程序性知識精選(九篇)

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第1篇：程序性知識范文

隨著社會的不斷發(fā)展，能源始終是人類研究的一個主題，各種綠色化學電源研究應用層出不窮。在高中化學教學中，新課程新教材對化學電源提出了更高、更符合時展的要求。在浙江省新課程指導意見中對“化學電源”內(nèi)容提出了不同的要求：知道常見化學電源的種類，能根據(jù)已知的電池總反應式判斷電池的正、負極，書寫電極反應式。發(fā)展要求：知道銀鋅紐扣電池、鉛蓄電池、燃料電池的工作原理及其應用價值。新課程背景下，書寫新型電池的電極反應是學生必須攻破的“堡壘”。

二、困難的出現(xiàn)

新課程標準有了明確要求，社會的發(fā)展又需要學生學會從本質(zhì)上去認識各種新電池，但事實上學生能輕松解決這些問題嗎？

案例1.新型電池電極反應方程式的書寫

陌生的化學反應，讓學生無措

[材料]蘇教版化學反應原理教材中的化學電源的“問題解決”版塊中。

（1）銀鋅紐扣電池的電極分別為Ag2O和Zn，電解質(zhì)溶液為KOH溶液，發(fā)生氧化還原反應后生成Ag和ZnO。

（2）堿性鋅錳電池的總反應為：2MnO2+Zn+2H2O=2MnOOH+ Zn（OH）2

[問題]請指出上述電池的正、負極，并寫出電池的電極反應式。

[拓展應用]在很多習題中，往往也會出現(xiàn)一些特殊電池的應用。

例：鎂/H2O2酸性燃料電池采用海水作電解質(zhì)（加入一定量的酸），電池總反應為：Mg+H2O2+2H+=Mg2++2H2O，請寫出電池的電極反應式。

[反饋]大多數(shù)學生能指出電池的正負極，但能完全正確寫出電極反應的寥寥無幾。下面是一些學生的部分錯誤答案：2MnO2+ H2O+e-=2MnOOH，2MnO2+2H2O=2MnOOH+2OH-，2MnO2+H2O+4e-=2MnOOH+2OH-，2MnO2+2H++2e-=2MnOOH，Ag2O+H2O+2e-=2Ag+ OH-，Ag2O+2e-=2Ag+H2O+2OH-……從中可以看出，學生錯誤是比較“豐富”的。

三、困難出現(xiàn)的原因分析

從反饋結(jié)果可以看出學生對類似題目基本是無解，有些學生碰到即主動放棄，究其原因主要包括以下幾點：

1.陌生、害怕

上述兩個電池雖然在生活中應用非常廣泛，但是在課堂上學生具體的電池沒有看到過，更別說“MnOOH、ZnO、Zn（OH）2”這些陌生的化學式了。所以學生看到這些材料、題目就感到害怕，未戰(zhàn)先敗，肯定無法順利完成題目。

2.無法抓住問題的本質(zhì)

原電池的本質(zhì)是氧化還原反應知識，對題目已經(jīng)產(chǎn)生心理陰影的學生當然談不上去尋找合適的方法解決這個問題，對一些相對優(yōu)秀的學生來說，他們同樣無法冷靜地、系統(tǒng)地用氧化還原反應知識去分析。例如上面學生錯誤答案中的2MnO2+H2O+4e-=2MnOOH+2OH-表明學生無法正確判斷元素的化合價，以致無法順利地寫出正確的反應式。

3.學生缺少程序性知識

解決一個問題有一定的方法，那么解決同一類問題這個方法往往也是適用的。生活中、生產(chǎn)中有很多固定的程序，用來順利地解決問題，提高效率。如果這個程序是一個知識，那么它就是程序性知識，是指怎樣做的知識，是關于解決問題的操作過程的知識，即關于如何從已知狀態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識。在化學中，我們有很多程序性知識，如：如何配平化學方程式，如何判斷物質(zhì)氧化性強弱，如何解決平衡移動問題等。同樣，書寫電化學方程式也有相對固定的程序性知識，很多學生平時缺少對題目的反思與總結(jié)，從而積累的這些知識是非常有限的。

四、解決困難

新教材的設計理念、知識應用更體現(xiàn)了社會性和時代性，不管是書本知識內(nèi)容、課堂的呈現(xiàn)內(nèi)容、課外出現(xiàn)的一些習題都有更多與社會實際相關聯(lián)的內(nèi)容。隨著教學程度的深入和學生接觸面的擴展，學生對這些習題的陌生度會減輕，直至變得習以為常，所以解決此類問題的關鍵還是積累更多的程序性知識，下面通過案例一中的一個例子呈現(xiàn)解決這類問題的方法。

2MnO2+Zn+2H2O=2MnOOH+Zn（OH）2

[過程]

1.確定電池的正負極和相應的發(fā)生氧化還原反應的反應物和產(chǎn)物這是一個氧化還原反應，根據(jù)原電池原理負極發(fā)生氧化反應，化合價升高；正極發(fā)生還原反應，化合價降低。

負極：

正極：

2.利用電荷守衡完善正極的電極反應（負極也可）

判斷溶液的酸堿性，往往用H+或OH-配電荷守衡。當然判斷電解質(zhì)溶液的酸堿性也有一定的方法，有些題目中明確說明，如上面列舉的例題；有些可以根據(jù)產(chǎn)物判斷，如甲烷燃料電池的產(chǎn)物如果是CO2，就說明電解質(zhì)溶液顯酸性。從該電池總反應的產(chǎn)物可以明確判斷出該電解質(zhì)溶液顯堿性，所以可以用OH-配平電荷。

正極：2MnO2+2e-2MnOOH+2OH-

該式子的電荷已經(jīng)守衡，但是元素還沒有守衡

3.利用元素守衡寫出完整的正極反應式（負極也可）

根據(jù)元素守衡寫出完整的反應式時，往往用到是H2O，配平H、O等元素。

正極：2MnO2+2e-+2H2O=2MnOOH+2OH-

4.利用加減、合并同類項等簡單的數(shù)學工具寫出負極（正極）的反應

總反應：2MnO2+Zn+2H2O=2MnOOH+Zn（OH）2

正極：2MnO2+2e-+2H2O=2MnOOH+2OH-

負極反應=總反應式-正極反應式

負極：Zn-2e-+2OH-=Zn（OH）2

簡單總結(jié)這個過程：

寫出發(fā)生氧化還原反應的反應物和生成物構成反應的雛形 根據(jù)溶液的酸堿性配平電荷往往利用H2O配平元素檢查、完成。事實上，書寫這個電池的電極反應時，先寫出負極反應會更簡單，因為負極反應的書寫無需第3步過程。選擇正極的原因是為了呈現(xiàn)完整的過程。

五、感受成功

原電池電極反應式書寫本質(zhì)就是氧化還原反應式，只不過是把一個總反應，拆成兩半書寫，那么，我們可否利用上面的知識書寫完整的氧化還原方程式呢？答案是肯定的。

案例2.利用上述程序性知識解決氧化還原方程式的書寫

[考題呈現(xiàn)]實驗室可由軟錳礦（主要成分為MnO2）制備KMnO4，方法如下：軟錳礦和過量的固體KOH和KClO3在高溫下反應，生成錳酸鉀（K2MnO4）和KCl；用水溶解，濾去殘渣，濾液酸化后，K2MnO4轉(zhuǎn)變?yōu)镸nO2和KMnO4；濾去MnO2沉淀，濃縮溶液，結(jié)晶得到深紫色的針狀KMnO4。試回答：

（1）軟錳礦制備K2MnO4的化學方程式是 。

（2）K2MnO4制備KMnO4的離子方程式是 。

（3）若用2.5 g軟錳礦（含80%MnO2）進行上述實驗，計算KMnO4的理論產(chǎn)量。

（4）KMnO4能與熱的經(jīng)硫酸酸化的Na2C2O4反應，生成Mn2+和CO2，該反應的化學方程是 。

（5）上述制得的KMnO4產(chǎn)品0.165 g，恰好與0.335 g純Na2C2O4反應。計算該KMnO4的純度。

該考題中（1）（2）（4）都是氧化還原方程式的書寫，（3）（5）則是根據(jù)所寫方程式的計算題。這里涉及的方程式都是教程中沒有的，學無法依靠死記硬背寫出答案，特別是（4）題的方程式較難，學生很難得分，有些學生即使得了分也要花較長時間，那么如何順利寫出這些陌生的氧化還原反應的離子方程式或化學方程式呢？在這里我們同樣可以應用上述總結(jié)的知識來解決這個問題，當然這是一個完整的氧化還原反應。

1.確定發(fā)生氧化還原反應的反應物和對應的產(chǎn)物

很多較復雜的氧化還原反應，題目往往會告知氧化劑和還原劑及其對應的產(chǎn)物，如這個題目就告訴了我們，當然，有一些沒有告之產(chǎn)物的靠學生平時的積累如Cl2、Fe3+還原產(chǎn)物分別是Cl-和Fe2+；SO2-3和I-的氧化產(chǎn)物分別是SO2-4和I2等。根據(jù)題意寫出如下式子：

MnO-4+C2O2-4Mn2++CO2

2.利用電子得失守衡初步配平式子

氧化還原反應的本質(zhì)是氧化劑、還原劑間轉(zhuǎn)移的電子是守衡，那么電子的轉(zhuǎn)移只發(fā)生在氧化劑和還原劑之間，所以我們可以根據(jù)電子守衡寫出如下式子：

2MnO-4+5C2O2-42Mn2++10CO2

3.利用電荷守衡進一步完善式子

判斷溶液的酸堿性，往往用H+或OH-配電荷守衡，而在高中化學中很多氧化劑的環(huán)境往往是酸性的，當然很多時候題目都會提供信息給我們，此題明確告訴我們是酸性環(huán)境，因此可以寫出如下式子：2MnO-4+5C2O2-4+16H+2Mn2++10CO2

4.利用元素守衡寫出完整的反應式

根據(jù)元素守衡寫出完整的反應式時，與電極反應一樣，H2O往往就是最終配應式所需的“棋子”，寫出如下完整的離子方程式：

2MnO-4+5C2O2-4+16H+=2Mn2++10CO2+8H2O

最后根據(jù)離子反應式寫出化學方程式應該是水到渠成的。

總結(jié)反思是一種有效的教學手段，通過反思可以揚棄我們教學中的不足，使教師學會教學，學生學會學習；通過反思可以開闊我們的思路，發(fā)現(xiàn)知識的聯(lián)結(jié)點和生長點，將這些知識的聯(lián)結(jié)點進一步整理，使知識集成，生長點延伸，實現(xiàn)知識的嫁接、能力的轉(zhuǎn)換?？傊?，反思可以使更多的陳述性知識更有效地衍變?yōu)槌绦蛐灾R，從而更有效地幫助教師的教與學生的學。

第2篇：程序性知識范文

關鍵詞：程序性知識學習；大學生創(chuàng)新能力；教學應用

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0216-02

《中華人民共和國高等教育法》第五條規(guī)定：高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學技術文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設。哈佛大學前校長陸登庭在北京大學演講時指出：“在邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)新性，使人們變得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人?！庇纱丝梢姡瑒?chuàng)新教育在高等教育中占有舉足輕重的地位。實施創(chuàng)新教育成為我國高等學校教育的重要課題之一，特別是針對專業(yè)知識的類別和特點進行有目的的教育和學習，顯得更為緊迫和必要。

創(chuàng)新能力的關鍵在于培養(yǎng)創(chuàng)新思維。一個人開展創(chuàng)新性工作的能力，依賴于這個人在既定領域內(nèi)深厚的知識基礎。在國外，大量定性的個案研究發(fā)現(xiàn)，在學科內(nèi)及跨學科的研究中，包括完全不同的歷史時期的杰出人士，都發(fā)現(xiàn)了同樣的長期發(fā)展模式，需要一段重要時期獲得足夠的知識和技能，以使在他們的領域達到世界級的水平，即“十年規(guī)則”。研究發(fā)現(xiàn)，知識技能是創(chuàng)新思維的前提和基礎，而程序性知識是一種關于“做”和“如何做”的知識，有利于高校大學生能力的提高和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

一、高校大學生創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀研究

大學生對創(chuàng)新的崇尚意識與參與行為之間存在很大反差。造成意識與行為反差的原因，主要是創(chuàng)新能力不足。再加上社會競爭日益激烈，一些高校急功近利的傾向明顯，比規(guī)模、比指標成為價值取向，忽視學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，隨著大學生就業(yè)競爭壓力的加劇，不少學生熱衷于研究生考試和各種業(yè)務考證，以另一種方式陷于應試教育，所學專業(yè)知識零碎，無法形成完善的知識系統(tǒng)，也無法靈活運用專業(yè)知識進行創(chuàng)新活動。

（一）思維固化

在我國，由于實施應試教育，大學生在經(jīng)過千百次的測驗與考試后，形成凡事按照標準答案思考的固化思維。思維固化使他們從小形成一問一答的思維慣性，缺乏一問多答的靈活思考，教育出來的學生是標準化答案的產(chǎn)物，想象力被消磨殆盡，難以進行創(chuàng)新活動。

（二）權威性思維的枷鎖

一個人的思維一旦被權威的理論或觀點所束縛，就難以突破和創(chuàng)新。由于受到傳統(tǒng)思想和傳統(tǒng)教學的影響，我國大學生普遍缺乏批判精神和質(zhì)疑思維，對教師傳授的書本知識絕對相信，導致思維的僵化和惰性。

（三）知識僵化吸收

目前，高校教育大多強調(diào)知識的傳授，很少重視知識的實踐和運用，讓學校變成輸入知識的工廠，學生變成收藏知識的倉庫。大學生在學習專業(yè)知識的過程中，完全處于被動地位，知識被單純地機械吸收，而不被運用、檢驗或重新組合，學非所用，學用脫離。

二、程序性知識學習與創(chuàng)新能力

現(xiàn)代認知心理學對知識的分類，使我們不僅能加深對知識本質(zhì)的理解，而且能初步探知到知識與創(chuàng)新能力的復雜關系。

創(chuàng)新能力在實踐上具體表現(xiàn)在，以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過一定的思維活動，對經(jīng)驗做重新整合，對事物關系重新組合，從而導致新的意義的能力。創(chuàng)新能力的核心是創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維能力包括知識、邏輯思維能力與非邏輯思維能力。

1926年，英國心理學家沃勒斯提出了創(chuàng)新思維的發(fā)展四階段：準備期、醞釀時期、明朗期和驗證期。創(chuàng)新思維的四階段，實際上是運用邏輯與非邏輯兩種思維形式來完成的。邏輯思維主要表現(xiàn)在收集資料、數(shù)學推導、邏輯證明等，表現(xiàn)為常規(guī)性思維活動；非邏輯思維是產(chǎn)生創(chuàng)新思維的關鍵，是在長期的邏輯思維的基礎上對客觀規(guī)律的深刻理解和揭示而產(chǎn)生的。所以，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，要經(jīng)過大量嚴謹、嚴密的邏輯性知識的訓練，才能熟練運用邏輯思維，進而產(chǎn)生非邏輯思維。這種思維以深刻的邏輯思考為鋪墊，既有系統(tǒng)性，又有發(fā)散性，是真正的創(chuàng)新思維。

從知識的再現(xiàn)看，程序性知識具有快速、獨特、靈活遷移等特征，充分體現(xiàn)創(chuàng)造活動的基本特點。由此可見，程序性知識實際上是創(chuàng)新能力的重要成分。程序性知識的發(fā)展過程，也是創(chuàng)新能力形成的過程。

1.陳述性知識是創(chuàng)新思維形成的根基，在問題解決的過程中最能體現(xiàn)一個人的創(chuàng)新思維。在特定領域里，專家和新手在解決問題的速度和正確性不同的關鍵因素，是專家與新手的專業(yè)知識結(jié)構在數(shù)量和質(zhì)量上有很大的不同。所謂的知識結(jié)構是保存和再現(xiàn)信息材料的能力，即陳述性知識學習的能力。由此可以看出，陳述性知識對問題的解決有很大的影響。因此，可以說明程序性知識學習第一階段的陳述性知識學習，是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的重要基礎。

2.程序性知識是創(chuàng)新思維進行的推動力。邏輯思維是創(chuàng)新思維的基礎，問題的提出和方案的選擇是邏輯思維在起主要作用。非邏輯思維是邏輯思維從量變到質(zhì)變的一種飛躍，是在熟知邏輯規(guī)則并超越規(guī)則的基礎上達到更高境界的思維，是創(chuàng)新思維的突破點。

邏輯思維培養(yǎng)的關鍵在于程序性知識學習。某一領域的專家不僅要具有大量的專業(yè)知識，而且他們的知識結(jié)構是“條件化”的，便于熟練地運用。當某一問題需要運用相關知識解決時，他們能夠立刻從長時記憶中提取相關陳述性知識，并將陳述性命題轉(zhuǎn)化為程序性的產(chǎn)生式，進而進行復雜程序合成，經(jīng)過大量的訓練，建立相應的邏輯聯(lián)系，形成提出新穎的解決問題的方法或創(chuàng)造出新事物的創(chuàng)新思維。

三、程序性知識學習策略的應用

（一）提倡“以學生為主體”的教育理念，提升知識技能創(chuàng)新能力

“以學生為主體”的教育理念強調(diào)的是，學生在學習知識中的主觀能動性與發(fā)現(xiàn)知識能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)學生獨立自主的學習能力及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。真正地學習是主動的，是一個發(fā)現(xiàn)過程，這樣才能有利于學生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。

目前，我國大學生雖然在應試能力方面強于外國學生，但動手能力與創(chuàng)新能力遠遠弱于國外學生。經(jīng)過大量的程序性知識學習，可以提高他們信息加工能力和動手操作能力。經(jīng)過大量的實踐訓練，大學生能夠高度靈活組合運用所學專業(yè)知識，增加運用這些知識技能的變通性，提高知識技能的創(chuàng)新能力。

（二）破除創(chuàng)新思維的枷鎖

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，要尊重人才成長規(guī)律，破除創(chuàng)新思維的枷鎖，讓學生學會審視權威，敢于挑戰(zhàn)權威，強化自我意識。創(chuàng)新思維的枷鎖會讓學生僅僅停留在陳述性知識的學習上，懂得“是什么”但知識雖然是創(chuàng)新思維的基礎，絕非只是知識的單純積累。破除經(jīng)驗型思維枷鎖的關鍵是，依據(jù)一定的理論知識，并將它們系統(tǒng)化、條理化，構成理論知識體系，把握事物之間的內(nèi)在規(guī)律性，遵循特有的邏輯思維，才能更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐活動。只有通過不斷的練習，才能將知識從陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，將各個產(chǎn)生式熟練地運用到類似的或新的情境中，通過嚴密的邏輯思維的思考，達到培養(yǎng)創(chuàng)新專業(yè)人才的目的。

（三）加強創(chuàng)新思維訓練

在高校教學活動中，教師可采用的策略有：（1）激發(fā)好奇心。教師運用一定的教學手段，可激發(fā)大學生對本專業(yè)知識產(chǎn)生強烈的好奇心。好奇心是創(chuàng)新思維中的可貴品質(zhì)之一。好奇心強的學生，能更積極主動地完成新知識的表征、轉(zhuǎn)化、精加工等心理過程，知識保持得也更為牢固。（2）發(fā)散思維訓練。教師要引導大學生對某個知識點進行發(fā)散型思考，培養(yǎng)他們用不同的角度看問題和組合知識的能力，開闊視野，使新知識利于提取的線索更多、更廣泛。（3）引導知識系統(tǒng)化學習。知識系統(tǒng)化是對所學知識再加工和再系統(tǒng)化的過程，是對舊知識的復習和與新知識的融合。只有讓學生對專業(yè)知識形成有組織、有系統(tǒng)的結(jié)構，才能靈活地運用和組織復雜產(chǎn)生式去解決問題與創(chuàng)新。

（4）系統(tǒng)訓練和強化。教師在設置練習之初，速度要慢、要精，等簡單的動作步驟完全程序化后，再設置較難練習，以增進程序性知識的靈活性和熟練性。

四、小結(jié)

在教學中，教師運用相關程序性知識學習策略，能夠有效地讓高校大學生系統(tǒng)地掌握某一領域內(nèi)的知識，并在頭腦中形成嚴謹?shù)闹R網(wǎng)狀體系組織，形成嚴密的邏輯思維，并具有聯(lián)想擴展能力、發(fā)散思維，進而觸類旁通，這都是在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中不可缺少的。在高等教育教學實踐中，我們需要不斷探索和完善運用程序性知識學習來培養(yǎng)和發(fā)展大學生創(chuàng)新思維的方法與策略，促進高校創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這對于解決當下各種疑難惑問，推動我國科技創(chuàng)新、經(jīng)濟創(chuàng)新及軍事創(chuàng)新等，也有著十分積極的影響。

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第3篇：程序性知識范文

“只重知識不重能力”是80年代以來人們對作文教學非議的重點之一。反思傳統(tǒng)作文教學，我們就可以發(fā)現(xiàn)如下問題：一是知識少而老化，教學中長期介紹給學生的都是審題、立意、選材、謀篇等老面孔，綜觀我國古代的寫作理論著作，絕大多數(shù)又都是高而玄的寫作指導，比較具有操作性也就只有“鳳頭、豬肚、豹尾”以及元代的“經(jīng)義”程序和明清的八股；二是在教學中只是教學生“是什么”的知識概念，而不是教“怎么做”的知識。例如說明文寫作，教師不是教學生怎樣去寫，讓讀者知物明理，而是不厭其煩地講解什么是事物的特征、有幾種說明方法，有幾種說明順序方式，倒像在上閱讀課。

我們知道任何一種言語活動都是在一定的時間序列上展開的，寫作作為一種言語的表達行為，它是一種綜合的活動，涉及到一系列同時執(zhí)行的技巧，需要寫作主體依照一定的程序進行。寫作活動一般都經(jīng)過構思、整理思想、寫作、檢查、訂正等步驟，人們在寫作實踐中總結(jié)出的寫作理論，就是一種程序性的知識，它告訴我們“寫什么”“如何寫”，在人們的寫作實踐活動中起到定向作用。由此可以明確我們過去只是關注寫作結(jié)果的知識，而不是寫作過程的知識，但學生恰恰需要的就是過程的指導?？梢娫趯懽鹘虒W中最有價值的知識是程序性的知識。

我國作文教學中程序性知識的缺位，是有多種原因的。首先是因為我國傳統(tǒng)寫作理論對寫作行為貴族化的定位，他們認為君子“有德言可不學而能”；二是古代道德圣人的“述而不作”寫作觀，這是影響我國寫作理論發(fā)展的又一個重要原因；三是我國傳統(tǒng)的寫作理論對寫作行為過于神化，偏于強調(diào)文章的氣韻、意境、靈感等只可“意會”的理論，長期形成了對“言傳”技巧的輕視；四是缺乏交流和創(chuàng)新。首先是缺乏與教學實際的交流，長期以來理論界只是固守在書齋里研究理論，而這些理論對一線的教師來說，簡直不知所云。其次是缺乏與國外寫作理論界的交流，對于國外的寫作教學現(xiàn)狀了解甚少，并始終未能引起理論界和教學界的重視。再有在理論創(chuàng)新角度上，只是停留于從理論到理論，嚴格地說只是局限在言語的層面，缺乏操作的層面。

早在20世紀初，我國現(xiàn)代著名語文教育家夏尊、陳望道、王森然、阮真等在寫作教學程序性知識的建構上就已作過研究和實踐。夏尊從培養(yǎng)學生作文讀者意識的角度提出學生寫作須首先考慮：（1）讀者的性質(zhì)，（2）作者與讀者的關系，（3）寫作此文的動機等。他指出，文章第一步雖當注意于造句用詞，求其明了；第二步還須進而求全體的適當。對人適當，對時適當，對地適當，對目的適當。為求適當，他還具體設計了六個問題，讓學生作文時思考：（1）為什么做這文？即讓學生明確作文的目的，文章應給讀者的是實用價值還是審美感受。（2）在文中所要述的是什么？即思考文章中心，使讀者明了。（3）誰在做這文？即明確作者的地位、知道自己應以何種身份向讀者說話。（4）在什么地方做這文？這思考的是作文的應用環(huán)境，以求判定向讀者說的話是否適應特定的場合。（5）什么時候做這事？思考的是作文的時代觀念，以避免對讀者說出不合時宜的話。（6）怎樣做這文？探究的是作文的方法，以確定如何表現(xiàn)易為讀者所接受。上述主張充分體現(xiàn)了他對程序性知識在寫作過程中實踐運用的思考。陳望道則在反思的基礎上，結(jié)合作文教學的現(xiàn)象和實踐，設計了一系列具有理論內(nèi)涵的作文“操作規(guī)程”和“動作要領”，在作文動態(tài)的程序性和可依循性、可操作性方面作了有益的研究。王森然兼采各家提出了“中學作文教學的程序”教學理念。而阮真則在“作文教學的進程”“作文之擬題”“作文的練習法”“作文的規(guī)約和指導”等方面提出了非常具體嚴密的要求，特別執(zhí)著于教學具體程序和環(huán)節(jié)科學化的追求。遺憾的是我們沒有深入研究，可以說直至今天我們對歷史和傳統(tǒng)的思考也是不夠的。

西方在20世紀70年代掀起的寫作程序教學法是對傳統(tǒng)寫作教學重語法、形式等僵化教學法的挑戰(zhàn)，目前已經(jīng)占了教學實踐的主導地位。如美國的一本寫作教學理論專著談到議論就這樣說：人類的重要活動之一就是有效地交流思想，正面影響別人。議論的要求是：①在文章中作者要提出一個主要的觀點，可以通過一個句子來表明這個中心。②在論證時要以事實作基礎。③寫作要采取讀者能夠接受的方式，文章要合乎邏輯性。進行議論、發(fā)表意見有三種形式：①概括。從一系列事實或事件中得出結(jié)論。②評價。說明事件的價值是什么。進行推理的思維形式：①歸納推理。從小的、個別的觀察開始，最后得出結(jié)論。②演繹推理。思維運動從極大的概括開始，進入到典型的例子。又如法國的《初中法語》規(guī)定了寫作的六個步驟：分析標題，考慮收集思想與整理思想、打草稿、謄抄、仔細檢查、最后訂正。而德國為指導學生編寫“專題性報告”，規(guī)定了九個步驟：選題、素材、提綱、準備報告內(nèi)容、為報告者做準備、為聽報告者做準備、報告、討論、反饋。這些步驟的設計，都體現(xiàn)了對“程序式的教學思想”和寫作過程的重視。

第4篇：程序性知識范文

【關鍵詞】：執(zhí)行程序

執(zhí)行主體

代位執(zhí)行

執(zhí)行難

民事訴訟是人民法院通過司法程序解決民事爭議的活動。其解決民事爭議可以分為審判程序和執(zhí)行程序兩個階段。雖然在立法、理論研究和實踐中都把民事訴訟審判階段作為重點，但是執(zhí)行程序?qū)τ诒ＷC解決民事爭議，保證當事人民事權益實現(xiàn)有著不可替代的作用。它有著自己獨立的訴訟價值，在民事執(zhí)行程序中，通過執(zhí)行程序的比較，可以看出我國民事執(zhí)行程序中存在的不足。因此，多年來，民事、經(jīng)濟案件中“執(zhí)行難”嚴重困擾著人民法院，成為法院工作中一個老大難的問題，筆者結(jié)合國外有關民事執(zhí)行程序規(guī)定，對我國民事訴訟執(zhí)行程序作一粗淺探討，期望對解決民事執(zhí)行的難題有所幫助。

一、民事執(zhí)行程序價值論

民事訴訟是人民法院通過司法程序解決民事爭議的活動，其解決民事爭議可以分為兩個階段，第一階段是通過受理當事人的起訴，進行審理，從而確認民事權利，這是審判程序；第二階段是實現(xiàn)民事權利的程序，也就是說當事人之間的民事權利義務確定以后，再由法院作為國家執(zhí)行機關對拒絕履行義務的一方當事人采取執(zhí)行措施，進而是債權人的權利能夠得到實現(xiàn)。因此，雖然說立法與理論研究以及實踐都把民事訴訟審判程序作為重點，但執(zhí)行程序?qū)τ谠诒ＷC解決民事爭議焦點，保證當事人的權利義務等方面的實現(xiàn)有著不可替代的作用，它有自己獨有的訴訟價值和訴訟地位。

民事執(zhí)行程序與民事審判在對比中顯示出，既有共同點，也有區(qū)別點。民事執(zhí)行程序與民事審判的區(qū)別在于，它是相對獨立于民事審判程序中的一種訴訟程序，表現(xiàn)為：一是二者的宗旨不同，審判程序著重通過精密、周全的審理和判決確認當事人的權利存在與否，強調(diào)司法公正的實現(xiàn)。而執(zhí)行程序是實現(xiàn)已確定的當事人的權利，重點是強調(diào)迅速實現(xiàn)結(jié)果，以實現(xiàn)訴訟效率和效益。二是二者在訴訟程序中的地位不同。審判程序是訴訟程序中的必經(jīng)程序，在現(xiàn)實生活中，每一個民事案件都要經(jīng)過民事審判這一程序，而民事執(zhí)行程序并不是民事訴訟的必經(jīng)程序，也只有當訴訟當事人不自動履行具有給付的裁判的時候才會發(fā)生執(zhí)行問題，才有可能啟動執(zhí)行程序的發(fā)生。三是二者適用的根據(jù)不同，民事執(zhí)行的根據(jù)主要是民事審判程序產(chǎn)生的判決、裁決、調(diào)解書和支付令，但其他生效法律文書也可以成為民事執(zhí)行程序中的執(zhí)行根據(jù)，主要有沒收財產(chǎn)的刑事判決、罰金、刑事附帶民事訴訟的裁決。公證機關依法賦予強制執(zhí)行力的債權文書，行政機關依法可以申請法院強制執(zhí)行的行政處罰決定和仲裁機構的仲裁裁決等。四是二者的實施機構不同。在我國民事審判權和民事執(zhí)行權由人民法院行使，但審判權由人民法院的審判部門進行，而執(zhí)行權由人民法院的專門執(zhí)行部門行使。

民事執(zhí)行程序與民事審判共同之點，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是兩者都服務于共同民事訴訟目的，民事訴訟活動的目的在于解決民事訴訟，為了達到這個目的，往往需要民事審判和民事執(zhí)行程序兩者共同發(fā)揮作用。二是兩者在基本原則和基本制度方面有許多相同之處，如審判權和執(zhí)行權由人民法院行使，當事人處分原則，當事人能力、期間、送達、回避以及對妨害民事訴訟的強制措施等原則制度對二者也都適用。

然而，多年來，民事、經(jīng)濟案件“執(zhí)行難”嚴重困擾著人民法院，成為人民法院工作中的一個老大難問題，給法院造成很大的壓力，一方面，執(zhí)行案件數(shù)量激增；另一方面，大量的執(zhí)行案件又得不到實際的執(zhí)行?，F(xiàn)實生活中，相當數(shù)量的生效法律文書得不到執(zhí)行，當事人合法權益得不到有效的保護，甚至得不償失，這種“法院白條”的現(xiàn)象，不僅直接了的穩(wěn)定，而且嚴重損害了法律的尊嚴，動搖了當事人對司法界和法學界的嚴重關注和深刻思考。

二、從中外民事執(zhí)行立法的比較看我國民事執(zhí)行程序的不完善

筆者將結(jié)合國外或有些地區(qū)的執(zhí)行立法，比較我國有關執(zhí)行立法和制度，從以下幾個方面將我國的民事訴訟執(zhí)行制度與國外和有些地區(qū)的執(zhí)行制度作如下比較，以求執(zhí)行理論之完善，執(zhí)行立法之改進，“執(zhí)行難”問題之解決。

第一，從執(zhí)行主體上比較。執(zhí)行主體又稱為強制執(zhí)行的主體，是指在執(zhí)行程序中，能夠引起執(zhí)行法律關系生產(chǎn)、變更和消滅的主體，包括執(zhí)行法院和執(zhí)行當事人。執(zhí)行主體是在執(zhí)行程序中最為重要的機關和人員，是不可缺少的，雖然在執(zhí)行程序中往往還涉及了其他的一些主體。如利害關系人、執(zhí)行人等等。

首先，執(zhí)行結(jié)構。在我國，有強制執(zhí)行權的國家機關是人民法院，人民法院是能夠獨立行使執(zhí)行權。執(zhí)行結(jié)構是人民法院內(nèi)部專門設立的負責執(zhí)行工作的部門，《民事訴訟法》第209條規(guī)定：“執(zhí)行工作是由執(zhí)行員進行”；“基層人民法院，中級人民法院根據(jù)需要，可以設立執(zhí)行機構?！边@是我國民事訴訟法對執(zhí)行機構的規(guī)定，在，各基層人民法院和中級人民法院根據(jù)需要，可以設立執(zhí)行庭，一些高級人民法院相繼設立了執(zhí)行機構，最高人民法院也設立了執(zhí)行辦公室，指導和協(xié)調(diào)下級人民法院執(zhí)行工作。但在新民主義革命時期和新成立后相當長一段時間中，立法和實踐中對是否設立專門的執(zhí)行機構有過多次反復，理論上也有過“審執(zhí)合一”和“審執(zhí)分立”的長期爭論。

“審執(zhí)合一”是指由法院的審判庭和審判人員兼辦案件執(zhí)行。以筆者之言，從各國立法和實踐來看，實行審執(zhí)分離有利于審判人員和執(zhí)行人員分工負責，從而有利于實現(xiàn)執(zhí)行工作的規(guī)范化、專業(yè)化，便于提高執(zhí)行質(zhì)量和效率，這樣做從而也可以使審判人員專心審判業(yè)務。審判和執(zhí)行是兩種截然不同性質(zhì)的工作，有其各自獨有的特點和，而且由于在執(zhí)行案件中種類多、數(shù)量大，執(zhí)行工作的自身特點和現(xiàn)實狀況都要求有專門人員和組織負責。

其次，執(zhí)行人員。執(zhí)行員是在執(zhí)行機構中辦理執(zhí)行業(yè)務的，另外還有書記員、司法警察等協(xié)助執(zhí)行員工作，通常把組成執(zhí)行機構的這些人員統(tǒng)稱執(zhí)行人員。

我國《法院組織法》規(guī)定，地方各級人民法院設執(zhí)行員辦理執(zhí)行事項，但對執(zhí)行員的任免，資格缺乏具體規(guī)定，對執(zhí)行員的職權的規(guī)定很籠統(tǒng)，使執(zhí)行員制度的實施面臨一些困難，執(zhí)行員的任免是否應適用同審判員、助理審判員一樣的程序，執(zhí)行員是否要求具備等同于審判員的資格，執(zhí)行員也執(zhí)行工作中的具體職權。這些問題都缺乏明確規(guī)定，例如，在采取執(zhí)行措施時的署名問題，民事訴訟法的規(guī)定，采取執(zhí)行措施時都要作出裁定，這作為執(zhí)行行為，是應該屬于執(zhí)行員的職權，但《民事訴訟法》第140條第3款規(guī)定：“裁定由審判人員、書記員署名”，并未賦予執(zhí)行員在裁定書上署名的權力，這給執(zhí)行工作帶來具體操作上的困難。

《民事訴訟法》也并未明確賦予執(zhí)行員裁決執(zhí)行中的糾紛的權力，執(zhí)行員應如何正確行使職權；處理緩執(zhí)行，執(zhí)行中止，執(zhí)行終結(jié)，執(zhí)行回轉(zhuǎn)，執(zhí)行承擔等事項，缺乏有操作性的規(guī)定，這里有關的一個問題是：“人民法院院長在執(zhí)行工作中職權”《民事訴訟法》第208條規(guī)定，對執(zhí)行異議的處理由院長批準、最近的司法的解釋《關于人民法院執(zhí)行工作若干問題的規(guī)定（試行）》（最高人民法院1998年6月11日發(fā)）規(guī)定：“執(zhí)行程序中重大事項的辦理，應由3名以上執(zhí)行員討論，并報經(jīng)院長批準。”這一司法解釋，執(zhí)行員在具體重大執(zhí)行事項上并無決定權，院長具有決定權。實際上也成為執(zhí)行中重要的主體。我們認為，這一司法解釋和《民事訴訟法》第209條“執(zhí)行工作由執(zhí)行人員進行”的立法精神不相符合，院長有權監(jiān)督執(zhí)行員的工作，但現(xiàn)行立法精神關未賦予其對執(zhí)行工作中所有重大事項的決定權（第208條對執(zhí)行異議的處理除外），這一解釋實際上是在立法外賦予院長以“批準權”，這與院長的基本職責要求不相符。

國外和我國的地區(qū)有關執(zhí)行人員的規(guī)定與我國不同。在我國臺灣地區(qū)“強制執(zhí)行法”第2條第三款規(guī)定：“民事執(zhí)行處置專任推事及書記官，辦理執(zhí)行事務。但在事務較簡之法院，得由推事及書記官兼辦之?！钡?條規(guī)定：“強制執(zhí)行案件，由推事、書記官督同執(zhí)達員辦理之”故民事強制執(zhí)行事務，是由地院設置專職的推事及書記官組成民事執(zhí)行處辦理。執(zhí)行員雖然不具有完全獨立之執(zhí)行職權，但仍是執(zhí)行機關的組成成員。執(zhí)行事務較簡單的法院，其院長可以決定不設專職執(zhí)行推事而由一般推事和書記官行使執(zhí)行推事之職權，但在辦理執(zhí)行事務時仍應以執(zhí)行推事之名義進行。

第5篇：程序性知識范文

 

關鍵詞：執(zhí)行 程序  監(jiān)督權

一、執(zhí)行監(jiān)督的范圍

從廣義上看，執(zhí)行監(jiān)督應當是監(jiān)督執(zhí)行，也就是說，法院內(nèi)外上下各個監(jiān)督主體對人民法院執(zhí)行工作實施的監(jiān)督。在監(jiān)督主體上，被監(jiān)督者是執(zhí)行法院及其從事執(zhí)行工作的工作人員，而監(jiān)督者的主體比較廣泛，有人大監(jiān)督、檢察監(jiān)督、黨政機關監(jiān)督、群眾監(jiān)督、當事人監(jiān)督、新聞輿論監(jiān)督等。但是，在眾多的監(jiān)督主體中，上級法院對下級法院的執(zhí)行監(jiān)督，具有職權性和權威性，最直接，最有效，因此，《執(zhí)行規(guī)定》只規(guī)定上級法院對下級法院的執(zhí)行監(jiān)督。而執(zhí)行監(jiān)督的內(nèi)容，從廣義上看，應當說執(zhí)行法院的所有執(zhí)行工作都屬于監(jiān)督范圍，上級法院對下級法院的執(zhí)行工作實行全面監(jiān)督，包括宏觀和個案、合法和違法，但筆者認為，既然執(zhí)行監(jiān)督作為一種上級法院針對下級法院的糾錯制度，那么上級法院對下級法院執(zhí)行監(jiān)督的重點應僅是對執(zhí)行個案中發(fā)生的不當或錯誤的執(zhí)行措施和具體執(zhí)行行為，包括執(zhí)行中作出的不當或錯誤的裁定、決定和通知等進行監(jiān)督。

二、執(zhí)行監(jiān)督的原則

從執(zhí)行監(jiān)督的性質(zhì)及其在實踐中的適用來看，上級法院對下級法院實施執(zhí)行監(jiān)督，應當堅持以下幾項原則：

1、合法監(jiān)督原則。《執(zhí)行規(guī)定》第129條規(guī)定“上級人民法院依法監(jiān)督下級人民法院的執(zhí)行工作。最高人民法院依示監(jiān)督地方各級人民法院和專門法院的執(zhí)行工作?！眻?zhí)行監(jiān)督的目的主要是解決執(zhí)行程序中發(fā)生的不當或錯誤的執(zhí)行問題，而造成執(zhí)行錯誤的主要一方面就是違法執(zhí)行。在通常情況下，合法的執(zhí)行措施和執(zhí)行行為不會造成執(zhí)行錯誤。因而，執(zhí)行監(jiān)督所糾正的錯誤實質(zhì)上是糾正違法執(zhí)行問題。執(zhí)行監(jiān)督既然為了糾正違法執(zhí)行問題，就不能推翻下級法院合法的執(zhí)行，所采取的糾正措施必須合法。所以，執(zhí)行監(jiān)督必須以法律為準繩進行，必須堅持合法原則，不得依上級的權威或職權違反法律規(guī)定強令下級改正合法正確的執(zhí)行行為。

第6篇：程序性知識范文

關鍵詞：程序性知識；產(chǎn)生式；變式訓練

信息加工心理學家安德森從知識的獲得心理加工過程的角度，提出了知識分類富有啟發(fā)意義的新特點，提出了知識分為陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識是關于“是什么”的知識，程序性知識是關于“怎么做”的知識；陳述性知識是程序性知識的基礎或起步階段，程序性知識往往是多個陳述性知識的某種組合方式。程序性知識首先是陳述性知識轉(zhuǎn)化而來的，是陳述性知識的動態(tài)成分。與靜態(tài)的陳述性知識不同，程序性知識以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)形式來表征。

數(shù)學程序性知識表征（representation）產(chǎn)生式中的條件或結(jié)論可能不是唯一的，而且產(chǎn)生式往往是一個重疊的系統(tǒng)，一條產(chǎn)生式“如果……那么……”中的“那么”可以是第二條產(chǎn)生式的“如果”。即兩條產(chǎn)生式是重疊的。這樣這些產(chǎn)生式便建立的相互關系，如果一組產(chǎn)生式有這種相互聯(lián)系，便形成一個產(chǎn)生式系統(tǒng)。

第7篇：程序性知識范文

    “留置調(diào)查”具體表述為：人民法院在執(zhí)行過程中，對于被執(zhí)行人及其法寶代表人、負責人或直接任責任人，有可能惡意逃避債務，不配合調(diào)查有關被執(zhí)行人財產(chǎn)情況的，有權對相對人員采取留置調(diào)查措施，留置調(diào)查的時間為15日以下，留置的處所由法院決定，被執(zhí)行人財產(chǎn)查明后應當及時解除對有關人員的留置措施，并由院長批準。

    在執(zhí)行程序中，被執(zhí)行人難找，被執(zhí)行的財產(chǎn)難查，是最突出的矛盾和問題，對被執(zhí)行人財產(chǎn)的查明是關系到案件能否順利執(zhí)行的前提和基礎，現(xiàn)行的民事訴訟法和《最高人民法院關于人民法院執(zhí)行工作若干問題的規(guī)定（試行）》過于簡單，不夠完善和具體，被執(zhí)行人惡意逃避執(zhí)行的情形太普遍，執(zhí)行措施和調(diào)查制度滯后，不足以對被執(zhí)行人產(chǎn)生威懾力。我們以往過分地強調(diào)當事人主義，要求當事人舉證，提供被執(zhí)行人財產(chǎn)線索，這是有必要的，但是在執(zhí)行階段更要強化職權主義，依職權進行調(diào)查，開展執(zhí)行工作。

    “留置調(diào)查”，顧名思義就是要限制其人身自由，將被執(zhí)行人和相關的人員留置在一定處所，限定時間調(diào)查核實其財產(chǎn)狀況的法律制度，近似于公安機關實施的“留置盤查”制度一樣，公安機關對身份來歷不明、有作案嫌疑的行為人有權采取留置盤查，調(diào)查核實情況。

    考慮在異地執(zhí)行調(diào)查的需要，所以將留置調(diào)查的時間確定為15日以下，留置的處所由法院決定。例如：執(zhí)行干警在北京找到被執(zhí)行人，在上海、廣州可能有被執(zhí)行人的財產(chǎn)，需要調(diào)查、核實就可以將被執(zhí)行人予以留置調(diào)查，并可以將被執(zhí)行人帶往廣州、上海進行調(diào)查、核實，留置的處所可以在當?shù)胤ㄔ夯蚬矙C關。被執(zhí)行人的財產(chǎn)查明后應當及時解除其留置調(diào)查措施。在執(zhí)行中要嚴格把握好“留置調(diào)查”的適用，嚴禁扣押人質(zhì)的違紀違法行為，同時應當嚴格區(qū)分“留置調(diào)查”與“扣押人質(zhì)”的本質(zhì)區(qū)別。

第8篇：程序性知識范文

一、訴答程序的功能及三方利益考量

毋庸諱言，訴答程序的功能在于通過原告的起訴和被告的答辯而形成明確的證明對象和裁判范圍。問題在于，在以大陸法系階段性審理為特色而非采用英美式集中審理模式的我國民事訴訟中，形成證明對象和裁判范圍的過程是否必須在訴答程序之內(nèi)完成，以及訴答程序必須在多大程度上承擔起這一功能。這一問題的答案取決于訴答程序?qū)τ谠妗ü佟桓嫒疥P系（民事訴訟法律關系）的利益衡量與協(xié)調(diào)。（1）訴答程序中所形成的裁判對象既是對當事人自身的拘束，更主要是對法官審判權的行使范圍施加的約束；（2）起訴與答辯對于當事人本身是一種權利，而對于對方卻可能是一種代價；（3）在我國審判監(jiān)督程序等事后救濟機制居于覆蓋性地位的語境下，從根本解決糾紛、減少事后救濟的意義上，答辯不僅對于當事人自身而且對于對方當事人乃至受訴法院都可能創(chuàng)設利益而減少救濟成本。

據(jù)此筆者認為：（1）如果基于法院單方利益即結(jié)案率的考量，建立答辯失權制度僅僅或主要在于通過限制當事人的權利而促使案件的快速審結(jié)，那么在訴答階段了結(jié)案件將導致更多“官了民不了”的案件。在當事人尚無承擔“自我責任”的心理承受力、整個社會尚未形成司法終局性意識、整個政治體制和司法制度仍在不斷強化各種事后的和程序外的救濟途徑的背景下，這種暫時性結(jié)案的制度設計將會大大增加糾紛最終解決的成本，并進一步削弱司法制度解決糾紛的功能和以此為基礎的司法公信力。（2）基于保障雙方當事人程序權利平等的考量，原告有權利從被告那里獲得對等的信息或者與被告享有相同的獲取信息的機會，當答辯權的行使對原告的程序權利構成經(jīng)常性、制度性的損害時，答辯權應受到相應限制，設為一種有時效和可喪失的權利，或者因濫用而招致制裁（從而補償對方損失）。（3）基于原告、被告、法院三方共同利益的考量，亦即在有限的時間內(nèi)在快速查明事實的基礎上實質(zhì)性地解決糾紛，鑒于立法已限定法院的審判期限、司法解釋已限制原告的舉證期限，應當通過對被告的答辯權利實行程度相當?shù)南拗?，從而刺激被告及時向?qū)Ψ胶头ㄍス_其主張和信息。

因此，我國對于訴答程序的功能的定位應當是，通過一種合理的激勵或制裁機制，促使雙方當事人和法院在盡早的階段、以最低的成本獲得關于糾紛的充分信息。不過，這種獲得信息并形成證明和裁判對象的功能不能由訴答程序獨立完成。不應訴判決與其說具有督促信息披露方面的功能，不如說是一種程序性結(jié)案方式，這種在訴訟早期即斷然關門的方式不宜引入我國。

二、程序時效制度的功能及其實現(xiàn)方式

舉證時效制度和正在討論的答辯失權制度都是審理限制產(chǎn)生的連鎖反應，因此，本文將程序時效制度的討論擴展到審理期限制度。

首先，關于審理期限制度存在一個技術缺陷而使其立法宗旨功虧一簣。這一制度旨在約束法官，卻將注意力放在對訴訟全程時間的整體控制上，而沒有關注真正對司法行為構成控制的一個細節(jié)——從最后一次開庭到做出判決之間的時限。這與一些旨在敦促法官快速審理的國外立法例截然相反。尚未發(fā)現(xiàn)從整體上規(guī)定審理期限的國外立法例，但有些國家要求法官在最后一次開庭之后必須在一定期限內(nèi)（如10天或15天）做出判決。究其理由：（1）案件的具體情況千差萬別，強行要求法官或當事人在統(tǒng)一規(guī)定的期限內(nèi)完成訴訟和審判，會增加一審事實不清、證據(jù)不足的幾率，從而將問題遺留給事后救濟程序，使上訴程序和再審程序在職能設置上陷于兩難；（2）我國規(guī)定超過審理期限的案件作為程序違法案件處理，但在訴答程序和審前程序直至庭審結(jié)束之前這一階段，訴訟的進展程度主要依賴于當事人雙方，促進法官審判效率的可行性控制重點是在開庭之后進入評議和裁判的階段；（3）強制性規(guī)定法官在庭審后及時做出判決，有助于強化公開、直接和口頭為原則的庭審價值，使裁判者在印象（心證）清晰和直覺（判斷）準確的記憶狀態(tài)下作出裁判，減少對于書面文件的依賴和主觀臆斷。在我國還可以減少腐敗的運作空間，促進法官不受外界干預而獨立裁判。

其次，審理期限制度的實施缺乏應有的背景支持，一方面是司法受到來自程序外的種種控制，法官人人自危，另一方面是法官控制著訴訟程序，當事人對于具體過程沒有選擇權和控制力。于是，審理期限對于法官的壓力通過兩種合法渠道轉(zhuǎn)嫁給了當事人：（1）法官運用程序控制權規(guī)避審理期限的控制。比如，通過將簡易程序轉(zhuǎn)為有名無實的合議制普通程序即可將審理期限由三個月延長為六個月；（2）在實施舉證時效制度時通過自由裁量權，縮短訴答和審前準備時間，增加法官自由支配的時間和空間。比如，將六個月法定限期進行分解，留給當事人訴答、審前準備至開庭審理的時間總共不到兩個月，而將大部分時間留給法官在開庭之后評議、裁判、制作文書甚至進行非公開性的庭后“補充調(diào)查”。就實施效果來看，法官常常要么將指定舉證時限絕對化，要么恣意決定和改變時限，使得程序時效制度在實施中出現(xiàn)兩個相反效果：一方面促進當事人及時提交事實信息和證據(jù)，另一方面也妨礙和限制事實的查明和糾紛的實質(zhì)性解決。實證調(diào)查表明，在律師的案件中，庭上突然襲擊的狀況已大為改變；而在基層法院和沒有律師的案件中后一種效果更為突出。這把雙刃劍也將更加鋒利地懸掛在答辯失權制度之上。

再次，現(xiàn)行審理期限制度顧此失彼，未能考慮我國實質(zhì)性解決糾紛的總體目標。個體或局部階段的時效制度削弱或破壞了這一階段應當承擔的程序功能，可能從整體上惡化了訴訟機制。表面看來，審理期限制度使我國的審判速度居于世界前茅，然而這一統(tǒng)計未考慮包括各種重復審判（重新起訴、發(fā)回重審、再審等）在內(nèi)的整個糾紛解決的時間。案件常常在一種快速流轉(zhuǎn)中周而復始，整個訴訟程序欲速不達，更重要的是損害了司法的信用和權威，增加了法院的壓力和困境。因此，在整個訴訟程序并未改變以實體正義為終極目標的背景下，在我國超職權主義訴訟結(jié)構未發(fā)生基礎性變革之前，與其通過審理期限制度、舉證時效和答辯失權制度加速審判，毋寧放寬一審程序特別是訴答程序和審前程序，減少和限制事后救濟機制，這正是筆者一向主張的“開前門、關后門”良性循環(huán)的整體程序設計方案。

三、法律共同體誠信機制的演成：在律師的案件中實行答辯失權制度或濫用答辯權制裁機制

答辯失權制度以當事人主義理念為基礎，以律師強制制度為前提，它依賴于并回饋于司法專業(yè)化和法律共同體的誠信機制，而且實踐中正是律師們有意利用答辯無“失權”限制的空隙，拖延訴訟，突襲制勝。因此，基于促進誠實信用的訴訟機制和實現(xiàn)實體正義的宗旨，兼顧我國的法律文化基礎，在有律師的案件中實行答辯失權制度既有必要性也有可行性。這樣區(qū)別對待的政策一方面有助于法律服務市場的優(yōu)勝劣汰，建立以誠實信用為基礎的法律共同體，另一方面有利于滿足親自訴訟的當事人的司法需求，從而降低整個社會的糾紛解決成本。美國有大量程序性規(guī)范尤其是制裁性規(guī)范都是明確針對律師制定的。而我國民事訴訟只有朝著專業(yè)化與非專業(yè)化的兩個相反方向分流，才有可能走出兩難困境。

第9篇：程序性知識范文

本文以現(xiàn)代認知心理和語言學的基本理論來觀照我國的口語交際教學，探究口語交際教學的最基本的要素，試圖以此為抓手，為口語交際教學體系的構建做出貢獻。

一、現(xiàn)代認知心理和語言學的基本理論

李海林認為：“口語交際教學面臨的問題有兩個，一個是‘教什么’，一個是‘怎么教’，而關鍵在前者。因為后者即‘怎么教’的問題，從根本上來說是由前者即‘教什么’決定的?！?/p>

“口語交際”教學究竟應該“教什么”，亦即“口語交際”課程的教學內(nèi)容應該建構在什么基礎之上。這是需要考慮的關鍵問題。作為中小學語文課程一個獨立領域的口語交際教學，其旨向是培養(yǎng)學生良好的口語交際素養(yǎng)，而非教會學生某一類型的“口語交際”活動。因此，透過形形、千差萬別的各類口語交際活動，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的、本質(zhì)的、規(guī)律性的要素，就顯得格外重要。

他山之石，可以攻玉。這里不妨用現(xiàn)代心理學和語言學的研究理論來觀照一下我國的口語交際教學。

1.現(xiàn)代認知心理學對知識的分類

現(xiàn)代認知心理學家根據(jù)對人學習的信息加工過程的性質(zhì)與特點把知識分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

陳述性知識，是指關于事實是什么、為什么、怎么樣的知識，具有靜態(tài)的性質(zhì)，可以通過記憶獲得。它的基本形式是概念、命題和命題網(wǎng)絡。

程序性知識，也叫操作性知識，是指完成某項任務的一系列操作程序的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題，具有動態(tài)的性質(zhì)。

策略性知識，實質(zhì)上是關于如何學習和如何思維的知識，是關于如何使用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法，是學習者如何實現(xiàn)對內(nèi)調(diào)控的策略。

一般地講，廣義知識經(jīng)過三個階段：一是新知識習得階段，即陳述性知識的獲得階段；二是轉(zhuǎn)化階段或分化階段，在這一階段，一部分陳述性知識變?yōu)槌绦蛐灾R；三是運用階段。即陳述性知識變?yōu)榻鉀Q問題的能力。對知識的認識上，我們經(jīng)歷了這樣的過程，最早是強調(diào)基礎知識（陳述性知識）的重要性，后來又走到另一個極端，認為基礎知識的掌握已不那么重要了，重要的是要獲得知識的方法，要由知識中心向能力中心轉(zhuǎn)移。這兩個偏向都是不對的，二者的關系是：一方面，知識從類型上說，不僅包含了“陳述性知識”，而且也包含了“程序性知識”，程序性知識范疇包含在知識范疇之中，是一種特殊類型的知識。另一方面，任何知識的獲得都要有一定的陳述性知識的掌握為條件，離開了陳述性知識，也就沒有程序性知識，對程序性知識的掌握和理解，也必然地包含了對作為其條件的陳述性知識的掌握和了解。所以，孤立地強調(diào)任何一種都是不對的，雙方必須結(jié)合才能真正達到掌握知識的目的。

2.現(xiàn)代語言學習理論

現(xiàn)代語言學奠基人索緒爾對語言和言語有獨到的認識。下面我們用圖表總結(jié)性地說明言語活動、語言和言語之間的關系：

簡單地說，語言是由語音、詞匯、語法等構成的靜態(tài)知識體系，言語是語言的運用，是一個動態(tài)的實踐過程。

社會語言學家海姆斯1970年提出了交際能力學說，該觀點認為只是具備了語言的基礎知識及使用能力，掌握詞匯、語法不一定就等于掌握了語言。后來的研究者又將其深化，提出了在實際的口語交際過程中，單單具備必要的語言知識是不夠的，還要有其他一些能力，比如適應具體語言環(huán)境的能力、根據(jù)語境的需要組織話語的能力、在交際受阻的情況下采取一定的方法和手段保證交際順暢進行的策略能力等。概括起來，就是語言能力、語境能力、言語能力和策略能力。進而分析一下，不難發(fā)現(xiàn)，語言能力訓練大致包括語音能力訓練、詞匯能力訓練和語法能力訓練，是一種靜態(tài)的語言能力。語言能力訓練大致包括話語的準確性、話語的得體性、話語的邏輯性、話語的形象性等，是一種動態(tài)的語言能力。

綜合現(xiàn)代語言學、心理學的最新研究成果，口語交際的教學內(nèi)容至少應該包括這三部分內(nèi)容：靜態(tài)的語言知識（陳述性知識），動態(tài)的言語知識（程序性知識）和策略性知識（策略）。

二、關于構建我國口語交際教學內(nèi)容的思考

我國全日制義務教育語文課程標準提出，“具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?！迸c之相應的，我們就要找出“日?？谡Z交際的基本能力”有哪些，“傾聽、表達與交流、文明的溝通和交往”需要哪些知識支撐。具體說來，就是需要哪些陳述性知識、程序性知識和策略性知識。