教育行動研究的主體精選(九篇)

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第1篇：教育行動研究的主體范文

關(guān)鍵詞：主題模式 主題選擇 教師行動研究

中圖分類號： G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）9-0004-02

1 引言

目前幾乎所有的英語教材的編排都基于主題。以主題為單位開展相應(yīng)的聽說讀寫訓(xùn)練和交際模擬，將語言教學(xué)建于某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力的同時，促進(jìn)其語言水平的提高（Brinton，1989）。該教學(xué)理念得到了交際功能理論，社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義理論以及克拉申的二語習(xí)得理論的支持，在21世紀(jì)的中國外語教學(xué)中獲得了很大的認(rèn)可。在我國的大學(xué)英語教學(xué)中，主題式教學(xué)模式是最容易操作，最廣為運(yùn)用的教學(xué)模式，因此，受到大學(xué)英語教師的青睞。本文即主要探討主題模式教學(xué)中的主題選擇問題以及基于教師的發(fā)展的行動研究。

2 主題選擇的研究背景

在應(yīng)用語言學(xué)的教學(xué)課程中，如語言學(xué)入門，心理語言學(xué)，社會語言學(xué)，雙語教學(xué)等課程實際上都是通過某一連貫的主題連接在一起的一系列的話題。Brinton，Snow和Wesche（1989）等教學(xué)專家一致認(rèn)為，目前在歐美國家非常流行的CBI教學(xué)的基礎(chǔ)就是主題教學(xué)。在大多數(shù)的教學(xué)課程中，“基于主題” 已經(jīng)成了CBI的核心（Stroll&Grabe，1997）。顯然，基于主題的教學(xué)中，主題的選擇就變得至關(guān)重要。在筆者進(jìn)行文獻(xiàn)檢索時卻發(fā)現(xiàn)，雖然很多的一線教師進(jìn)行了主題或話題教學(xué)的嘗試，但存在一些問題，如：教師教學(xué)以本為本，基于教材中的主題，不做篩選和添加，沒有做到主題的選擇； 有些教師做了主題或話題的選擇，但是選擇缺少理念的支撐，主題間缺少了主線，增加了隨意性；很多教師混淆主題和話題的區(qū)別，操作中過于隨意，缺少框架的指導(dǎo)，系統(tǒng)性欠缺。Stroll和Grabe提出第一個系統(tǒng)的主題式CBI教學(xué)的框架，6T教學(xué)法。6T分別為主題（theme），話題（topics），材料（texts），主線（threads），任務(wù)（tasks）和轉(zhuǎn)換（transitions）。本文試圖通過教師行動研究的方法探討6T主題式CBI教學(xué)框架下的主題選擇問題，以及在實踐中的應(yīng)用反應(yīng)。

3 教師行動研究

6T主題模式中，主題是核心。話題，材料和任務(wù)服務(wù)于主題，各個主題之間通過一條主線連接，從一個主題到另一主題，或從一任務(wù)到另一任務(wù)的過渡即是轉(zhuǎn)換。6T教學(xué)法在我國的英語教學(xué)中應(yīng)用廣泛，大學(xué)英語的教材編排模式，授課方法很多都沿用了6T教學(xué)的路子，6T成了最典型的主題式CBI教學(xué)模式。在筆者所任教的大學(xué)英語課程中，6T教學(xué)的流程和方法得到了嘗試和探索，同時得到了主題選擇的一些體驗和心得。

3.1我的嘗試

我所任教的大學(xué)英語班級乙10班，目前為大學(xué)二年級學(xué)生，為混專業(yè)的學(xué)生。學(xué)生人數(shù)是48人，來自聽力學(xué)，市場營銷，公共事業(yè)管理和制藥工程四個專業(yè)。這個班級就是我實踐和調(diào)查研究的對象。

我在這個班級里采用了主題教學(xué)模式，具體的教學(xué)流程采用了6T教學(xué)。每一輪主題展示都以一條主線（thread）來進(jìn)行，由教師根據(jù)學(xué)生的意愿和教材給出主題（themes），由學(xué)生小組根據(jù)主題找出合適的話題（topics），資料（texts），一起完成PPT制作和展示的任務(wù)（tasks），由教師來完成主題任務(wù)等之間的轉(zhuǎn)換（transitions）。從入學(xué)時起，班級學(xué)生就采用自愿的原則分別分成了8個小組，小組同學(xué)坐在一起，一起完成任務(wù)，一起參與課堂討論。 每學(xué)年每組要完成一個大的任務(wù)，就是主題的展示。通過小組合作，尋找資料，完成課件，課堂展示的形式完成。從一年級入學(xué)到本論文完成之時，學(xué)生已完成3輪的主題展示。所選主題如下表所示：

3.2問卷和訪談

問卷分多次進(jìn)行，對象為以上兩個班的同學(xué)。目的是搜集他們對于CBI學(xué)習(xí)中主題選擇的看法。在每一輪主題結(jié)束的時候，都會就這個問題做問卷：在本輪主題中，你最喜歡的主題是什么？你覺得各小組做的主題任務(wù)中，哪一個主題做得最好？為什么？第一輪的主題中，學(xué)生認(rèn)為，“Romance”這個主題最受歡迎，“More than words”次之。大部分同學(xué)認(rèn)為，做得最好的是”Romance”， 他們認(rèn)為，這個話題他們很感興趣，適合他們這個年齡，而且關(guān)于這個主題的話題資料很容易找到。對于第二輪主題任務(wù)，學(xué)生最感興趣的話題主要集中在主題“I’m a volunteer”，因為這個主題涉及的正式他們積極參與的活動，他們都準(zhǔn)備了很多材料，更多的是自身的感受，課堂氣氛熱烈，參與意識強(qiáng)。第三輪中，學(xué)生認(rèn)為“Indifferent”的主題很好，能結(jié)合社會熱點問題，震撼很大?！癕arvelous”主題用喬布斯等偉人做話題，他們很感興趣。大部分主題都做得不錯。

在開展CBI主題教學(xué)前后，分別進(jìn)行一次問卷，目的是為了了解主題式CBI教學(xué)對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣的影響，以及學(xué)生完成主題任務(wù)的心里壓力變化。問卷結(jié)果表明，對英語的學(xué)習(xí)興趣指數(shù)由前測的3.14（5分最高，表明興趣最大化，1分最低）變?yōu)?.87， 壓力指數(shù)由2.65變?yōu)?.58。這些數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣在保持中略有升高，而壓力指數(shù)偏低，前后測變化不大，主題式教學(xué)沒有增加學(xué)生的外來壓力。

我們還就學(xué)生對于主題選擇的看法進(jìn)行訪談。訪談的形式采用面對面交談和小紙條的形式，訪談涉及三個問題： （1）你覺得主題的選擇主要應(yīng)考慮什么問題？（2）你覺得教師以何種方式給出主題好？（3）你做主題任務(wù)的感受怎么樣？就問題一，學(xué)生認(rèn)為，本輪中，關(guān)于就問題二，學(xué)生的觀點集中在三點：選擇主題應(yīng)考慮學(xué)生是否感興趣，是否貼近社會和生活，是否容易找到資料。關(guān)于問題二，學(xué)生認(rèn)為他們喜歡課外補(bǔ)充的話題，所以希望教師從社會熱點中選主題。同時，他們認(rèn)為，主題以名詞的方式給摳得太小，話題不多，以句子的形式給，生動一點，有情景的感覺，但不好做，以形容詞的方式給，選擇余地更大，但有可能偏題。他們更喜歡以形容詞的方式給主題，這樣他們有更多的自主空間。對于問題三，每個人的看法不同，主要可歸為三類，第一類占34.4%，認(rèn)為大家做得不錯，增加了學(xué)英語的積極性；第二類占22.7%，認(rèn)為自己不夠好，還有各方面的能力需提高，甚至也有第三類占3.6%，認(rèn)為是在浪費時間，因為有些小組不夠認(rèn)真對待。

3.3我的觀察

在學(xué)習(xí)態(tài)度上，學(xué)生對于課外主題的興趣高于課本主題。在課本主題的學(xué)習(xí)時，課堂比較沉悶，學(xué)生上課思考和參與的積極性不高，比較被動，對于課文知識點的學(xué)習(xí)興趣高于課堂的討論和課堂互動。在涉及到課外話題時或在各小組做主題展示時，學(xué)生興趣增加，參與度增加，但欣賞的比重大于參與的比重，娛樂多余學(xué)習(xí)。丙B3班采用的輪流上臺做任務(wù)展示，并增加英語小劇，游戲等，課堂氣氛要好于丁B3班，參與度更高。而在丁B3中，由于女生較多，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)氛圍要好，但課堂的氛圍稍被動一些，很多女生仍然希望傳統(tǒng)的被動接受的學(xué)習(xí)方式。

學(xué)生對主題的反應(yīng)在逐漸變化。在首輪展示的時候，學(xué)生更多的是迷?？紤]膽量和后果。在第二輪展示的時候，學(xué)生擔(dān)心的問題有了變化，他們經(jīng)常會問如下的一些問題：

“老師，我們的PPT這樣做可不可以？”

“老師，我覺得我們的資料太簡單了，該怎么補(bǔ)充哦？”

“我覺得這樣展示，課堂會很沉悶，可不可以增加點趣味的內(nèi)容？”等等。

在第三輪展示的時候，課堂增加了打分的環(huán)節(jié)，展示好后，其他小組給展示的小組打分，從話題選擇，資料選取，PPT制作，課堂展示以及小組的合作五項進(jìn)行小組討論和評價。學(xué)生已經(jīng)能形成自己對主題選擇的判斷，他們已經(jīng)能用自己對主題的理解對別人的任務(wù)展示作出合理的評價，同時對自己的要求也更高了。如，有的小組給我的紙條上寫著：

“做PPT不容易，找資料不容易，不過，一個組的人一起找資料，出點子，增加了我們學(xué)英語的熱情?！?/p>

“本學(xué)期做下來面對最重要的問題就是口語……與同學(xué)互

動也是一個問題，應(yīng)該多想想該怎么做。”

從學(xué)生對主題選擇的反應(yīng)來看，主題學(xué)習(xí)已經(jīng)從課本走向了生活，逐漸從嘗試走向習(xí)慣。學(xué)生對大學(xué)英語綜合能力的理解更深入了。大部分同學(xué)都對自己綜合能力的發(fā)展有了一個更好的認(rèn)識。

4 反思與討論

4.1問題和困難

在實施6T主題式教學(xué)中遇到不少問題和困難。如學(xué)生經(jīng)常在找不到原版的英文資料時使用了中文翻譯的文章，錯誤很多，失去了學(xué)習(xí)的意義；有些不愿參與不夠活躍的同學(xué)在紙條中建議不要做主題，直接進(jìn)行四六級的輔導(dǎo)；個別小組的合作出現(xiàn)問題，在后期做任務(wù)時明顯的表現(xiàn)出能力的不平衡。但是很多同學(xué)的肯定的紙條讓我們克服困難走下去。在涉及主題選擇的時候，很多的主題教學(xué)的執(zhí)行者提出，影響主題教學(xué)效果的東西主要是學(xué)生，教師和教學(xué)材料。其中教學(xué)材料是主題教學(xué)的靈魂，是主題教學(xué)依存的所在，材料的選擇的好壞尤其重要。在一開始給學(xué)生主題時并沒有讓他們明確主題理念的含義，而只是讓學(xué)生做任務(wù)，他們之間的主線也不清楚。所以學(xué)生在做任務(wù)時比較迷茫。在主線慢慢清晰之后，學(xué)生也漸漸明白主題的含義，任務(wù)也完成得更加出色。所以在主題式教學(xué)中讓學(xué)生明白主題和主線的含義，以及所實施的6T教學(xué)的框架模式，讓學(xué)生明白自己所處的位置很有意義。

4.2主題的選擇

在給學(xué)生提供主題時，學(xué)生的需要是老師要考慮的重點。學(xué)生對什么感興趣，學(xué)生喜歡什么，加上教師的引導(dǎo)可以挖掘出很好的又有利于英語教學(xué)，提高學(xué)生綜合能力的主題。教師可以根據(jù)學(xué)生的需要，英語教學(xué)的需要，結(jié)合課本現(xiàn)成的主題完成主題的提煉。主題選擇的方式可以有多種，如：（1）名詞的形式，學(xué)生有比較明確的話題方向，但限制會比較多；（2）形容詞的形式，學(xué)生可以有很多的話題和材料的選擇，自主性較強(qiáng)，但往往學(xué)生會出現(xiàn)教師意想不到話題，甚至偏離主線，但是學(xué)生很喜歡自主的感覺；（3）句子的形式，這種形式給學(xué)生提供了語境，話題和材料的選擇范圍很小，但如果認(rèn)真做，可以達(dá)到很好的學(xué)習(xí)效果。

（4）自選式菜單。這種方法是由教師給出的主題和學(xué)生提供的主題（不論何種形式），形成菜單，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜歡選擇2-3個詞組成主題。這種方法對學(xué)生和老師的挑戰(zhàn)都比較大，不易操作。

4.3重要的支撐

主題的選擇是主題教學(xué)的關(guān)鍵，但好的主題，并不一定就有好的學(xué)習(xí)效果。6T教學(xué)中的話題和材料，任務(wù)等各項都對CBI的效果產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。教師的引導(dǎo)作用不可或缺。教師從CBI開始執(zhí)行之際就擔(dān)當(dāng)了非常重要的角色。他是主題教學(xué)的設(shè)計者，實施者，是課程的評價者，但更關(guān)鍵的是，教師是學(xué)生的同行者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，任何時候，學(xué)生有困難，教師可以提供必要的支持。特別是學(xué)生在找資料和制作課件的過程中，教師的指導(dǎo)非常重要。同時課程的評價也應(yīng)發(fā)揮積極的引導(dǎo)作用。恰當(dāng)?shù)財U(kuò)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的比重，注重學(xué)生的過程學(xué)習(xí)，可以極大地激勵學(xué)生做任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

4.4教師行動研究與教師發(fā)展

教師行動研究是由教師發(fā)起，并最終要使教師自己的教學(xué)發(fā)生變化的那樣一種反思型的研究活動。通過對主題式教學(xué)的嘗試，特別是一次次主題選擇的試探，獲得了心得和體驗，同時優(yōu)化了教學(xué)模式。教師在履行教師職責(zé)中都面臨著專業(yè)發(fā)展的問題。而通過對主題選擇的反思性研究，對教師專業(yè)發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的意義。教師通過對大學(xué)生感興趣的主題的整理以及學(xué)生搜集的主題話題和資料的整合，可以理解學(xué)生心理喜好的動態(tài)變化，同時教師可以建立主題資料庫和語料庫，甚至可以出版主題教材，所以說主題選擇的研究給教師專業(yè)的發(fā)展提供了一個方向。

5 結(jié)語

通過主題模式教學(xué)的實踐，特別是對6T框架下的主題選擇的一次次的嘗試，一次次的反思，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和改善教師的教學(xué)，最終給教師專業(yè)發(fā)展提供一個可行的方向。

參考文獻(xiàn)：

[1]Brinton， D.M， M. A Snow，& M.B. Wesche. 1989. Content-based Second Language Instruction[M].Boston， MA：Heinle & Heinle.

[2]Stroll&Grabe，6Ts Approach to CBI，London，UK：Longman.

1997. http：//carla.umn.edu/cobaltt/modules/curriculum/

stoller_grabe1997

[3]Wallace， M. J. 1998. Action Research for Language Teacher[M].Cambridge，UK： the Press of Cambridge University.

[4]戴慶華，呂曄. CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J].國外外語教學(xué). 2004，（4）：16-20.

[5]李潔平，以主題教學(xué)為主體的TIA高級英語教學(xué)探索[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報，2006（3）：122-124.

[6]袁平華，俞理明.以內(nèi)容為依托的大學(xué)外語教學(xué)模式研究[J]. 外語教學(xué)與研究， 2008，（1）：59-64.

第2篇：教育行動研究的主體范文

【關(guān)鍵詞】教育行動研究 理念 教師專業(yè)發(fā)展

一、教師專業(yè)發(fā)展:呼喚行動研究的支撐

1.“教育行動研究”的界定。行動研究最早源于美國心理學(xué)家勒溫在20世紀(jì)四五十年代為提高組織效率提出的一種集體性解決問題的方法。勒溫提出“沒有無行動的研究,也沒有無研究的行動”,這一思想強(qiáng)調(diào)行動與研究間的密切聯(lián)系,行動研究從此正式誕生。所謂行動研究,即指在實踐中、在行動現(xiàn)場中進(jìn)行的研究,是以實踐者為主體、從實際需要出發(fā)的研究,是以改善行動效果為目的的研究。將行動研究應(yīng)用到教育領(lǐng)域,就是教育行動研究。[1]

2.教師專業(yè)發(fā)展需要教育行動研究的助推。教師專業(yè)發(fā)展是以教師的專業(yè)自覺意識為動力,以教師的自我研究為主要輔助途徑,使教師的專業(yè)技能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善提升的動態(tài)發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是通過個體實踐活動,不斷超越自我、實現(xiàn)自我的過程,它是教師作為主體,自覺、能動、可持續(xù)的實踐生成活動。因此,教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標(biāo)志,就是教師不再被視為外在研究者的研究對象,而是一個主動參與研究的研究者。[2] 可以說,教師的專業(yè)發(fā)展既是一種狀態(tài),又是一種動態(tài)的發(fā)展過程,也是教師在自己的職業(yè)生涯中逐漸走出幼稚和迷茫,使自己成熟起來,真正創(chuàng)造性地開展工作的過程教育。[3] 行動研究恰好滿足了教師成為研究者的這一需要。教育行動研究的宗旨是把理論與實踐緊密結(jié)合,通過實踐主體與研究主體的溝通協(xié)調(diào),使實踐者成為研究者,把教育研究整合到教育實踐中。教育行動研究搭建起了理論與實踐聯(lián)系的橋梁,把研究者和實踐者這兩個原本不同的角色“合二為一”,從而實現(xiàn)了理論與實踐的互動共生,促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

二、教育行動研究:教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向

1.教育行動研究是教師專業(yè)發(fā)展的基石。教育行動研究是教師通過自身的教育教學(xué)實踐進(jìn)行的研究,是在教師的教學(xué)實際中對教育教學(xué)的行動進(jìn)行的研究。盡管它是在行動中的研究,其研究的對象和內(nèi)容就是行動本身,但行動研究的順利進(jìn)行仍離不開科學(xué)教育理論知識的引領(lǐng)和支持,而扎實的教育理論知識無疑是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。比如,在行動研究中,教師可以收集到大量的原始資料。這些資料大致可以分為兩大類:一類是文字描述以及聲音、圖像資料,即定性資料;另一類是等級、計量資料,即定量資料。對這兩類資料進(jìn)行整理分析時,就要用到不同的分析方法,既要對這些資料進(jìn)行定性分析,又要從量的方面進(jìn)行定量分析。但由于教育現(xiàn)象中質(zhì)和量的統(tǒng)一性,定性分析與定量分析又是緊密聯(lián)系、不可分割的,二者在行動研究中互為基礎(chǔ),互相補(bǔ)充。要使質(zhì)和量的分析有機(jī)結(jié)合,確保研究結(jié)果的真實與客觀,沒有相應(yīng)的教育理論知識做基礎(chǔ)顯然是不行的。

2.教育行動研究是提升教師實踐智慧的有效方法。教師熟悉教育實際,有長期積累的教育經(jīng)驗作為研究的基礎(chǔ),有自己所任教的班級和學(xué)生作為研究對象,可以結(jié)合教育實踐有針對性地開展行動研究,并及時將研究成果直接應(yīng)用到實際工作中去檢驗,在研究過程中實現(xiàn)自身素質(zhì)和實際工作水平的提高,真正實現(xiàn)“在行動中研究,在研究中提高”。

行動研究在理論與實踐之間建起了橋梁,密切了二者之間的聯(lián)系,縮短了其間的距離。行動研究所研究的問題來自于實踐,而問題的解決又可以改進(jìn)實踐,推動教育改革的深入。理論與實踐、研究與行動實現(xiàn)了雙向反饋,既有益于理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化指導(dǎo)實踐,也使教育理論研究獲得了豐富的實踐源泉,增強(qiáng)了教育研究的生命力。[4] 行動研究不是把目光聚焦在單純枯燥的教育理論上,而是實實在在地扎根于教育實踐中。它體現(xiàn)著以校為本、以人為本的教育理念,涌動著教師反思和實踐的智慧,為教師實踐智慧的提升提供了更加廣闊的平臺。

3.教育行動研究是教師成為研究者的必然途徑。隨著我國新課程改革的實施,在新課標(biāo)的引領(lǐng)下,教師本人擁有了開發(fā)部分課程的權(quán)力。同時,新課程改革要求教師從根本上轉(zhuǎn)變教育觀念,改革人才培養(yǎng)模式。這就意味著新課程對教師提出了前所未有的、新的挑戰(zhàn)和更高的要求,需要教師進(jìn)一步加強(qiáng)自身的專業(yè)發(fā)展,要求教師在教書育人的同時還必須成為一名研究者,從而更好地適應(yīng)改革的需要。蘇霍姆林斯基說過,“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教師的專業(yè)成長離不開教育科研,行動研究作為一種從事教育科研的研究方法,被越來越多的教師所認(rèn)可,并在實踐中日益凸顯其作為一種教育科研方法的優(yōu)越性。

4.教育行動研究是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的重要手段。教育行動研究倡導(dǎo)教育工作者通過研究手段來對教育實踐活動作出判斷并采取行動,它使“行動”與“研究”緊密結(jié)合,同步進(jìn)行,從而避免了傳統(tǒng)研究的一些缺點,成為提高教師專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。教師的行動研究以改進(jìn)其自身的教育教學(xué)工作為首要目標(biāo),以解決教育教學(xué)中的實際問題為目的。在整個研究過程中,除了要求教師具有研究必備的專業(yè)理論知識和教育經(jīng)驗外,還要求教師要具有實事求是、客觀公正的研究態(tài)度和作風(fēng),這些對于教師的專業(yè)精神和專業(yè)素養(yǎng)也都是一種鍛煉和提高。

三、教師如何利用教育行動研究促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

1.學(xué)會合作。教育行動研究中的“行動”指的是教師的實踐活動,“研究”指的是科研人員對教育規(guī)律的探索。長期以來,“行動”與“研究”都處于分離狀態(tài):科學(xué)研究人員憑假設(shè)搞研究,科研成果往往不符合教育實際而缺乏應(yīng)用性,教育研究難以滿足教育發(fā)展的需要;實際工作者憑熱情開展研究,由于缺乏理論性和科學(xué)性,得不到科研人員的及時幫助,研究工作往往難以取得理想的結(jié)果。[5]英國教育家斯騰豪斯指出,行動研究在學(xué)校情境中的主要目標(biāo),在于鼓勵學(xué)校教育實際工作者參與實際教育工作情境,并勉勵教師將自己本身視為研究者。在行動研究中,教師需要在研究中與科研人員合作,共同解決教育過程中的實際問題,這就在一定程度上較好地解決了教師自身“行動”與“研究”脫節(jié)的問題,有助于培養(yǎng)教師的合作精神。教育行動研究鼓勵教育管理人員、教師和研究人員通過共同參與、密切合作來解決教育中的實際問題,強(qiáng)調(diào)實踐者參與研究,研究者參與實踐,行動過程就是研究過程。因此,教師進(jìn)行教育行動研究必須要有合作意識。參與行動研究的各方面人員之間要建立起相互尊重、民主合作的關(guān)系,團(tuán)結(jié)互助,通力協(xié)作,充分發(fā)揮群體優(yōu)勢,營造研究氛圍,從而增強(qiáng)教育實踐和研究的效果。

2.學(xué)會研究。行動研究是一種切合實際的研究范式,尤其對廣大的中小學(xué)教師來說,它不需要精密的研究工具和復(fù)雜的研究程序,只需要教師對自己的具體行動進(jìn)行認(rèn)真思考,記錄自己的真實體會和想法,進(jìn)而逐步改進(jìn)行動。這種自我研究,既是教師職業(yè)自主性的表現(xiàn),同時也能不斷促進(jìn)教師職業(yè)能力的發(fā)展。[6] 單純地脫離專業(yè)理論知識的經(jīng)驗積累和一味地追求單調(diào)的理論知識的學(xué)習(xí),都不可能真正促進(jìn)教師自身專業(yè)的發(fā)展。只有將經(jīng)驗和理論結(jié)合起來,在真正的教育實踐中進(jìn)行研究,才能使教師真正走上專業(yè)化的道路,促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3.學(xué)會反思。教育行動研究特別強(qiáng)調(diào)教育反思。教師不能只滿足于完成日常性的教育教學(xué)任務(wù),而應(yīng)該在教育理論的指導(dǎo)下,記錄教育教學(xué)過程中的所得、所失、所感,不斷反思自己的教育教學(xué)行為,以研究的視角找到改進(jìn)教育教學(xué)的有效措施和策略。美國心理學(xué)家波斯納(Posner)提出了教師成長的公式,即教師的成長=經(jīng)驗+反思。葉瀾教授也提出,一個教師寫一輩子教案不一定成為名師,如果一個教師寫三年教學(xué)反思,就有可能成為名師。行動研究強(qiáng)調(diào)研究過程與行動過程的結(jié)合,注重研究者與行動者的合作,這對于培養(yǎng)教師的科研能力、職業(yè)情感和理論聯(lián)系實際的作風(fēng)有重要意義。行動研究要求行動者參與研究,對自己從事的實際工作進(jìn)行反思,而這種反思正是對自己實際工作的一種再認(rèn)識和評價,肯定成功和進(jìn)步,找出不足和問題,實現(xiàn)對自己工作的有效監(jiān)控。[7] 可見,學(xué)會反思是教師必備的專業(yè)素質(zhì),教師的教育反思也成為教師適應(yīng)新課程改革的需要和實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

參考文獻(xiàn):

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[5]裴娣娜.小學(xué)教科學(xué)研究[M].北京:科學(xué)出版社,2005.

第3篇：教育行動研究的主體范文

關(guān)鍵詞： 行動研究 教師實踐智慧 有效途徑

一、教師實踐智慧的消解

傳統(tǒng)的教師發(fā)展是在工具理性主導(dǎo)下的，以知識技能為主要取向的發(fā)展之路。它屬于理智取向的教師發(fā)展觀。贊成這種發(fā)展觀點的學(xué)者認(rèn)為，教師要進(jìn)行有效的教學(xué)，最重要的是自己要擁有內(nèi)容和擁有把這些內(nèi)容傳授給學(xué)生的知識和技能。可是當(dāng)技術(shù)化或技能化成為教師專業(yè)化的追求，而教師專業(yè)自主性則體現(xiàn)在對如何做的琢磨上，忘記了追尋為什么，這樣就導(dǎo)致一個惡性循環(huán)：教師專業(yè)化導(dǎo)致教師技能化，而過分技能化又導(dǎo)致教師專業(yè)化發(fā)展，自主性逐漸喪失，也使得教師的實踐智慧在技術(shù)技能的追求中慢慢地消解，它表現(xiàn)在：

1.計劃性。實踐智慧就是使教師在瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場的機(jī)智和才藝，而不是簡單的行動前的計劃?？墒窃S多教師卻把教學(xué)過程看做是價值中立的技術(shù)性過程，將教育生活世界的多樣豐富性轉(zhuǎn)換成可觀察的一個個變量來研究。如果把每一個人的內(nèi)部經(jīng)驗的個體性和整體性分解成為可觀察、可量化的均質(zhì)的要素，那么這種以主客二分的思維方式及教育的科學(xué)研究范式，就會使教師忽視教育現(xiàn)場的特點及教育的人際間倫理道德意識，會將教師在教學(xué)過程中臨時發(fā)生的情景做出迅速而及時的臨場的天賦性扼殺，也最終使教師的發(fā)展偏離教育的實踐智慧。

2.機(jī)械性。教學(xué)比舞臺表演要求更高，因為教學(xué)不是彩排，而是一個人際間互動的過程。教學(xué)需要現(xiàn)場的技巧，知道瞬間如何理解變化的情境，要及時、瞬間知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈現(xiàn)事物，何時停止，如何創(chuàng)造教室中的氣氛。不具備這些技巧的教師往往變成任務(wù)的執(zhí)行者或演說者。教師需要實踐智慧是因為要在具體的情境中做出即時的判斷和處理，對自身的實踐不斷進(jìn)行反思的結(jié)果。

教師實踐性智慧既不是傳統(tǒng)意義上理論在實踐中的運(yùn)用，也不是實踐中教學(xué)經(jīng)驗的簡單總結(jié)。它滲透和內(nèi)化于教育教學(xué)的各個方面，是一種反思性和實踐性的機(jī)智?；诖?，采取行動研究的校本培訓(xùn)模式是提升教師實踐智慧的有效途徑。

二、行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑

行動研究是指社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進(jìn)行的反思研究。嚴(yán)格說來，行動研究并不是一種孤立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作，綜合運(yùn)用各種研究方法，以直接推動教育工作的改進(jìn)為目的的教育研究活動。

行動研究的主旨是把理論與實踐緊密地結(jié)合起來，其方式是通過實踐主體與研究主體的協(xié)商或溝通，尤其是使實踐者成為研究者，來縮小研究者與實踐者之間的距離；把研究整合到教育情境之中，使理論能夠在改進(jìn)教育實踐中產(chǎn)生直接的和即時的作用。

行動研究與教師實踐性智慧的提升有著分解不開的關(guān)聯(lián)。行動研究是對學(xué)校教育實踐情景的研究；實踐性智慧是在實踐中的反思和體驗。也就是說，教師實踐性智慧的提升與行動研究有著共同的目標(biāo)指向，即基于實踐，并為了實踐。從此意義上講，教師實踐性智慧的提升是行動研究的旨?xì)w，行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑。

三、行動研究為教師實踐智慧的發(fā)展提供了平臺

行動研究就是在研究者、實際工作者和其他工作人員共同合作下，從現(xiàn)實環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題并予以研究解決，從而提高實際工作中的行為質(zhì)量的研究。行動研究是一種以解決某一教育教學(xué)實際問題為導(dǎo)向的現(xiàn)場研究法。

行動研究的過程是教師教學(xué)實踐智慧的提升過程。實踐智慧是在教學(xué)實踐活動中形成的有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺認(rèn)識。它來源于教學(xué)經(jīng)驗，通過對具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，提升感性的、表面化的經(jīng)驗，從而內(nèi)化為教師的實踐能力。實踐智慧主要表現(xiàn)在對知識傳授的超越、教學(xué)機(jī)智及對自我完善的不懈追求等方面。教師在行動研究中不僅要善于發(fā)現(xiàn)問題，而且要根據(jù)自己的教育教學(xué)實際及其面臨的問題選擇所需要的教育理論知識。因此，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程是一個動態(tài)的、充滿創(chuàng)造性的過程。教師不可能按預(yù)定的“計劃”去行動，只能在行動中根據(jù)變化的情況采取應(yīng)對措施。

在行動研究中反思，是教師通過系統(tǒng)的、客觀的、科學(xué)的分析和研究，對教學(xué)實踐進(jìn)行細(xì)致觀察并發(fā)現(xiàn)問題，對教學(xué)實踐重新審視，采取新的策略并付諸實踐。在具體的教學(xué)實踐活動中，新的問題和新的情況會隨時出現(xiàn)，面對生成的、發(fā)展的教學(xué)現(xiàn)實，教師不但要認(rèn)識其發(fā)展的合理性和必然性，而且要認(rèn)識它在促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展方面存在的不完善性和不合理性。通過反思和批判其存在的不合理性，從而促進(jìn)教學(xué)智慧的生成。

四、提升教師實踐智慧的行動研究模式

教師實踐性智慧既不是傳統(tǒng)意義上理論在實踐中的應(yīng)用，也不是實踐中教學(xué)經(jīng)驗的簡單總結(jié)。它滲透和內(nèi)化于教育教學(xué)的各個方面，是一種反思性和實踐性的機(jī)智。緣于此，在校本培訓(xùn)中可采取下述模式以提升教師實踐智慧。

行動研究是校本培訓(xùn)的主要模式之一。簡單地說，行動研究就是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統(tǒng)反思。對教師來說，參與行動研究的收獲之一就是實踐智慧的提升。因此通過行動研究來促使教師實踐性智慧的快速發(fā)展，已經(jīng)成為教師培訓(xùn)的一種重要的取向。

總之，優(yōu)秀的行動研究不是把目光聚焦在枯澀的理論展現(xiàn)之上，而是扎根于教育實踐，訴諸于教師專業(yè)生活。這種培訓(xùn)應(yīng)該浸潤著以校為本、以人為本的價值理念，應(yīng)該涌動著反思和智慧的靈性，應(yīng)該越過傳統(tǒng)的藩籬，為教師實踐性智慧的提升提供一個更加廣闊的空間。

參考文獻(xiàn)：

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［3］施良方.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.3.

［4］王春華.論行動研究與教師的可持續(xù)發(fā)展［J］.理論學(xué)刊，2006.5.

［5］李炳煌.行動研究：教師專業(yè)成長的路徑［J］.中國教育學(xué)刊，2006.2.

第4篇：教育行動研究的主體范文

關(guān)鍵詞：普通高校；成人教育教師；專業(yè)化；行動研究

作者簡介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學(xué)教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向為成人教育、思想政治教育與管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學(xué)建筑工程學(xué)院副書記，副教授，研究方向為思想政治教育。

基金項目：本文為2010年度河北省科學(xué)技術(shù)研究與發(fā)展計劃項目“普通高校成人教育教師專業(yè)化發(fā)展研究”（編號：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。

中圖分類號：G724 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）06-0045-03

普通高校成人教育教師專業(yè)化是在教師專業(yè)化背景下，順應(yīng)普通高校成人教學(xué)的規(guī)律而對成人教育教師素質(zhì)提出的要求，它是教師專業(yè)化在普通高校成人教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。行動研究作為一種專業(yè)發(fā)展方式和研究方法，不僅促進(jìn)了普通高校成人教學(xué)理論與實踐的結(jié)合，豐富和發(fā)展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統(tǒng)的“教書匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實現(xiàn)普通高校成人教育教師專業(yè)化的重要途徑。

一、行動研究概述

二十世紀(jì)三四十年代，行動研究最早肇始于美國的社會科學(xué)研究中。對于行動研究的創(chuàng)始人，有人認(rèn)為是美國印第安人事務(wù)局局長科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動研究”這一說法。但學(xué)術(shù)界還是一致認(rèn)為心理學(xué)家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因為他不僅提出了“行動研究”這一概念，而且構(gòu)建了行動研究的基本理論體系。隨著行動研究理論的不斷發(fā)展深入，20世紀(jì)50年代開始被運(yùn)用于教育領(lǐng)域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀(jì)80年代被介紹到中國。

對于“什么是行動研究”，研究者可謂是眾說紛紜，莫衷一是。埃利奧特認(rèn)為，“行動研究的基本目的是改進(jìn)實踐而不是構(gòu)建理論?！盵1]拉博泊特將行動研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過協(xié)議合作既解決處于當(dāng)前問題情境中人們的實際問題，同時又追求社會科學(xué)的知識”[2]。目前學(xué)界比較認(rèn)可的是《國際教育百科全書》一書中對行動研究的界定，即行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進(jìn)行的反省研究。

對于普通高校成人教育教師來說，他們的行動研究具有以下三個特征。其一，為行動而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執(zhí)行者或驗證者，而是需要對理論進(jìn)行理解、領(lǐng)悟、體驗，解決自身在特定的教學(xué)情境中遇到的真實問題。他們作為行動研究，基于教學(xué)工作的需要，將實際問題發(fā)展為研究課題，并將解決問題的方法在研究中加以檢驗；其二，在行動中研究。普通高校成人教育教師對教學(xué)實踐中存在的問題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學(xué)活動中，教學(xué)和研究二者有機(jī)融合，并行不悖，最終根據(jù)教學(xué)工作的結(jié)果和學(xué)員的反饋信息來檢驗自己對教學(xué)問題的認(rèn)識或解決辦法[3]；其三，由行動者研究。普通高校成人教育教師既是教學(xué)實踐的主體，又是教學(xué)研究的主體。換言之，研究不只是專職科研人員的專利，處于教學(xué)一線的普通高校成人教育教師也擁有進(jìn)行研究的權(quán)利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態(tài)度對待自己的教學(xué)實踐，不斷提高解決具體教學(xué)問題的能力，這樣不僅能夠促使他們對自身的教學(xué)工作進(jìn)行反思，也能夠促進(jìn)成人教學(xué)質(zhì)量得以提高。

二、普通高校成人教育教師專業(yè)化對行動研究的訴求

（一）專業(yè)智能的發(fā)展和完善要求開展行動研究

具有系統(tǒng)的專業(yè)理論知識、能力和科研能力是所有專業(yè)人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業(yè)的特點以及成人學(xué)員的特殊性，普通高校成人教育教師的專業(yè)智能還要求他們具有一定的教育學(xué)、心理學(xué)知識和堅實的成人教育專業(yè)知識、成人教育教學(xué)技能和廣博的科學(xué)文化知識，這就需要他們持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，豐富和完善專業(yè)智能，從而獲得專業(yè)發(fā)展。斯騰豪斯指出，通向?qū)I(yè)發(fā)展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動研究的本質(zhì)特征是普通高校成人教育教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的螺旋上升的反思過程。在行動研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實施，從收集整理的真實可靠的教學(xué)案例中反思自己的教育理念和教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)專業(yè)智能發(fā)展中需要改進(jìn)之處，從而不斷發(fā)展和完善專業(yè)智能[4]。

（二）專業(yè)道德水平的提高要求開展行動研究

普通高校成人教育教師擔(dān)負(fù)著對成人學(xué)員進(jìn)行思想道德教育的重任，其職業(yè)道德本身具有強(qiáng)烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無不對學(xué)員產(chǎn)生著直接或間接的影響。這就對普通高校成人教育教師專業(yè)道德水平的提高提出了要求，行動研究作為科學(xué)研究的重要方式之一，在促進(jìn)普通高校成人教育教師專業(yè)道德發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。英國教育家貝克漢姆通過論證得出教師行動研究對增強(qiáng)其自尊心和專業(yè)性有重大影響，他認(rèn)為，教師參與研究不僅能迅速推進(jìn)教學(xué)技能的進(jìn)步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴(yán)。由此可見，行動研究不僅可以改進(jìn)普通高校成人教育教師的教學(xué)實踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過程中體驗到創(chuàng)造的快樂，體驗到做教師的價值與尊嚴(yán)，從而逐步提升自身的專業(yè)道德水平。

（三）專業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)要求開展行動研究

盡管研究者對普通高校成人教育教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜，莫衷一是，但對專業(yè)訓(xùn)練是其重要標(biāo)準(zhǔn)還是能達(dá)成一致意見。專業(yè)訓(xùn)練是指為準(zhǔn)備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個人或群體所提供的一種長時間的專門職業(yè)訓(xùn)練，包括所需專業(yè)知識、技能和專業(yè)態(tài)度等內(nèi)容，在完成這種訓(xùn)練后，使受訓(xùn)者能勝任普通高校成人教育教師專業(yè)，享有較高的職業(yè)聲望[5]。只有通過長時間的專業(yè)訓(xùn)練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)其實現(xiàn)專業(yè)化。正如英國著名學(xué)者吉登斯所說“在現(xiàn)代體系中，專家知識的深奧……依從于長期的訓(xùn)練和專業(yè)化的結(jié)合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開展行動研究，對調(diào)動學(xué)員的積極性、優(yōu)化課堂教學(xué)、教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用等問題進(jìn)行反思，提出解決對策，不斷升華實踐經(jīng)驗，實行專業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)。

三、普通高校成人教育教師開展行動研究的策略

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念

觀念是行動的先導(dǎo)。在傳統(tǒng)觀念的影響下，普通高校成人教育教師對教育科研存在著一定的誤區(qū)和畏懼心理，往往認(rèn)為那是專職科研工作者的“份內(nèi)之事”，與自己無關(guān)。“教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進(jìn)普通高校成人教育教師開展行動研究首要做的就是觀念的更新。觀念問題的解決，是為普通高校成人教育教師行動研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學(xué)、有序發(fā)展軌道的基本前提。要通過輿論宣傳、理論學(xué)習(xí)等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對教育科學(xué)研究重要性和必要性的認(rèn)識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，使他們認(rèn)識到：隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師要從傳統(tǒng)經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向研究型，既是授業(yè)者，也是學(xué)習(xí)者和研究者；科學(xué)研究不是科研工作者的專利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強(qiáng)普通高校成人教育教師對行動研究的勇氣和信心，積極主動地開展行動研究，在行動中研究，在研究中成長。

（二）提升研究能力

普通高校成人教育教師有效開展行動研究，關(guān)鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開展行動研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對行動研究也無從下手，導(dǎo)致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個方面入手。一方面，對于普通高校成人教育教師來說，要加強(qiáng)對一般教育科學(xué)理論特別是教育科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，如教育科研方法論、教育統(tǒng)計學(xué)、教育實驗學(xué)、教育測量學(xué)、教育評價學(xué)等，不斷提升科研素養(yǎng)和能力。同時要加強(qiáng)對行動研究理論的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)掌握行動研究的本質(zhì)、特點、步驟、策略等，為有效開展行動研究奠定基礎(chǔ)。另一方面，對于普通高校成人教育機(jī)構(gòu)來說，要改變過去那種注重學(xué)術(shù)理論講授而忽視實踐的培訓(xùn)模式，建立理論學(xué)習(xí)、實踐探索和專題研究三位一體的培訓(xùn)模式，加強(qiáng)實踐環(huán)節(jié)，通過參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質(zhì)培訓(xùn)的力度，使他們經(jīng)過培訓(xùn)獲得教育研究的程序性知識和策略性知識。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開展行動研究，“詩意地棲息在行動研究中”，不斷獲得專業(yè)發(fā)展。

（三）注重合作

行動研究是一個螺旋式上升的發(fā)展過程，重視個人的實踐反思，倡導(dǎo)普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態(tài)置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實際問題，在研究狀態(tài)下不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰(zhàn)“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、知識結(jié)構(gòu)等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學(xué)科，普通高校成人教育教師對教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)策略的使用、教學(xué)情境的設(shè)計、教學(xué)評價的運(yùn)用等方面也不盡相同。這是因為每一位普通高校成人教育教師都以自身已有的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，所以他們都是重要的學(xué)習(xí)資源?！氨娙耸安窕鹧娓摺?。為有效促進(jìn)行動研究，普通高校成人教育教師應(yīng)改變以往那種疏離關(guān)系，本著互相配合、共同進(jìn)步的理念，通過專題討論、課題研究、讀書會等靈活多樣的方式，加強(qiáng)合作，共同分享經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)，相得益彰，在行動研究中不斷獲得專業(yè)成長。二是注重與專業(yè)理論研究者的合作。專業(yè)理論研究者具有較高的理論素養(yǎng)，在某一領(lǐng)域方面具有較深的造詣。通過與專業(yè)理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進(jìn)的教育理論和理念，得到開展行動研究的理論指導(dǎo)，從而不斷地“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”，從鮮活的教學(xué)經(jīng)驗中尋找新的理論生長點。

（四）加強(qiáng)教育科研管理

從某種意義上來說，普通高校成人教育教師行動研究工作開展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強(qiáng)教育科研管理，合理利用人、財、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質(zhì)，促進(jìn)行動研究科學(xué)有效地進(jìn)行。加強(qiáng)教育科研管理，應(yīng)做好以下幾個方面的工作：

1．教育管理部門要高度重視研究型師資隊伍建設(shè)工作，實施“科研興?！焙汀翱蒲信d師”工程，建立一套有利于推動教育科研發(fā)展的激勵機(jī)制和保障機(jī)制，做好教育科研成果的轉(zhuǎn)化工作，為培養(yǎng)和鍛煉高素質(zhì)的研究型師資隊伍奠定基礎(chǔ)。

2.普通高校要營造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵成人教育教師積極開展行動研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進(jìn)行各種形式的研討活動；建立成人教育教師外出參觀、學(xué)習(xí)、研討制度，使其擴(kuò)大視野，開闊思路；為成人教育教師科研提供人、財、物等保障，改善科研條件，等等。

3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評價體系，注重從科研的能力等方面實行動態(tài)的、多元的、開放的、過程性的評價，把科研成果作為考核其工作實績的重要指標(biāo)，激發(fā)成人教育教師開展行動研究的積極性，推動他們的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[4]張蓉.成人教育教師專業(yè)化及其有效途徑與改進(jìn)策略[J].成人教育,2007（11）.

第5篇：教育行動研究的主體范文

一是研究對象--本園發(fā)展過程中的突出問題;

二是研究主體--本園教師;

三是研究目的--促進(jìn)本園發(fā)展。

可見,園本教研的本質(zhì)是以園為本,揭示幼兒園教育教學(xué)規(guī)律,提高教育教學(xué)質(zhì)量。從這種觀點出發(fā),園本教研的對象或內(nèi)容應(yīng)是幼兒園中的“教學(xué)小現(xiàn)象”與“現(xiàn)實真問題”,園本教研的基本方法或手段應(yīng)是行動研究。

一、“教學(xué)小現(xiàn)象”與“現(xiàn)實真問題”--園本教研的對象

所謂“教學(xué)小現(xiàn)象”主要指日常教學(xué)生活中一些習(xí)以為常、見怪不怪的“小”問題。這些“小”問題看似很小,卻時時存在,也時時影響幼兒園的教育教學(xué),因而它值得研究;這些“小”問題貼近教師的生活,被教師親身經(jīng)歷和切身感受,因而它理應(yīng)成為教師研究的對象。 所謂“現(xiàn)實真問題”,就是具有真實性和實用性的問題?！艾F(xiàn)實真問題”是實際的問題,而不是虛假的或“作秀”的問題;“現(xiàn)實真問題”是生成的問題,而不是預(yù)設(shè)的或推演的問題;“現(xiàn)實真問題”是熟悉的問題,而不是陌生的問題。所以,“現(xiàn)實真問題”是園本教研必須要解決的問題,也是園本教研能夠解決的問題。研究“現(xiàn)實真問題”才能使園本教研真正落到實處,才能使兒童實實在在地受益,使教師實實在在地成長,使幼兒園實實在在地發(fā)展。

二、行動研究--園本教研的基本方法

既然園本教研的對象定位于“教學(xué)小現(xiàn)象”與“現(xiàn)實真問題”,那么行動研究法就成為園本教研基本方法的必然選擇。通俗地說,行動研究就是:在行動中研究,在研究中行動,在行動研究中改進(jìn)和提高。這種研究是從問題出發(fā),從教師、兒童和幼兒園的需求出發(fā);這種研究并非在教學(xué)或管理工作之外另抽出時間來做,而是留心教學(xué)或管理中正在出現(xiàn)的問題并進(jìn)行研究、解決,研究的過程就是解決的過程;這種過程也并不需要嚴(yán)密的課題論證和高深復(fù)雜的研究工具,其研究結(jié)果也并不一定體現(xiàn)為學(xué)術(shù)論文或?qū)W術(shù)著作。

因此,行動研究是最切合園本教研根本目的的方法,是幼兒園一線教師和管理者最實在的研究方法。 行動研究的具體方式或手段有很多,如教學(xué)檔案袋、教師筆記、案例分析、教學(xué)敘事等,這些方式都具有濃厚的反思性特征,能有效地幫助教師在反思中改進(jìn)教育行為,促進(jìn)專業(yè)成長。在有些幼兒園,這些研究方式已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于園本教研中。

在瑞吉歐教育體系中,教師常常以“紀(jì)錄”為工具進(jìn)行反思性教學(xué)研究,而且被證明是促進(jìn)教師專業(yè)成長、提升教師素質(zhì)的有效途徑。這里的“紀(jì)錄”與上述諸種行動研究方式有異曲同工之妙,可以認(rèn)為是對上述行動研究方式的總稱。但要真正用好“紀(jì)錄”這一工具,還需具備正確的“紀(jì)錄”理念,其中最重要的就是:“紀(jì)錄”不等于“記錄”。雖然“紀(jì)錄”需要對信息的“記錄”,但不能停留在對信息的機(jī)械“記錄”上,“紀(jì)錄”的真諦在于“強(qiáng)調(diào)紀(jì)錄者描述和解釋的責(zé)任,希望通過這種詳盡的描述和解釋來獲取更多的關(guān)于兒童的信息,尤其是關(guān)于兒童內(nèi)在的心理狀態(tài)和變動過程的信息”。

因此,“紀(jì)錄”能幫助教師更全面地理解兒童,更深刻地反思教學(xué),更有效地改進(jìn)教學(xué)?？梢?從“記錄”到“紀(jì)錄”是教師進(jìn)行行動研究時必須完成的觀念轉(zhuǎn)變和工具轉(zhuǎn)換。這對教師的園本教研具有很大的啟發(fā)意義。

因此,在園本教研實踐探索中,教師不妨把“紀(jì)錄”作為行動研究的主要方式或工具,對發(fā)生在自己身上或周邊的“教學(xué)小現(xiàn)象”和“現(xiàn)實真問題”進(jìn)行選擇性的觀察和記錄,根據(jù)觀察和記錄的結(jié)果(可以是文本形式,也可以是錄音、錄像、照片或兒童作品等形式),對于“問題”,應(yīng)通過分析、調(diào)查其原因、背景提出相應(yīng)的解決辦法或策略,在實施中不斷調(diào)整和改進(jìn)方案;對于“現(xiàn)象”,則可通過注解、詮釋或解讀賦予其教育價值或意義。這一過程就是一個腳踏實地的、基于行動的反思和探究的過程。結(jié)果如此,則研究不再神秘,教師成為研究者也不再是夢想。

專題式教研活動:就教師們在實踐中的某一個特定主體進(jìn)行對話討論。

例如我園曾針對“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的問題開展過專題討論。以往大家強(qiáng)調(diào)環(huán)境創(chuàng)設(shè)要美觀、整齊。通過討論和學(xué)習(xí),我們認(rèn)為要讓幼兒成為環(huán)境的主人,讓每一面墻壁會說話,將我們的教育目標(biāo)隱藏在環(huán)境中,讓環(huán)境與幼兒對話。

第6篇：教育行動研究的主體范文

[論文摘要]改革開放以來，國內(nèi)對主體教育的研究已在理論思考和實踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設(shè)、某些命題的哲學(xué)色彩較濃、實驗或?qū)嵺`的檢驗不夠等問題。為了使主體教育的研究進(jìn)一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發(fā)揮主體教育實驗的功能、大力倡導(dǎo)科學(xué)規(guī)范的行動研究等對策。

一、主體教育思想的形成與發(fā)展

主體教育的思想由來已久。例如，古代孔子的“啟發(fā)性原則”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊(yùn)涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒有形成嚴(yán)密的理論體系。

當(dāng)代中國對主體教育的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)80年代初。1981年，顧明遠(yuǎn)提出了“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠(yuǎn)和黃濟(jì)主編的中等師范學(xué)校教材《教育學(xué)》中，對“學(xué)生的主體性”這一命題列出專節(jié)加以討論，引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注…。之后，從師生關(guān)系角度探討學(xué)生主體性問題的文章日漸增多。20世紀(jì)80年代中期，我國教育界開始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹立主體教育思想”、“建構(gòu)主體教育哲學(xué)”等理論主張此消彼長。根據(jù)我們對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)的檢索，從1994年到2005年，在標(biāo)題中含有“主體教育”的文獻(xiàn)為173篇。這一數(shù)據(jù)說明，主體教育作為我國改革開放以來教育研究領(lǐng)域的一個熱點，在新世紀(jì)繼續(xù)得到研究者的關(guān)注。

二、主體教育研究的主要成果

綜觀國內(nèi)已有的主體教育研究，可以發(fā)現(xiàn)，研究成果主要集中在以下5個方面：

(三)關(guān)于主體教育的理論基礎(chǔ)

從已有的研究成果看，研究者更加重視從哲學(xué)層面探討主體教育的理論基礎(chǔ)問題。例如，王本陸指出，主體教育研究主要以人的發(fā)展學(xué)說與教學(xué)認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)。主體性是全面發(fā)展的人的根本特征，是現(xiàn)代人應(yīng)有的重要素質(zhì)。馬克思科學(xué)人性觀的確立，為主體教育思想奠定了堅實的基礎(chǔ)。這種建立在科學(xué)人生觀基礎(chǔ)之上的主體教育思想要求確立和提高人的主體地位，充分釋放和發(fā)揮人的巨大能動作用。倡導(dǎo)主體性是人的全面發(fā)展的核心，發(fā)展人的主體性是現(xiàn)代教育的根本價值追求。我們的主體教育不但要使人掌握一定的知識與技能，也要使其在情感態(tài)度、價值觀上始終保持人性的方向。主體教育理論研究最為關(guān)注的問題是如何在教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性。在這方面，教學(xué)認(rèn)識論成為思考主體教育問題的有力武器。在教學(xué)活動中，學(xué)生學(xué)習(xí)人類社會歷史經(jīng)驗，化人類文化資源為個人的精神財富，成為學(xué)習(xí)的主體。教學(xué)認(rèn)識論在教學(xué)層面上解決了主體教育的活動模式問題，使主體性的培養(yǎng)有了主導(dǎo)途徑。

(四)關(guān)于主體教育的實驗研究

主體教育實驗是在主體教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的、以發(fā)揮和發(fā)展受教育者主體性為關(guān)鍵、以把學(xué)生培養(yǎng)成教育活動和自身發(fā)展的主體為宗旨的教育實驗。主體教育實驗可分為兩大類：一是單因素主體教育實驗，即對主體性的單個因素進(jìn)行實驗研究；二是多因素主體教育實驗，即對主體性的多個因素進(jìn)行實驗研究。隨著主體性研究的深入，主體教育實驗也因其研究的科學(xué)性而受到國內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。天津二師附小在歷時5年的主體教育實驗研究中，經(jīng)歷了前期準(zhǔn)備、以學(xué)科教學(xué)為切人點的實驗研究、“以人為本”的多層面探究這三個階段，實驗主要從教學(xué)組織形式的變革和教學(xué)過程的優(yōu)化兩個側(cè)面為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自：動的機(jī)制，取得了明顯的成效。裴娣娜主持的主體教育實驗經(jīng)過十余年探索，也取得了一系列標(biāo)志性成果：構(gòu)建了學(xué)生主體性發(fā)展的指標(biāo)體系；界定了主體教育的教學(xué)目標(biāo)；提出了基本教學(xué)策略、新的教學(xué)組織形式、新的教學(xué)原則、主體性課堂教學(xué)評估的標(biāo)準(zhǔn)和激勵性、期望性的主體教育評價機(jī)制等。

(五)關(guān)于主體教育課堂教學(xué)模式的探索

主體教育在經(jīng)歷了思想萌芽、理論建構(gòu)、實驗驗證之后，逐漸步入微觀的課堂教學(xué)實踐探索階段。課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主陣地，因此探索主體教育的課堂教學(xué)模式受到一線教師的重視。課堂教學(xué)模式的探索實質(zhì)上是主體教育實驗的延伸，是理論見之于實踐的產(chǎn)物。在這方面，陳曉提出的“主體性課堂教學(xué)的基本模式”頗為引人注目。所謂“主體性課堂教學(xué)的基本模式”，即理性認(rèn)識和情感體驗相結(jié)合，學(xué)生自主參與教學(xué)全過程，并在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用教材培養(yǎng)學(xué)生的主體意識和能力。此外，“還學(xué)生以主動權(quán)”、“讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)”、“培養(yǎng)學(xué)生的主體意識”、“最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用”等不同的命名，也都成為一線教師探索主體教育課堂教學(xué)模式的有力證據(jù)。

三、主體教研究存在的問題

(一)重理論批判，輕理論建設(shè)

主體教育理論是基于對傳統(tǒng)教育(客體性教育)的批判而提m來的，因而對傳統(tǒng)教育的批判是主體教育理論的邏輯起點。正是針對傳統(tǒng)教育過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用，使學(xué)生處于被動、消極的客體地位，研究者才提出了“學(xué)生是教育過程的主體”這一命題。不破不立，把對傳統(tǒng)教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。這種思路必須肯定；但改革的焦點不能始終停留在批判層次，而要更加注重主體教育的理論建設(shè)。理論建設(shè)的核心應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)在和未來，考慮當(dāng)代中國需要什么樣的主體，采取什么樣的教育措施才能培養(yǎng)這樣的主體。這個問題顯然還沒有引起足夠的重視。

(二)某些命題的哲學(xué)色彩較濃

主體教育理論的提出深受哲學(xué)界人文主義思潮的影響，以致在命題的表述上大多借用了哲學(xué)思維的成果。從教育研究的視角反思，必須對這種“哲學(xué)化傾向”進(jìn)行教育學(xué)的改造，才能使主體教育的研究更加具有教育學(xué)的學(xué)科特點。目前有關(guān)主體教育命題方面的分歧，如“教育的主體性是否是教育的本質(zhì)屬性”，已經(jīng)對主體教育理論的突破形成了阻礙。這些分歧只有通過拓寬主體教育理論研究的視野，從狹隘的哲學(xué)思辨中解放出來，適當(dāng)吸收相近學(xué)科或交叉領(lǐng)域的有益思想，才能從根本上得到解決。

(三)實驗或?qū)嵺`的檢驗不夠

主體教育理論研究中提出的新概念、新命題，大大豐富和發(fā)展了教育理論。但僅僅有這些認(rèn)識層面的變革是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須通過教育實驗或?qū)嵺`的檢驗，才能確證理論思維的合理性與預(yù)見性，并有效地發(fā)揮理論對實踐的指導(dǎo)作用。當(dāng)前在主體教育研究中普遍存在著“重目標(biāo)、輕行動”的現(xiàn)象，即理論構(gòu)想多，實驗驗證少；夸夸其談多，付之實踐少。就實驗研究本身來看，亦存在著實驗類型單一、實驗的周期較短、實驗的推廣性不強(qiáng)等問題。此外在主體教育的研究中，鮮見科學(xué)、規(guī)范、理論研究者與實際工作者密切結(jié)合的行動研究成果，這也是一個值得思考的問題。

四、深化主體教育研究的若干對策

(一)努力拓展主體教育研究的視野

在主體教育的理論研究中，無疑需從世界觀和方法論角度發(fā)揮哲學(xué)思維的指導(dǎo)作用，但過多地借用哲學(xué)術(shù)語很容易使人產(chǎn)生“哲學(xué)化”的誤解。因此，主體教育的理論研究視野必須向更多的領(lǐng)域拓展，如心理學(xué)領(lǐng)域、社會學(xué)領(lǐng)域、生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，這樣才能從相關(guān)學(xué)科的有關(guān)研究中得到啟發(fā)和滋養(yǎng)，從而豐富、發(fā)展和完善主體教育理論。以心理學(xué)領(lǐng)域為例，從心理層面探討主體的自我調(diào)節(jié)與激勵機(jī)制，顯然是一個值得高度關(guān)注的問題。在這方面，無論是班杜拉的自我調(diào)節(jié)理論，還是羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的思想，都可以提供有益的借鑒。

(二)充分發(fā)揮主體教育實驗的功能

一般而言，主體教育的實驗研究擔(dān)負(fù)著探索、驗證和推廣的多重功能。在今后的實驗研究中，除了要繼續(xù)發(fā)揮探索性實驗的基礎(chǔ)作用外，還應(yīng)更加重視驗證型實驗和推廣性實驗的獨特地位。驗證性實驗對于檢驗已有理論的可靠性具有極為重要的意義，推廣性實驗對于擴(kuò)大理論的社會影響也具有不可低估的價值。只有把探索性實驗、驗證型實驗和推廣性實驗有機(jī)結(jié)合在一起，構(gòu)成一個完備的實驗體系，主體教育實驗的多重功能才能得到有效發(fā)揮。

第7篇：教育行動研究的主體范文

關(guān)鍵詞： 行動研究 基本特點 深入實踐 總結(jié)反思 專業(yè)成長

“教師行動研究，看起來是教育變革過程中的小問題，激發(fā)的卻是教師前所未有的熱情和自我的重新認(rèn)識，撬動的可能是大的教育改革和社會進(jìn)步?！边@是北京師范大學(xué)鄭新蓉教授對行動研究最精辟的論述。行動研究確實是一種適合廣大教師的研究方法，它既是一種方法技術(shù)，又是一種新的科研理念、研究類型。行動研究是從實際教育教學(xué)需要中尋找課題，在實際教育教學(xué)實踐中進(jìn)行研究，由教學(xué)一線的教師和研究者共同參與，使研究成果為一線教師理解、掌握和應(yīng)用，從而解決學(xué)校面臨的實際問題，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展?！皭蹱柼m”項目教師校本行動研究于2008年7月在我校啟動，該項目在西北師范大學(xué)李謹(jǐn)瑜教授及其研究生的指導(dǎo)下，成立課題組，就“農(nóng)村小學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因及對策”這一課題開展行動研究，作為課題的組織者和參與者，筆者親身目睹和經(jīng)歷了教師行動研究，現(xiàn)就教師行動研究談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、把握教師行動研究的內(nèi)涵，有效開展行動研究。

行動研究一詞首先由心理學(xué)家勒溫于20世紀(jì)40年代提出。國內(nèi)外學(xué)者對行動研究的定義或看法均有所不同。具有代表性的幾種定義分別是：以苛勒為代表的“科學(xué)行動研究”，強(qiáng)調(diào)行動者用科學(xué)的方法對自己的行動進(jìn)行研究，認(rèn)為行動研究是一種小規(guī)模的實驗研究，它用統(tǒng)計的方法來驗證假設(shè)；以埃利奧特為代表的“實踐的行動研究”，強(qiáng)調(diào)行動研究者為解決自己實踐中的問題進(jìn)行研究，“行動研究是指在提高社會具體情境中的行動質(zhì)量，是對該社會情景的研究”；以凱米斯為代表的“批判的行動研究”，強(qiáng)調(diào)行動者對自己的實踐進(jìn)行批判性思考；格朗蒂根據(jù)哈貝馬斯三種構(gòu)建知識興趣——技術(shù)興趣、實踐興趣、解放興趣，將行動研究分為“技術(shù)取向”、“實踐取向”和“解放取向”。雖然人們對行動研究的定義各有不同，但是行動研究的基本特點還是得到廣泛認(rèn)可，即行動研究強(qiáng)調(diào)研究和行動合一，強(qiáng)調(diào)教師主體的深度參與，強(qiáng)調(diào)教師的批判反思能力，強(qiáng)調(diào)對實際工作的改進(jìn)。行動研究者一定要把握行動研究這一基本特點，在行動中研究，在研究中反思，在反思中發(fā)展。

二、認(rèn)真組織，深入實踐，不斷總結(jié)反思，深入開展行動研究。

課題組成員在專家的指導(dǎo)下，篩選出關(guān)系學(xué)校和自己全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“小學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因及對策”問題，制訂實施方案，廣泛開展調(diào)查分析，制定轉(zhuǎn)化措施，深入開展行動研究活動，撰寫研究日志，總結(jié)行動過程，已取得階段性成果。

1.精心部署，及時反饋，保證課題工作的順利開展。

學(xué)校把課題工作提上重要議事日程，制訂詳細(xì)的可操作性的課題實施方案和每周活動安排，細(xì)化責(zé)任，明確分工，保證時間，落實措施。把課題行動研究作為校本教研的主要內(nèi)容開展專題研究活動。課題組在學(xué)習(xí)相關(guān)“學(xué)業(yè)不良”理論和行動研究方法的同時，充分利用每周的教研活動時間，召開課題組成員的交流實施過程，討論出現(xiàn)的問題和困惑，及時反饋和調(diào)整在實施過程中出現(xiàn)的問題和偏差，并安排下周的具體課題研究工作。實踐證明，這樣的組織和安排符合課題開展的需要，保證了課題組成員的學(xué)習(xí)和討論時間，及時了解和反饋了課題研究工作的真實進(jìn)程，強(qiáng)化了課題組成員合作意識，因為課題研究工作對組內(nèi)成員的合作能力要求較高，只有通過正確的理論指導(dǎo)、同伴的合作交流，及時反思實施過程，才能保證課題工作的順利開展。

2.尋找轉(zhuǎn)化突破口，扎實開展學(xué)業(yè)不良學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作。

通過廣泛的調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的成因是多方面的，每個學(xué)生的成因不盡相同，因此我們要求課題組的科任教師制定出每個學(xué)業(yè)不良生的個性化轉(zhuǎn)化措施，重點根據(jù)他們的課上的表現(xiàn)，實施相機(jī)輔導(dǎo)措施和及時了解學(xué)業(yè)不良生的學(xué)習(xí)動態(tài)實施課外教師輔導(dǎo)和同伴幫扶措施。通過課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)、同伴幫扶（每個學(xué)科學(xué)業(yè)不良生都安排了學(xué)業(yè)優(yōu)秀生來幫扶）措施，全方位關(guān)注他們，樹立他們對學(xué)習(xí)的自信心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，查找他們的知識漏洞，補(bǔ)救和修復(fù)他們的知識鏈接，積極爭取家長的配合，扎扎實實地開展學(xué)業(yè)不良生的轉(zhuǎn)化工作，真正實現(xiàn)對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的逐步轉(zhuǎn)化。課題組成員在積極實施個性化的轉(zhuǎn)化措施中，對待學(xué)業(yè)不良學(xué)生的教育態(tài)度發(fā)生了很大的改變，部分學(xué)生的轉(zhuǎn)化效果良好。

3.重視過程性資料積累，不斷總結(jié)成功的轉(zhuǎn)化經(jīng)驗。

學(xué)生學(xué)業(yè)不良的問題是每一個老師都要碰到的問題，在每一個學(xué)校、每一個班級都不同程度地存在，轉(zhuǎn)化這部分學(xué)生是老師義不容辭的責(zé)任，也是全面提高教學(xué)質(zhì)量、面向全體學(xué)生教育的重要組成部分。教師在教育教學(xué)過程中，要把學(xué)業(yè)不良生的轉(zhuǎn)化融入到自己平時的教育教學(xué)工作之中，采取行動研究的方法，在實踐中行動，在行動中反思，在反思中總結(jié)。所以，課題組成員在轉(zhuǎn)化過程中要付諸大量的行動，隨時捕捉學(xué)業(yè)不良生的各種表現(xiàn)，通過撰寫研究日志、教學(xué)隨筆、談話記錄、輔導(dǎo)記錄、論文等廣泛積累過程性資料，從大量的資料中尋找得失，總結(jié)經(jīng)驗，記錄學(xué)習(xí)不良生的成長歷程。

三、解決教育教學(xué)中的實際問題，讓教師在行動研究中尋找自我，解放自我。

心理學(xué)家舍恩曾指出，教師作為有能力的實踐工作者，他們所知道的通常多于他們所說的，行動研究鼓勵教師通過“探究—反思”在有效解決實際問題的過程中，樹立自信與自尊，同時也張揚(yáng)教師作為人的自信與自尊。正因如此，行動研究為教師提供了更精彩的展現(xiàn)實踐能動性和專業(yè)藝術(shù)的舞臺。在以往的學(xué)?？蒲蟹妒街?，學(xué)校常常是科研機(jī)構(gòu)的試驗田，教師常常在標(biāo)準(zhǔn)化的試驗中看不到自己，也不知道實驗的全景，天天跟隨著忙碌，沒有自己展現(xiàn)的空間。行動研究使教師在行動中研究、改變，不僅是“知性”和“理性”行為，而且包含教師教育藝術(shù)的展現(xiàn)和探尋，這些都是自上而下的科學(xué)研究所不能企及的。行動研究不僅會帶來教師專業(yè)能力的變化，而且會帶來教師精神和情感世界的變化，以及專家學(xué)者與教師關(guān)系的變化，他們更多是伙伴關(guān)系，平等的合作者。參加行動研究的教師們不再像以前那樣毫無目的地進(jìn)行每天的教育教學(xué)，而是帶著自己研究的問題走進(jìn)學(xué)校和課堂，帶著研究的心態(tài)走進(jìn)學(xué)生的心靈。他們撰寫研究日志，記錄研究過程，反思研究方法，用真情感染學(xué)生，感動自我，是行動研究使他們找到真實的自我，發(fā)展自我。

總之，行動研究的過程是一個問題解決的過程。行動研究有著不同的研究范圍和參與方式，雖然行動研究的成果有很大的模糊性和不確定性，但行動研究揭示的問題情境和經(jīng)驗知識確實可以解決一線教師教育教學(xué)過程中存在的問題，是教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長適合的研究方式和方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭新蓉.教師的成長和解放之路[N].中國教育報，2009.4.24.

第8篇：教育行動研究的主體范文

關(guān)鍵詞：教師行動研究；高中英語教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

在現(xiàn)代教育中，理論與實踐、科研與教學(xué)分家的現(xiàn)象一直是一個普遍的教育現(xiàn)象。只研不教，研究脫離實際，難于被接受和采納，更得不到推廣和實踐；只教不研，教學(xué)固步不前，乏味而無效。所以一線教師不能只管埋頭教書，把科研的工作留給專門的理論專家，任何一種教學(xué)法理論都不可能成為一種最好的普遍理論，真正適合自己的教學(xué)條件、學(xué)生需求和教學(xué)目標(biāo)的理論需要每個教師在教學(xué)原則的指導(dǎo)下從自己的教學(xué)實踐中去發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。只有通過每個教師的努力，才能使理論與實踐有機(jī)地結(jié)合并使理論在教學(xué)實踐中進(jìn)一步得到發(fā)展。近幾年來，一種新型的教師參與科研的方式進(jìn)入了教育領(lǐng)域，即課堂教學(xué)研究。其中“行動研究”作為課堂教學(xué)研究的方式之一，很快為廣大教師所接受。

一、教師行動研究的理念

Dave Ebbutt（1983，見Hopkins，1985）指出：行動研究是教師在教學(xué)的過程中，對自己的教學(xué)觀念、所采用的教學(xué)方法及由此所產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行反思，在反思中重新審視自己的教學(xué)觀念，探討、研究和改進(jìn)教學(xué)方法，以進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)效果。Kemmis和McTaggart（1982：5）提出的：“行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們：（1）對自身所從事的社會或教育事業(yè)的理性認(rèn)識和正確評價；（2）對自己的工作過程的理性認(rèn)識和正確評價；（3）對自己的工作環(huán)境的理性認(rèn)識和正確評價?！?/p>

教師對于行動研究的真正理解，還需要在自己參與與研究的過程中進(jìn)一步加深。正如Ann Burns（1999）在《英語教師合作式行動研究》一書中摘了一位教師的話描述了行動研究。她說：“It is difficult to grasp or explain the concept until one is in the process of doing it.”（p.20）也就是說，只有直接參與了行動研究，才能抓住和理解它的真正意義和內(nèi)涵，這充分體現(xiàn)了行動研究參與性的特征和本質(zhì)。

二、教師行動研究的意義

一位優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備敏銳的職業(yè)判斷能力，不應(yīng)依賴于他人的研究成果，不應(yīng)滿足于現(xiàn)狀，而應(yīng)該有自己的獨立見解、判斷和思考能力。作為教師，我們不僅要知道教什么，如何教，而且要知道為什么要這樣教。這種職業(yè)判斷能力和工作自主性只有通過教師參與教學(xué)研究才能逐步形成和發(fā)展。

在過去的十年中，“教師發(fā)展”已成為外語教育界十分引人注目的新概念。教師被視為一個積極的、探究型的教育職業(yè)家，在整個教學(xué)生涯中不斷地提出問題，不斷地反思，不斷地改進(jìn)教學(xué)，從而不斷地得到發(fā)展。教師只有對自己在課堂上的行為進(jìn)行研究，才能夠了解自己是如何進(jìn)行教學(xué)的，自己的教學(xué)行為對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有什么意義，反映自己什么樣的教育理念。教師只有不斷反思，職業(yè)才能不斷發(fā)展，對教育功能和價值認(rèn)識才能不斷深化，從而逐步發(fā)展成為研究型的積極主動的職業(yè)教育家。

三、教師行動研究的方案和實施計劃

1.通過問卷調(diào)查、師生交流、素材積累等多種手段收集來自學(xué)生的第一手資料。科學(xué)的調(diào)查問卷有助于教師有效地、大面積地了解學(xué)生的情況，獲得比較真實的反饋信息，這是發(fā)現(xiàn)共性問題的一種很好的方法。而和部分學(xué)生的談話交流則可以使教師更好地了解特定學(xué)生群體的思想動態(tài)，從而做出針對性的判斷。對學(xué)生思想上產(chǎn)生的問題，如缺乏信心、懶于動腦、因不會學(xué)而導(dǎo)致的厭學(xué)等，及時進(jìn)行心理疏導(dǎo)。通過鼓勵、督促和學(xué)法指導(dǎo)，學(xué)生擁有一個良好的學(xué)習(xí)心態(tài)。

2.夯實語言基礎(chǔ)，實施以語用為目的的語言教學(xué)。通過對大量學(xué)生習(xí)作的評改可以發(fā)現(xiàn)，寫作能力差實際上是遣詞造句的能力差。漢語思維在英語寫作中比比皆是。這是由于作為外語學(xué)科，以應(yīng)試為目的的語言教學(xué)仍然是一種普遍現(xiàn)象。教師在英語教學(xué)中應(yīng)該側(cè)重于語言的應(yīng)用目的，將詞匯和語法教學(xué)放到情景練習(xí)中進(jìn)行。引導(dǎo)學(xué)生有意識地進(jìn)行英漢比較，體會英語和漢語在詞匯涵義、詞語搭配、句式變化等方面的異同，摒除漢語影響，形成英語思維。

3.開展各項寫作訓(xùn)練，加強(qiáng)課外指導(dǎo)。在學(xué)生具備一定詞匯、句型運(yùn)用基礎(chǔ)后，教師要對學(xué)生進(jìn)行一些寫作技巧的指導(dǎo)，其中包括對語言素材的甄選整合，篇章結(jié)構(gòu)的安排，過渡詞的使用，主題句的撰寫等。循序漸進(jìn)，加大學(xué)生的訓(xùn)練量。除作業(yè)和習(xí)題中的命題作文外，還可以讓學(xué)生在日常生活中嘗試不同的寫作形式，如周記、演講稿、通知、課堂報告、校園新聞短訊、賀卡等。將英文寫作從課堂延伸到課外，既可以加強(qiáng)英語寫作的實用性，又可以激發(fā)學(xué)生的寫作熱情。

4.形成有效的評價機(jī)制，以評促改，以改促學(xué)。在以往的作文評改中，教師往往是唯一的評判者。這樣就導(dǎo)致教師的工作量加大，要么批改時間過長，錯過學(xué)生對寫作中存在的問題進(jìn)行總結(jié)和反思的最佳時機(jī)；要么無法對每一份習(xí)作做出細(xì)致的診斷，從而導(dǎo)致學(xué)生的重視程度不夠，老師改完就算，沒有進(jìn)一步的修改。這樣的評價機(jī)制忽視了學(xué)生在寫作活動中的主體地位，重結(jié)果輕過程，無益于寫作技能的提高。因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生加入到作文的評改活動中，并且起到主要作用，形成以“教師示范—學(xué)生自評—小組互評—教師反饋—個人修改”為模式的新的評價機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生相互學(xué)習(xí)和自我反思。

隨著教育理論的研究從以社會科學(xué)研究為基礎(chǔ)的研究轉(zhuǎn)向以教師為中心的教學(xué)理論研究，作為一線教師，我們逐步認(rèn)識到，現(xiàn)成的科研成果和理論不可能對日常的教學(xué)問題提供直接和有效的辦法，真正的答案必須靠教師在理論的指導(dǎo)下，在教學(xué)實踐中自己去探索、創(chuàng)造、歸納和總結(jié)。在當(dāng)前外語教育課程改革的新時期，每個教師都面臨著新的任務(wù)與新的挑戰(zhàn)，面臨著轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、發(fā)展新的技能和技巧的問題，而每位教師都要面對現(xiàn)實的環(huán)境和條件，只有認(rèn)真地反思教育教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)實踐，大膽向固有觀念提出挑戰(zhàn)，不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，才有可能有效地參與和促進(jìn)教育改革，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］Burns，A.Collaborative Action Research for English Language，Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Kemmis，S.& R.McTaggart.The Action Research Planner.Geelong， Victioria：Deakin University Press，1982.

第9篇：教育行動研究的主體范文

論文摘要:文章通過基于培訓(xùn)和教研的行動研究，提高了農(nóng)村化學(xué)教師的教育技術(shù)能力，探索出法庫縣在“培訓(xùn)模式上集中面授與遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合，遷移方法上網(wǎng)絡(luò)教研與行動研究相結(jié)合”的化學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式

一、問題的提出

關(guān)于中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)和培養(yǎng)問題，一些國內(nèi)教育技術(shù)一專家從不同角度、不同側(cè)面進(jìn)行了廣泛而深人的研究。吳忠良的《參與式教育技術(shù)能力培訓(xùn)者培訓(xùn)模式探索》，對集中面授培訓(xùn)進(jìn)行了研究尸一喬愛玲和工楠的《教師教育技術(shù)培訓(xùn)模式新探》，不但對面授培訓(xùn)進(jìn)行了深人的研究，同時關(guān)注了培訓(xùn)后的實踐尸郭的《從一門網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程到“虛擬”教師培訓(xùn)學(xué)院》，對遠(yuǎn)程培訓(xùn)的教學(xué)平臺和遠(yuǎn)程培訓(xùn)做了詳盡的介紹與研究;柯清超的《面向混合的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式研究》，對面授培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)的結(jié)合進(jìn)行了詳盡而深人的研究。但他們研究的結(jié)果所依據(jù)的環(huán)境和條件與我縣的信息技術(shù)環(huán)境及教師的技術(shù)能力基礎(chǔ)、教育理念基礎(chǔ)不同，為適應(yīng)我縣化學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實際情況，還須進(jìn)一步研究以下兩個問題:農(nóng)村化學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)模式，教師教育技術(shù)能力的遷移方法。

二、問題的研究

我縣是遼寧省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃項目試點縣，按省市的部署，試點縣在2008年年底要完成中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的全員培訓(xùn)任務(wù)。針對需要研究的培訓(xùn)模式和遷移方法兩個問題，我們將研究過程分為課程培訓(xùn)、實踐指導(dǎo)、分析總結(jié)三步。首先，按一定的培訓(xùn)模式完成課程培訓(xùn);其次，被培訓(xùn)完的教師回到工作崗位上用所學(xué)到的教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)實踐，教研員深人課堂指導(dǎo)或通過網(wǎng)上指導(dǎo)，組織課堂教學(xué)觀摩，進(jìn)行點評互評，教師反思總結(jié)等等，以達(dá)到教師教育技術(shù)能力遷移的目的;第三，對“培訓(xùn)模式的行動研究、遷移方法的行動研究”的結(jié)果進(jìn)行分析，最后得出結(jié)論。

1.培訓(xùn)模式的行動研究

按照上級要求，中小學(xué)教師教育技術(shù)能力全員培訓(xùn)可采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的方式，可采取以縣為單位的集中面授的培訓(xùn)方式，也可采取以校為單位的校本培訓(xùn)方式。根據(jù)我縣的各中小學(xué)校骨干教師教育技術(shù)能力的實際水平勝任不了培訓(xùn)要求的實際情況，我縣不適合以校為單位的校本培訓(xùn)方式，所以我縣的教育技術(shù)能力培訓(xùn)可采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式或到縣教師進(jìn)修學(xué)校集中面授的培訓(xùn)模式。

(1)集中面授的培訓(xùn)模式

按照“培訓(xùn)人員以教研員為主、技術(shù)人員為輔，學(xué)員按學(xué)科組班”的組織方式，采用何克抗教授編寫的教材，將全縣化學(xué)教師集中在教師進(jìn)修學(xué)校的多媒體網(wǎng)絡(luò)教室里進(jìn)行面授模式的培訓(xùn)，50課時完成培訓(xùn)任務(wù)。

調(diào)查訪談:經(jīng)過面授培訓(xùn)后，學(xué)員們反映，培訓(xùn)的內(nèi)容多，強(qiáng)度大，在短暫的50課時培訓(xùn)時間內(nèi)很難掌握;基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反映，每個教師都有滿負(fù)荷的工作量，參加連續(xù)的集中面授培訓(xùn)影響正常的課堂教學(xué)，而且到縣里接受集中面授培訓(xùn)增加了教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

反思改進(jìn):如果完全按面授方式進(jìn)行培訓(xùn)，除了存在工學(xué)矛盾、增加學(xué)員負(fù)擔(dān)外，還存在培訓(xùn)效率低的問題。按上級部署，我縣應(yīng)在2008年底完成教師的全員培訓(xùn)任務(wù)，如果為了解決教師的工學(xué)矛盾問題而只在寒暑假進(jìn)行培訓(xùn)，根本完不成培訓(xùn)任務(wù)，因此應(yīng)嘗試遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式。

(2)遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)模式

2007年暑期，市教育城域網(wǎng)光纖寬帶已經(jīng)聯(lián)通我縣每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué).在硬件設(shè)施上我縣具備了遠(yuǎn)程培訓(xùn)的必要條件，因此開始了化學(xué)教師教育技術(shù)能力的遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。由化學(xué)教研員和電教館的技術(shù)人員為遠(yuǎn)程培訓(xùn)的輔導(dǎo)教師，采用祝智庭教授編寫的教材，被培訓(xùn)教師利用各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的網(wǎng)絡(luò)多媒體教室進(jìn)行自主遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時間為兩個月。

調(diào)研訪談:遠(yuǎn)程培訓(xùn)后培訓(xùn)者反映，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的組織和監(jiān)控很難，學(xué)員對整個培訓(xùn)過程不清楚，對如何進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的方法不明白，技術(shù)問題是阻礙教師學(xué)習(xí)的重要因素，碰到一點技術(shù)問題就會停止遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)，從培訓(xùn)的實際情況看，我縣農(nóng)村化學(xué)教師還不具備獨立遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的技術(shù)基礎(chǔ)。

反思改進(jìn):遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)雖然具有打破時空限制、解決工學(xué)矛盾、經(jīng)濟(jì)方便高效等優(yōu)勢，但農(nóng)村化學(xué)教師的基礎(chǔ)和培訓(xùn)教師的遠(yuǎn)程輔導(dǎo)能力與開展遠(yuǎn)程培訓(xùn)的要求還有較大差距，因此應(yīng)嘗試面授與遠(yuǎn)程結(jié)合的培訓(xùn)模式。

(3)集中面授與遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合的培訓(xùn)模式

這種培訓(xùn)模式要求:首先，培訓(xùn)教師將學(xué)員集中到計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室進(jìn)行面授，劃分學(xué)習(xí)小組，提出學(xué)習(xí)要求，完成課程中技能操作領(lǐng)域的學(xué)習(xí);同時對學(xué)員進(jìn)行遠(yuǎn)程在線自主學(xué)習(xí)、討論、協(xié)作、完成和提交作業(yè)的方法指導(dǎo);然后學(xué)員回到工作崗位邊工作邊參加網(wǎng)上培訓(xùn)。在時間安排上，利用雙休日進(jìn)行集中面授，工作日被培訓(xùn)教師在進(jìn)行正常教學(xué)工作的同時，抽出時間參加遠(yuǎn)程在線培訓(xùn)，學(xué)習(xí)時間為一個月。

調(diào)研與思考:面授與遠(yuǎn)程相結(jié)合的培訓(xùn)模式集中了面授與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的優(yōu)勢:面授可以充分發(fā)揮培訓(xùn)者的作用，便于組織和監(jiān)控培訓(xùn)過程;遠(yuǎn)程培訓(xùn)可以解決工學(xué)矛盾，提高培訓(xùn)效率，減輕學(xué)員的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，緩解學(xué)員的學(xué)習(xí)壓力，同時培養(yǎng)培訓(xùn)者的遠(yuǎn)程輔導(dǎo)能力。

2.遷移方法的行動研究

2008年底，我縣基本完成了化學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)，經(jīng)培訓(xùn)后的教師回到教學(xué)第一線，將培訓(xùn)所得應(yīng)用于教學(xué)實踐，實現(xiàn)從學(xué)習(xí)教育技術(shù)到應(yīng)用教育技術(shù)的遷移。教育技術(shù)能力的培養(yǎng)主要是教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)，為使化學(xué)教師在教學(xué)實踐中鞏固和提高教學(xué)設(shè)計能力，化學(xué)教研員精心設(shè)計了一組基于教研活動的行動研究。

(1)通過傳統(tǒng)教研，提高個別教師的教學(xué)設(shè)計能力

化學(xué)教研員深人學(xué)校，將一個化學(xué)教師的一節(jié)課作為研究對象，讓這個教師按教育技術(shù)能力培訓(xùn)時的要求擬定這節(jié)課的“教學(xué)設(shè)計”，再面對教研員以說課的形式說這節(jié)課的“教學(xué)設(shè)計”。教研員聽后進(jìn)行評價、指導(dǎo)，教師根據(jù)教研員的評價指導(dǎo)修改“教學(xué)設(shè)計”，再用修改了的“教學(xué)設(shè)計”上課，教研員深人課堂聽課后再和上課教師共同探討，再提出改進(jìn)的指導(dǎo)意見，教師再綜合自己的反思和教研員的指導(dǎo)進(jìn)一步修改這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計。

(2)通過網(wǎng)絡(luò)教研，提高更多教師的教學(xué)設(shè)計能力

通過“十五”、“十一五”期間教師信息技術(shù)的中、高級培訓(xùn)，同時由于市光纖寬帶到校工程的竣工，我縣網(wǎng)絡(luò)教研的條件已經(jīng)具備。為發(fā)揮我縣全體化學(xué)教師的集體智慧，化學(xué)教研員組織全體化學(xué)教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教研的探索，以此提高更多化學(xué)教師的“教學(xué)設(shè)計”能力，具體程序是:每個教師將自己的“教學(xué)設(shè)計”上傳到學(xué)科論壇上，請教研員和其他同行提出修改意見，教研員和其他同行將自己的“意見”通過論壇或郵箱發(fā)表出來或發(fā)給相應(yīng)的教師，教師將他人意見綜合，修改自己的“教學(xué)設(shè)計”，用修改了的“教學(xué)設(shè)計”上課并進(jìn)行“課堂實錄”，將“課堂實錄”和修改了的“教學(xué)設(shè)計”再上傳到論壇上，再請學(xué)科同行和教研員給予評價，教研員和學(xué)科同行觀看后給予評價并上傳到論壇或以郵件形式發(fā)給上課教師。通過這樣多次的網(wǎng)上同伴互評，更多教師“教學(xué)設(shè)計”的能力得到了較大的提高。

三、分析與結(jié)論

1.分析

(1)關(guān)于培訓(xùn)模式的分析

教師教育技術(shù)能力全員培訓(xùn)的目的是使教師學(xué)會新的教育理念、新的教學(xué)方式、基于信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的教學(xué)設(shè)計，并將所學(xué)應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)中?，F(xiàn)在中小學(xué)教學(xué)是以班級授課為基本模式的，即教師的教和學(xué)生的學(xué)是在同一教室內(nèi)進(jìn)行的。如果教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)采取班級授課的模式，培訓(xùn)教師在班級環(huán)境下用講授與在線結(jié)合、主導(dǎo)與主體并重的教學(xué)模式進(jìn)行培訓(xùn)，被培訓(xùn)的教師親身體驗在同一教室內(nèi)講授與在線結(jié)合、主導(dǎo)與主體并重的教學(xué)模式，就更容易將培訓(xùn)中所學(xué)的新的教學(xué)模式遷移到自己的實際教學(xué)中。如果教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)完全采用遠(yuǎn)程培訓(xùn)的方式，被培訓(xùn)者將不能親身體會在同一教室里以新的教學(xué)方式進(jìn)行信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，對將培訓(xùn)所學(xué)遷移到教學(xué)實踐中去不利。因此，即使具備遠(yuǎn)程培訓(xùn)的條件，在進(jìn)行教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)時也不該完全采用遠(yuǎn)程培訓(xùn)，而應(yīng)該以面授和遠(yuǎn)程相結(jié)合的方式進(jìn)行。用大部分課時遠(yuǎn)程培訓(xùn)以提高培訓(xùn)效率和效益，小部分課時在同一教室集中面授，讓學(xué)員感受班級授課制下如何用新的教學(xué)模式進(jìn)行整合的設(shè)計和教學(xué)，為將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)打下基礎(chǔ)。

(2)關(guān)于遷移方法的分析

通過從傳統(tǒng)教研到網(wǎng)絡(luò)教研來提高教師的教學(xué)一設(shè)計能力，用的都是基于教研的行動研究的方法?；趥鹘y(tǒng)教研的行動研究的方法，解決的是個別教師教學(xué)設(shè)計能力提高的問題;基于網(wǎng)絡(luò)教研的行動研究的方法，解決的是更多教師的教學(xué)設(shè)計能力提高的問題。教師通過自身的教學(xué)實踐提高教學(xué)設(shè)計能力，是需要長時間總結(jié)實現(xiàn)的，是提高速度較慢的方法;用基于傳統(tǒng)教研的行動研究提高教師的教學(xué)設(shè)計能力，是通過教師本身和教研員共同研討總結(jié)實現(xiàn)的，是比靠自身努力提高更快的方法;用基于網(wǎng)絡(luò)教研的行動研究來提高教師的教學(xué)設(shè)計能力，是通過教師本身和教研員及學(xué)科同行共同研討、反思、總結(jié)實現(xiàn)的，因此是更科學(xué)更有效率的方法。