算分?jǐn)?shù)的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學(xué)得法，能充分調(diào)動(dòng)孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿Γ瑢W(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會(huì)非常理想，演算結(jié)果的正確率就會(huì)有大幅度的提高。反之，如果教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開(kāi)發(fā)和教學(xué)。也就是說(shuō)，家長(zhǎng)、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”，給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo)，直到孩子們能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動(dòng)態(tài)的，用于教學(xué)的模式有交互式、認(rèn)知學(xué)徒式以及自生語(yǔ)言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎，2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大，家長(zhǎng)、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨(dú)立完成任務(wù)，家長(zhǎng)、老師應(yīng)及時(shí)拆除不再需要的“支架”，給學(xué)生以自己完善的空間?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”需要家長(zhǎng)、教師對(duì)孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對(duì)學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對(duì)建構(gòu)主義理論的貢獻(xiàn)，我們還必須提到加登納。加登納對(duì)建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻(xiàn)在于他1983年提出了多元智能理論。他認(rèn)為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測(cè)試來(lái)衡量一個(gè)人的智能是極其有限的。因而，根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力，他提出人類有九種智能。

(1)語(yǔ)言文字智能：運(yùn)用口頭語(yǔ)言或書寫文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能：有效地運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺(jué)空間智能：準(zhǔn)確地感覺(jué)視覺(jué)空間，并把所知覺(jué)到的東西表現(xiàn)出來(lái)的能力。

(4)肢體運(yùn)動(dòng)智能：運(yùn)用整個(gè)身體表達(dá)想法和感覺(jué)，運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂(lè)旋律智能：察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力。

(6)人際交往智能：察覺(jué)并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺(jué)的能力。

(7)自我認(rèn)知智能：自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能：觀察自然保護(hù)環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗(yàn)智能：清晰理解人類存在的哲學(xué)理念，具有自我保護(hù)和自我生存的能力。

加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注，對(duì)探索有效教學(xué)起到了積極的促進(jìn)作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認(rèn)為，無(wú)論是對(duì)幼兒園教師，還是研究生導(dǎo)師，或者是對(duì)某學(xué)科感興趣的準(zhǔn)備自學(xué)成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實(shí)用的價(jià)值。如果一個(gè)教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語(yǔ)言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對(duì)有些學(xué)生效果不佳，他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過(guò)其他智能，采用不同的教學(xué)方法設(shè)計(jì)教案，組織教學(xué)，提高教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該根據(jù)條件允許，選擇自己最感興趣、對(duì)學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅(jiān)信所有的孩子都是天才孩子。每一個(gè)孩子來(lái)到這個(gè)世界都具有他獨(dú)特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng)，他們都能為更美好的世界作出貢獻(xiàn)。對(duì)于我們老師、家長(zhǎng)最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是，畢竟多元智能理論提出的時(shí)間較短，對(duì)理論本身可以提出種種探討。譬如說(shuō)，人到底有多少種智能?加登納本人也承認(rèn)，隨著科技的進(jìn)步，人類認(rèn)識(shí)水平的提高，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對(duì)該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進(jìn)一步的探討。用加登納自己的話說(shuō)，“我不能說(shuō)(多元智能的)定義標(biāo)準(zhǔn)已蓋棺定論，相反，定義標(biāo)準(zhǔn)隨著我對(duì)人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數(shù)目將會(huì)增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長(zhǎng)的一段路要走，它們?cè)诋?dāng)今美國(guó)與世界各國(guó)的教育改革中所起的作用是巨大而深遠(yuǎn)的，它們的革命性意義遠(yuǎn)未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

本章對(duì)20世紀(jì)以來(lái)對(duì)美國(guó)教育影響較大的理論學(xué)派作了簡(jiǎn)要評(píng)介。需要說(shuō)明的是，在世界局勢(shì)走向多元格局的今天，傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去?！按嬖诩春侠怼钡摹叭诤稀崩砟钚绿覔Q舊符，成為學(xué)術(shù)界的主題。因此，筆者認(rèn)為對(duì)教育理論的評(píng)述，應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評(píng)價(jià)方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實(shí)出發(fā)，貼近客觀，在窮盡真理的過(guò)程中對(duì)復(fù)雜而鮮活的教育實(shí)踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實(shí)踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點(diǎn)不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠(yuǎn)離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價(jià)值。在崇尚實(shí)用主義的美國(guó)，各種學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時(shí)至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個(gè)里程碑意義，開(kāi)辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯(cuò)誤說(shuō)”對(duì)學(xué)校教育中的獎(jiǎng)懲制度作出了巨大貢獻(xiàn)。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說(shuō)”基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的“認(rèn)知學(xué)派”以研究人們思維過(guò)程為主要目的，揭示了人們認(rèn)知的發(fā)展階段，以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識(shí)積累過(guò)程，為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過(guò)程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場(chǎng)革命”的效應(yīng)，有力地推動(dòng)和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨(dú)樹(shù)一幟的“多元智能”理論對(duì)于兒童智慧的開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價(jià)值。盡管對(duì)行為主義、認(rèn)知發(fā)展、知識(shí)建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無(wú)一不在今天美國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐中留下了各自鮮明的印跡，發(fā)揮著它們的巨大的作用。

教育理論的研究、發(fā)展和實(shí)踐證明，一種理論的價(jià)值大小、作用有無(wú)不能只看研究者說(shuō)得如何，主要得看它對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)效果如何。學(xué)校的教師要想使自己的教學(xué)更上一層樓，必須能夠靈活運(yùn)用多種教育理論。沒(méi)有正確的理論作指導(dǎo)的教學(xué)，往往局限于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，思路得不到拓展，教學(xué)有時(shí)也難以達(dá)到應(yīng)達(dá)到的高度和深度，行之不遠(yuǎn)。作為教育工作者，應(yīng)該針對(duì)具體的教育對(duì)象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)，站在巨人的肩膀上，發(fā)揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學(xué)的效果與質(zhì)量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動(dòng)的課程教學(xué)緊密結(jié)合，在教學(xué)實(shí)踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹(shù)就會(huì)長(zhǎng)青。

每一種理論都具有自己存在的價(jià)值，有自己產(chǎn)生的社會(huì)土壤，當(dāng)然，也都會(huì)有其歷史局限性。取其優(yōu)點(diǎn)，為我所用，正是當(dāng)今我們教育工作者的一致目標(biāo)。當(dāng)世界由二元對(duì)峙轉(zhuǎn)入多元政治格局，人們的認(rèn)識(shí)也由非此即彼的兩極跳躍進(jìn)化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當(dāng)然地步入了百花齊放、博采眾長(zhǎng)的新時(shí)代。

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