文學作品解讀與教學精選(九篇)

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第1篇：文學作品解讀與教學范文

摘要：學習語文最重要的是感性認識，對于文章中心思想的感受和理解是學生學習語文最需掌握的東西。而閱讀文學作品無疑是能讓學生直觀感受文學魅力最有效、最直接的方法。

關(guān)鍵詞：文學作品；閱讀

聽說讀寫，是語文教學的四大基本功。其間，閱讀教學對于提高學生的語文素養(yǎng)，尤為重要。本文將結(jié)合作者實際教學中的經(jīng)驗，簡要談以下三個問題。

一、中學文學作品閱讀教學中情感與理智的沖突

文學作品的閱讀和教學中曾一度存在無視作品、讀者情感的錯誤傾向。自20世紀50年代至70年代末，語文教學上一直盛行的是“五大塊教學法”，把文學作品混同于一般實用性文章來處理，講解分析，無視文本的作者和讀者的感情，對文學作品閱讀教學造成了很大的損害。本世紀初開始的語文新課程改革，對這種錯誤的做法進行了深刻的變革。在閱讀教學中，開始注重學生的情感參與，強調(diào)個性體驗、多元解讀、意義建構(gòu)等，表明我們對文學作品閱讀的特點、功能等的認識越來越科學。但是，在教學實踐中，也出現(xiàn)了一些過猶不及的現(xiàn)象，如:盲目追求課堂的熱鬧、表演、討論、多媒體教學手段的應用導致的文本被冷落架空和不尊重文本、任意歪曲文本的偽“多元解讀”；這種不合理的閱讀教學方式不僅不利于教學目標的實現(xiàn)，也不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)、人格的發(fā)展。

二、文學作品閱讀中的幾個重要的心理因索

(一)生活經(jīng)驗和知識積累。

文學作品的閱讀中應強調(diào)個人感悟、新的意義的建構(gòu)等，但學生閱讀之后，首先要做到“理解”?！袄斫馐钦J識主體一種特有的手法，它包括理解他人的溝通意圖和文本內(nèi)容的全部認知操作。理解需要兩個前提，一是接受者從文本中直覺地把握的信息及間接經(jīng)驗的信息；二是接受者憑借文本從業(yè)已習得、記憶、儲存的知識中喚起的信息?？梢?，讀者的原有生活經(jīng)驗和知識積累是文學作品的閱讀過程中的重要影響因素。

(二)思維與感情。

情感體驗來源于感覺，探討思維與情感的關(guān)系實際上也就是探討思維與感覺的關(guān)系。感覺最重要的特征是具有感彩，它可以賦予感覺一種特殊的性質(zhì)，使得該感覺與其它感覺不會混為一談。感覺的感彩越濃厚，就越能體現(xiàn)出感覺的特性。然而，體驗過的感覺稍縱即逝，而思維是相對穩(wěn)定的；思維是抽象的，感覺總是具體的。思維和感覺各有各自獨特的“規(guī)律”、140意向和任務。文學作品閱讀中需要思維與感情相結(jié)合，既要重視訓練和發(fā)展學生的思維能力，又要重視增強和培養(yǎng)學生的情感、情趣。審美要達到理智和感情的融洽一致、相互結(jié)合，然而這種結(jié)合不是輕易就能實現(xiàn)的。由于感覺與思維的對立關(guān)系，在文本解讀中出現(xiàn)一些問題，例如解讀的“限制’，和‘自由度’，問題。因為“感知’，的具體性、個別性，文學作品的解讀有“自由”的一面；因為“感知”的稍縱即逝、淺顯，閱讀中應重視運用抽象的思維，于是解讀又有“限制”。

(三)感受與體驗。

每個學生的生活經(jīng)驗和個性氣質(zhì)都不一樣，應鼓勵學生對閱讀內(nèi)容做出有個性的反應。在文學作品閱讀教學中，不要去追求“標準答案”。文學教育重視熏陶感染、強調(diào)體驗和感悟是很有必要的。同時，強調(diào)獨特感受應基于對文本的正確理解和接受。對于文學作品的感受并不是越獨特越好，它必須是對文本的深入理解，而不是對文本的肆意歪曲。

三、文學作品閱讀教學過程中理智與情感的結(jié)合

第2篇：文學作品解讀與教學范文

【關(guān)鍵詞】古典文學作品；課堂教學；高效

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

古典文學作品，蘊含了古代豐富的文化知識、優(yōu)秀的傳統(tǒng)精神，對于中學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)有著極其重要的意義。故而，在初中階段如何做好古典文學作品的教學工作，是擺在我們每位中學語文教育工作者面前的課題。筆者在此就如何高效利用課堂進行古典文學作品教學，從而提升中學生古典文學素養(yǎng)作一探討。

語文課堂教學，是由教師、學生、教材三要素構(gòu)成的。要高效利用課堂，必須充分利用教材內(nèi)容、發(fā)揮教師功效、調(diào)動學生潛能。具體策略如下：

一、教師切實加強自身文化素養(yǎng)，利用好教材中的古典文學作品

語文教學觀念的及時更新，教材、教法的合理運用，課堂教學的靈活掌控等都賴于語文教師較好的文化素養(yǎng)。因此，只有切實加強教師的文化素養(yǎng)，才能更好地進行古典文學作品的教學，也才更利于學生學習古典文學作品，提升學生的文化素養(yǎng)。

首先，教師在要求學生背誦古典文學作品時，自己應先將作品爛熟于心，并能背出與教授的作品相關(guān)的其他作品。同時，在教授作品前，教師應做好充分的研究學習工作，廣泛涉獵名家名作，積累傳統(tǒng)文化知識。在此基礎上揣摩、分析文本，從而能正確、到位地把握教材中古典文學作品，并有自己獨特、深刻的思考。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你所追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你就永遠不能培養(yǎng)起學生對腦力勞動的真正的熱愛?！盵1]所以教師只有通過自己深厚的文學底蘊來熏染學生，通過自己對文本的深入理解，更好地引導、吸引他們進入文本揣摩、思考，師生共同將教材中原本死寂的文字，賦予生動的解讀。只有這樣，才能真正讓課堂充滿古典之美、詩意之美，形成學生愛讀樂思、教師愿講愛講的良好氛圍，從而實現(xiàn)古典文學作品的有效教學。

二、以平等對話、合作教學等形式，點燃學生課堂探討的激情

朱自清說過：“問題的研究，在讀文章時是常有的事。但是問題的提出要有分量，要有意義。最好教師居于被動地位，用暗示的方法，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題?！?[2]因此，作為教師，在進行古典文學作品的教學時，應注意搭建平臺，鼓勵學生主動、積極探究。

具體來說，教師由于課前的備課及自身文學修養(yǎng)的原因，對所授的古典文學作品理解把握比較到位，但學生往往達不到教師的高度，而且對文本的領悟需要一個過程。所以，教師必須有意識地規(guī)避居高臨下姿態(tài)。正如魯迅在《看書瑣記》中所說：“文學雖然有普遍性，但因讀者體驗的不同而有變化，讀者倘沒有類似的體驗，它也就失去了效力?！?/p>

所以，教師在引導學生解讀文本的過程中，不要明確表達自己的意見，只是創(chuàng)設問題情境，制造一種“懸念”，將學生置于“不確定性”中，留給他們廣闊的思考和想象的空間，讓他們自己去探索、尋求答案。在此基礎上，師生間再進行真實的、直接的精神交流，視學生為活生生的獨特的完整的人，與之共同研讀分享作品。

譬如《范進中舉》一文，學生對范進形象的解讀，除熱衷科舉、深受封建教育毒害的下層知識分子形象外，還可讓學生有多元的解讀，如對理想的執(zhí)著、意志的堅定等。對此，教師不用去批判，允許學生發(fā)表自己的看法。只是學生的個性化解讀斷然不能脫離文本天馬行空地馳騁想象?！啊磺€讀者有一千個哈姆雷特’，不管怎么還是哈姆雷特，不會把他讀成李爾王?！盵3]學生對古典文學作品解讀，需建立在認真細讀文本基礎上，才能真正形成合理的多元化的解讀。

三、采用多媒體，豐富古典文學作品教學的課堂內(nèi)容

為使語文課堂上古典文學作品的教學更加高效，教師可根據(jù)教學需要，借助影視、音樂、圖畫等媒介，創(chuàng)設情境、吸引學生注意力、擴充課堂知識容量，從而形成良好的教學效果。

（一）創(chuàng)設情境，豐富情感體驗

教師在教授古典文學作品時，可根據(jù)需要運用多媒體播放一段與課文意境有關(guān)的音樂或圖畫文字等，將學生迅速帶入課文所創(chuàng)設的情境中。如白居易的《觀刈麥》一文，教師可借助多媒體展示割麥場景。酈道元的《三峽》一文，教師可展示三峽的旖旎風光、大峽深谷、湍急水流等壯麗景觀。杜甫的《茅屋為秋風所破歌》一文，教師可以先放一段《唐之韻》中有關(guān)杜甫的介紹，讓學生在已學作者《春望》一詩的基礎上，對作者有更全面的認識?！扒橐晕镞w，辭以情發(fā)?！蓖ㄟ^多媒體創(chuàng)設與課文有關(guān)的情境，更好地引起學生情感的共鳴。

（二）吸引學生注意力，擴充課堂知識容量

多媒體技術(shù)的運用有利于師生間的互動，吸引學生的學習注意力。如教師在引導學生鑒賞文本的過程中，可將關(guān)鍵問題加以投影，使教學重難點突出。在師生對問題發(fā)表看法后，也可用投影的形式再加以強調(diào)、歸正。這種方式比單純的教師講解更能吸引學生的學習注意力，也能更好地解決學生學習中存在的問題。

此外，教師通過多媒體運用，能夠高效地增加課堂知識容量，豐富課堂教學內(nèi)容。課堂上運用到的詩詞、文句，教師可事先將其做到幻燈片上，或用實物投影，這樣不會因一帶而過，出現(xiàn)學生跟不上、聽不清、聽不懂的情況；需要補充給學生的知識內(nèi)容，教師也可直接通過投影展示，既清晰明了又節(jié)省了大量板書的時間。譬如陶淵明的《桃花源記頭》一文，教師在介紹陶淵明的時候可以用幻燈片展示，包括在向?qū)W生推薦作者文章、優(yōu)美語句時，都可投影給學生，使文字資料清清楚楚展現(xiàn)在學生面前。

四、利用課堂，激發(fā)學生課外學習古典文學作品的興趣

教師應從有限的課堂教學入手，秉著以課內(nèi)帶課外、以一文帶多文、以精讀帶博讀的教學思想，激發(fā)學生課外學習古典文學作品的興趣。這不僅有利于學生更好地學習文本知識，也有利于學生整體古典文學素養(yǎng)的提升。筆者認為可從以下幾個方面進行操作來激發(fā)學生課外閱讀的興趣：

（一）利用課前三分鐘，檢測學生閱讀情況

就初中生來說，要學好古典文學作品，增強文學素養(yǎng)，一定量的課外閱讀是必不可少的。但很多同學在課外閱讀方面，做得很不夠。包括要教授的作品，學生在課前閱讀也不充分，這直接影響到課堂效率。為此，教師可利用課前三分鐘時間，對所布置的閱讀任務進行檢測，也可讓學生談談自己的閱讀感想。通過給學生搭建展示平臺，激勵學生去閱讀。當然，課外閱讀的古典文學作品范圍可寬泛些，要教學的古典文學作品，可以作為必讀任務。

（二）恰到好處地處理課堂，適時引導學生閱讀

教師在古典文學作品的教學中，可以結(jié)合所教文本，對與作品有關(guān)的內(nèi)容作適當介紹。這樣可以激起學生課后查找相關(guān)資料進行閱讀的興趣。如鑒賞司馬遷的《陳涉世家》一文時，教師不妨將《史記》體例、主要內(nèi)容介紹給學生，鼓勵學生尋找文本，進行完整的閱讀。學習諸葛亮的《出師表》后，教師可再介紹與諸葛亮相關(guān)的人物、故事，激起學生閱讀三國故事的興趣。還可推薦閱讀羅貫中的《三國演義》、陳壽的《三國志》等，以此激起學生的求知欲，促進學生課后的閱讀。

“教者，效也，上行之，下效之?！苯處熢诮虒W中所顯現(xiàn)的文化素養(yǎng)，也可以很好地激發(fā)學生學習古典文學作品的興趣。如教師在詩歌的教學過程中，針對教學的內(nèi)容，時不時地引用一些詩作中的詞句，巧妙貫通，融于課堂。那么，學生對教師教學所涉及的詩詞作品一定帶有濃厚的興趣，此時，教師再向?qū)W生推薦相關(guān)的名家名作。這樣，學生課外閱讀的積極性就被調(diào)動起來了。

（三）利用課堂教學，傳授課外閱讀的方法

閱讀，看似簡單的行為，如若要出效率，也必須講求方法。所以教師在古典文學作品的課堂教學中，必須教會學生有效的閱讀方法，“授之以漁”。

具體來說，教師應要求學生對閱讀的作品進行圈點批注。勾畫語言優(yōu)美、思想深刻的句段。體悟作品，寫下自己的理解、感觸。形成邊閱讀、邊思考、邊積累的好習慣。

指導學生將精讀和泛讀結(jié)合運用。教學中，對于教材中的古典文學作品，往往采取精讀的方式，將文本研究得很透徹。但在學生的課外古典文學作品閱讀中，教師需指導學生學會泛讀。比如施耐庵的《水滸傳》、吳承恩的《西游記》等長篇作品，學生如是初讀的話，可圍繞主要情節(jié)來看，可泛讀，重點章節(jié)再精讀。做到精讀和泛讀合理運用。

綜上所述，要實現(xiàn)古典文學作品課堂教學的高效益，教師應切實加強自身文化素養(yǎng)，利用好教材中的古典文學作品；在課堂上善于借助多媒體，創(chuàng)設師生平等對話平臺，實現(xiàn)共同解讀、把握古典文學作品內(nèi)涵的目標；適時利用課堂指導學生掌握正確閱讀古典文學作品的方法，便于學生更好地進行課外閱讀，增強古典文學素養(yǎng)。通過以上幾條途徑的踐行，定能實現(xiàn)古典文學作品教學的課堂高效利用，激發(fā)學生學習古典文學作品的興趣，從而真正提升中學生的古典文學素養(yǎng)。

參考文獻

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

第3篇：文學作品解讀與教學范文

詩意根植文化沃土之中，存在于生命心靈之內(nèi)，詩意使文字變得鮮活，詩意使人生充滿信念，詩意使生活激情激蕩。在詩意視域下，文學教育可以更好起到培養(yǎng)和塑造學生文學意識和優(yōu)秀人格的作用，從教育的本質(zhì)上看，詩意和教育這兩個看似關(guān)聯(lián)性較弱的詞匯，卻有著十分緊密的關(guān)聯(lián)。本文從詩意對文學教育的熏陶作用入手，提出了詩意視域下的文學教育的具體措施，期盼對文學教育工作有所裨益。

審美是學生感受文學作品魅力的最直接方式，文學的藝術(shù)性和豐富性可通過審美獲得展示和接受，而詩意就是文學審美中最巧思的致用，對于培養(yǎng)學生文學愛好具有十分重要的作用。詩意恰似文學教育的一扇窗，可使學生在比較繁重的學習中，輕松的呼吸到文學特有的清香，在潛移默化中完成品格和素質(zhì)的提升，真正用愛好的手，捧起文學作品。在詩意的視域下，文學教育能夠為學生插上審美和想象的翅膀，引導學生深入文學作品當中，加深對文學知識的理解和吸收。

詩意視域下的文學教育可以通過藝術(shù)審美吸引學生，觸發(fā)學生語言靈感，促進學生對文學語言的吸收，完成超水平語言體驗，可有效提升其文字能力和語言表達能力。詩意視域不僅是一種語言形式也是一種唯美教學表達。在浪漫的文學氛圍中，優(yōu)美的文學范本可以將雋永的意境自然表達出來，使學生對文學載體的性質(zhì)有更加準確的把握，同步完成語言同行和順化，對于提升學生語言表達能力意義重大。在文學教育開展中，詩意是通往內(nèi)心最直接的橋梁之一，可直觀反映出教育工作者的教學思維理念和教學技巧。

一、實施詩意審美教學，多維度順暢交流

教師在詩意視域下實施文學教學中，既要充當學生文學意識的啟迪者，更應成為學生文學世界的引領者。通過文學作品的解讀，召喚學生對文學的熱情，使學生在教師的引導下，用藝術(shù)美學的角度來發(fā)現(xiàn)文學之美，教師應通過帶有濃厚文學情感的審美語言，完成學生文學知識的重構(gòu)。詩意視域下文學教學中的交流應是多維度的，在交流過程中，文學作品的藝術(shù)審美特點是開發(fā)學生想象空間的金鑰匙。教師在對文學作品進行解讀評價過程中，不僅應深入開展學生之間的交流，老師與學生之間的交流，更應引導學生深入到作品本身，展開想象，透過文字與作者進行交流。努力將抽象的教學語言轉(zhuǎn)換為富有激情、富有詩意的教學內(nèi)容，以詩意視域下強大的感染力來激發(fā)學生情感和審美的共鳴。用充滿靈性的語言，培養(yǎng)學生的想象力，讓學生依托文學作品本身，盡情拓展想象空間，獲得個人特有的文學作品心理體驗。

二、實施詩意情感教學，提升學生學習效果

詩意視域下的文學教育，對教師的文化底蘊要求更高，在實施文學教育過程中，教師應根據(jù)文學作品特點，作出深刻而細膩的講解，感情因素是文學作品研究深度的重要標志，也就是我們通常所說的“情講”。用情感分析作品，用情感總結(jié)作品。抓住文學作品“情感點”，情感充沛的進行講解，以詩意為載體，以文學為根基，使學習知識的過程更加主動和順暢。有助于幫助學生掌握文學作品內(nèi)在特點，深入探究文學作品核心思想。實施情感教學，教師不僅要深刻領會文學作品的感情內(nèi)涵，還要根據(jù)學生對文學作品的理解能力，將知識轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的才情。一些學生喜歡古代文學，一些學生喜歡現(xiàn)代文學，一些學生喜歡外國文學，教師應鍛煉自己善于“發(fā)現(xiàn)情感”的眼睛，及時了解學生情緒發(fā)展情況，因“情”施教，有針對性的激起其學習熱情。

三、實施詩意賞析教學，構(gòu)建自由交流氛圍

詩意視域下的文學教育，更加重視學生文學鑒賞能力的培養(yǎng)，通過詩意引導，向?qū)W生介紹文學作品賞析模式。教師在教學中切忌枯燥的、格式化的解釋和評價?？刹扇∫粚σ唬粚Χ?，多對多多種形式的交流形式，讓學生充分表達對文學作品的賞析理解，師生之間形成自由、順暢、平等的交流。在詩意視域下文學教育中，溝通交流可表現(xiàn)為分組討論、研究報告、文學社團創(chuàng)辦等形式。在這一過程中，教師可引導學生分組提交文學作品研究成果，相互分享賞析感悟，并組織學生對作品賞析情況進行評分，通過溝通交流，培養(yǎng)學生獨立學習能力和溝通能力。實施詩意視域下的文學教育應注意文學作品的選擇，應充分考慮作品難易程度和學生知識結(jié)構(gòu)，對于長篇文學作品和文言作品等對理解能力要求較高的作品，應投入更多精力進行細致講解。

四、實施詩意閱讀積累，引導探究文化溯源

實施詩意文學教育，應注重文學素養(yǎng)的積累和文學作品的“溯源”，如同河道治理一樣，對支流的治理結(jié)果不及對源頭的治理效果，筆者建議從以下三個方面進行文化溯源和閱讀積累。

（1）明確文學作品

誦讀要求良好的閱讀習慣對于學生而言是獲得文學能力提升的重要手段，在詩意文學教育中，應結(jié)合學生年齡特點，進行文學作品推薦?？蓮耐扑]的《蘇菲的世界》、《詩經(jīng)》、《伊索寓言》、《道德經(jīng)》、《簡愛》等中文經(jīng)典作品入手，逐步向理性較強的文學讀本進行延伸，通過課外閱讀積累，使學生獲得更加廣泛的文學知識積累，引導學生主動把握文學作品的特點，增加文學藝術(shù)審美體驗，不斷提升其美感鑒賞能力，喚醒其內(nèi)心深處的詩意。

（2）充分尊重學生自由思想

在實施文學作品閱讀過程中，不同的學生對文學作品內(nèi)在的情感解讀往往也不同，學生新奇、獨特的非常規(guī)的解讀，只要不嚴重偏離詩意文學教育軌道，教師應給予充分的肯定和鼓勵，讓學生能夠在自由的空間中大膽進行思維的支撐，盡情進行情感表達，教師可通過最終的教學評語等方式，引導學生對文學作品的主旨進行回歸性引導，但必須對學生自由文學思想給予尊重和理解。

（3）努力培養(yǎng)傳統(tǒng)文學意識

在詩意文學教育中，教師應表現(xiàn)出對我國傳統(tǒng)文學的必要的敬畏，在學習傳統(tǒng)文學過程中，實現(xiàn)對學生傳統(tǒng)文化意識和培養(yǎng)，提升學生的文化認同感和民族自豪感。傳統(tǒng)文學作品對于學生在以后的人生觀、價值觀上將會起到積極的作用。在實際領域應用當中，學習漢語言文學的學生與學習企業(yè)管理專業(yè)的學生在企業(yè)管理后期發(fā)展上，漢語言文學的學生會有很多優(yōu)勢強于學習管理專業(yè)的學生，這源于其本身的基礎知識的豐富內(nèi)涵，以及對于學習知識掌握性。通過傳統(tǒng)文學作品，向?qū)W生傳導其內(nèi)涵的深意，發(fā)現(xiàn)本民族的文化基因，讓學生領略中華文學的非凡魅力，讓學生在文學教育過程中，增加歷史知識、人文知識，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識的沉淀。

結(jié)語：

第4篇：文學作品解讀與教學范文

誤區(qū)一：網(wǎng)絡化解讀

以前很多教師身邊只有課本、教參、教輔書三種，對文本的把握大多依賴教參，依賴教參或名師解讀，教參怎么說，我就怎么說，名師怎么講，我也怎么講。在信息化網(wǎng)絡時代，學校一般執(zhí)行語文集體備課制度，由一人主備，同組語文教師參與備課，提出意見。由于教師對文本的解讀沒有自己的閱讀體會，更沒有自己獨特的感受和見解，只是依賴于網(wǎng)上的相關(guān)資料，拿別人的詮釋充塞自己的頭腦，把別人的認識作為自己最終的解讀，課堂成為聲光電的舞臺，又是唱又是演小品，掌聲此起彼伏，其實學生收效甚微。初中語文解讀需要每一課文的教學都要電腦課件嗎？網(wǎng)上課件是對自己對文本的解讀嗎？我們語文教學不能太教育現(xiàn)代化了。網(wǎng)絡正在讓初中語文教師變懶惰，文本解讀不再是自己的事，而是網(wǎng)絡的事。

網(wǎng)絡化文本解讀讓語文教師失去自我，網(wǎng)絡是很快捷，但語文文本解讀是要不斷解讀文本，提煉自己的觀點，形成獨特的見解，以便在教學中能找到文本教學的切入點、關(guān)鍵點、興奮點的。

誤區(qū)二：膚淺化解讀

許多教師在對文本解讀上，不愿花時間花精力。要備課上課了，只是粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思，沒有認真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點，沒有主線，沒有深度。這個講一點，那個說一說，胡子眉毛一把抓。可想而知，老師都心中沒數(shù)，又怎能引領學生深刻體悟，能有所得呢？譬如文學作品的解讀，我們應該承認，內(nèi)容概述是解讀小說、劇本等文學作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學作品解讀的終結(jié)；它應該是我們解讀的基礎和起點。按照王榮生教授所指出的，文學文本解讀需要“品其言會其意”，文學文本解讀一定需要借助于作品的語言品味其意蘊。

但是，概述內(nèi)容卻已成為目前文學作品尤其是小說、戲劇解讀的主要內(nèi)涵，也是一種非常普遍的“主流”現(xiàn)象，似乎文學作品解讀的唯一任務就是概述內(nèi)容、概述情節(jié)。比如解讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，教師緊緊抓住的是“魯提轄為什么要拳打鎮(zhèn)關(guān)西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”一些內(nèi)容概述的問題等等，而沒有涉及到對文學作品通過語言表達的意蘊的品味，在這一過程中，學生無須調(diào)動自己的想象和情感，是文學文本的一種淺層的解讀。

有的教師在課堂教學中往往糾纏于“寫了什么”，不留意“怎么寫的”和“這樣寫的效果”解讀，忽略了文本中的語言文字，而把主要精力放在“主題”、“思想”上，導致語文課沒有了“語文味”。即使偶有注意言語形式，常常就是一些寫作上的技巧，諸如“詞語運用”“修辭手法”“首尾照應”“過渡銜接”之類泛泛而談、僵化教條的公式化的語言。比如茅盾的《白楊禮贊》中寫有“撲入你的視野的，是黃綠錯綜的一條大毯子”一句，很多老師都會緊緊扣住“撲”一詞的賞析，卻忽略了這句話蘊含的豐富的意蘊：指出黃土高原呈現(xiàn)的黃綠錯綜的色彩，通過對此景的描寫表達作者興奮的心情，并為后文的贊美做好感情鋪墊；采用第二人稱“你”，以拉近與讀者的心理距離，且用比喻來修飾，為使這圖景生動地浮現(xiàn)在讀者眼前。顯然，孤零零地抽出一個“撲”字，對這個句子的理解就會只見樹木不見森林了。其實，語言在此不再是作品傳情達意的手段和工具，它就是目的本身；語言不再是依附于文學內(nèi)容的物質(zhì)外殼，它同時就是作品的內(nèi)容。

膚淺化文本解讀表現(xiàn)為對文章的解讀浮于淺表，說得不透，想得不深，而文本的解讀與欣賞需要沉浸到文本中去，慢慢欣賞啊！

誤區(qū)三：否定化解讀

在當前的初中語文閱讀教學中又出現(xiàn)了另一種否定化文本解讀現(xiàn)象。也就是放任學生不顧自己的閱讀能力，動輒揮舞起批判的大刀，對一切文本持否定和懷疑的野蠻態(tài)度。有的教師為了凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學技巧，甚至有比拼看誰對文本解讀有新、異之意，為了出個性而過于放大自我因素，做出否定文本內(nèi)容的文本解讀。

師生不尊重固有的文本材料，特別是經(jīng)典作品，打著“個性化解讀”標簽進行各種歪批、空談，都是對文本的傷害，對作者創(chuàng)作成果的歪曲，也是對作者人格的不尊重。喜歡這樣“惡搞”大有發(fā)展趨勢，網(wǎng)上盛行惡搞杜甫，批判魯迅，導致魯迅作品“大撤退”，這樣非常不利于學生把握文章的主旨。我們也不能培養(yǎng)那樣的學生，不顧文章的整體內(nèi)容，自以為是地抓住片言只語大做文章，斷章取義，肆意發(fā)揮。比如教學《愚公移山》，認為愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破壞生態(tài)環(huán)境，這樣的理解只能使人感到深深的悲哀，因為它們都把不朽的文章踐踏了！在當前思想解放、新論迭出的情況下，對于某些觀點一新，甚至挑戰(zhàn)經(jīng)典意義的文章，更應該先認真讀懂它，全面地把握它，然后再確定肯定或否定的態(tài)度，更不能全盤否定，要有一分為二的解讀與評價。

誤區(qū)四：欣賞化解讀

欣賞化文本解讀已經(jīng)認定文本是高高在上的，不容置疑的，我們要做的僅僅是站在文本的腳下做欣賞的小矮人。欣賞化文本解讀對文本是持一種只見文本不見讀者的仰視的姿態(tài)，去尋章摘句驗證文本的優(yōu)點。

課堂比較流行這樣一種教學設計：“你最喜歡哪一段、哪句話或哪個詞語？找出來，請你讀一讀，說說你喜歡的理由?！?這樣解讀設計，傳達給學生的是一種什么信息呢？學生往往會這樣想：文本語言是美的，是精品，我們只要說好話，唱贊歌就行。但實際上文本需要的是學生來鑒賞，而不是一味地欣賞，能夠說出各自的閱讀感受。

筆者最近聽《安恩與奶?！返囊还?jié)公開課，其中有個教學環(huán)節(jié)是“走近安恩”，教師的問題是：“你最喜歡安恩的哪一點？說說喜歡的理由?！毖酝庵?，教師預設的內(nèi)容一定是學生喜歡的，文本是無可挑剔的。倘若學生不喜歡安恩呢？安恩做法對嗎？

欣賞化文本解讀采取仰視的姿態(tài)對待文本，其言說往往對文本有頂禮膜拜而會忘記了讀者主體地位的存在，從而陷入一種“文本中心”的境地。這樣的閱讀，只能教會學生開始學說假話、套話、空話以及永遠正確的廢話。

第5篇：文學作品解讀與教學范文

一、建構(gòu)主義所倡導的教學觀及意義

建構(gòu)主義作為一種教學觀念，其理論是建立在對知識的客觀表征基礎上，現(xiàn)實世界是客觀存在的，同時又是處于變化之中的。知識在個體建構(gòu)過程中，并非一味地消化吸收，而是與知識互動的過程。同時，一個經(jīng)驗世界不是單一地發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實，更要強調(diào)學生在認知過程中的自主性。知識建構(gòu)的意義是教學的重要內(nèi)容，知識的意義是在發(fā)揮學生自主性的條件下形成的。教師作為教學過程的組織者、實施者，要從知識本身呈現(xiàn)上，引導學生去感受、去體驗，而非依賴于教師的說教。當學生自己在閱讀、聆聽、鑒賞中獲得自己的解釋時，知識便形成了。如在英美文學鑒賞教學上，將死板的條框扣在不同的文學作品中，妨礙了學生自我對文學作品的自主思維，也消磨了學生對英美文學的好奇與向往，陷入枯燥、機械的教學模式中而不能自拔。再者，從英美文學教學方式來看，教師的個人表演肩負著時代評介、作家評介、文學常識評介、作品內(nèi)涵挖掘與作品意象評介的重任，教師的角色無情的剝奪了學生的自主交流權(quán)利。以文學史為例，從文學文本到讀者的研究，一部作品并非是由一個讀者來閱讀，而是不同時代下不同讀者的共同審視，因此在文本評判中，讀者與文本的交流是多元化的，尤其是在學生的感受上，不能聽命于文學學術(shù)權(quán)威的導向，要從鼓勵學生的獨立思維上來增強學生的意識覺醒。

二、建構(gòu)主義下的英美文學教學

從高等院校英語教學綱要來看，英語教育的最終目標在于誘導學生的創(chuàng)造力，并非是對已有知識的傳授。建構(gòu)主義教學觀，更能從英美文學教學實踐中，實現(xiàn)兩個方面的轉(zhuǎn)變。

（1）多角度的探究英美文學史料及文藝理論

英美文學教學在傳統(tǒng)模式上是以具體文學史料、文藝理論及文學作品的解讀為主，對于學生來說，其主要任務是理解和記憶，導致課時較長，但學生對文學作品的解析能力卻無法獲得提升。這一模式注重對社會文化共性的理解，而忽視對文學作品及作家所處背景的分析，從而陷入知識機械記憶的定論中。阿諾德?豪澤爾在《藝術(shù)社會學》中提出“所有的藝術(shù)都是受社會制約的，但并非所有的藝術(shù)問題都可以從社會學中加以界定”。對于英美文學，同樣學生不僅要學習文本的歷史意義、審美趣味，還要從作品的評價與反思中，養(yǎng)成正確的解讀文學作品的方法。建構(gòu)主義教學觀，將學生作為學習主體，以貼近學生的生活、學習和交往方式來建樹知識形成理解和看法?？梢姡瑢τ诮?gòu)主義教學觀，知識和經(jīng)驗固然重要，但與學生的學習能力相比則有所欠缺。對于英美文學課程教學，不能單純的從文學史料、文藝理論上來灌輸知識，更要從學生對文學作品的研析與探討中，增強學生的參與意識、激發(fā)學生從多角度來探究文學作品的內(nèi)在涵義。

同時，建構(gòu)主義教學觀倡導隨機通達教學方式，將學生作為學習主體，以學生自主方式來獲得知識，形成對某一事物、某一問題多方面的理解與認知。在建構(gòu)主義教學觀中，學生不用單純的探討文藝理論，而是可以從文學作品的自我解讀中，多視角來探索文學作品的不同表達，鞏固學生的知識與技能。以《大白鯨》為例，從社會學視角來審視主人公亞哈統(tǒng)帥的“裴廓德號”，似乎是美國社會的縮影，但從原型批判視角，小說的敘事反映了美國社會的急劇發(fā)展進程。另外，《圣經(jīng)》中對于伊沙梅爾原本為流浪者，將捕鯨作為了結(jié)生命的一種方式，亞哈因不服上帝的安排，使其成為剛愎自用、報復心強的人，與大白鯨的對抗卻被解釋為人與自然的抗爭。可見，對于英美文學教學中文學作品的歷史性與社會性，應該從具體的作品所處的時代情境中來把握文學脈絡，幫助學生從獨立分析文本中獲得審美情趣。

（2）強調(diào)以學來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以教

建構(gòu)主義教學觀強調(diào)對學生主體的認知性，而對于傳統(tǒng)英美文學教學，教師是課堂架構(gòu)的組織者，其重心是教，而非學生的學。因此，利用建構(gòu)主義，來鼓勵學生從自我親身體驗和閱讀中，來感受文學世界的真實性，并鼓勵學生的個性化閱讀來培養(yǎng)其獨立思維能力，促進學生創(chuàng)新力的養(yǎng)成。為此，建構(gòu)主義教學觀，要在整個教學過程中，正確設定教師與學生的角色和地位，將時間和主動性留給學生，讓學生能夠從中來建構(gòu)知識空間。如在課堂教學上，對于學生能夠看懂的、讀懂的時代背景、故事情節(jié)、作者生平等，不再贅述，而是由學生自己從閱讀中來理解。對于文學作品的研讀方法，特別是引導學生靈活運用學習策略，調(diào)動學生的閱讀積極性，增強學生對文學作品的閱讀與鑒賞，逐步樹立學生的批判性思維，為后期的自主學習創(chuàng)造條件。當然，對于建構(gòu)主義教學觀的應用，要從知識點的分解上，善于從概念框架的解讀中，幫助學生逐步理解和運用學習方法，尤其是在英美文學教學上，不能消極的被動地發(fā)展學生的智力，要善于從教師的引導、介入來呈現(xiàn)知識架構(gòu)，促進學生從中提升自我學習力。學生的“學”要取代教師的“教”，教師的角色要進行轉(zhuǎn)換，學生的地位要給予尊重，要明確教學組織中微觀細節(jié)知識的呈現(xiàn)方式，教師要從基本概念、學習策略導入中，有意識的激發(fā)學生的好奇心，增強學生從英美文學教學中掌握自主探究的方法。當然，對于文學傳統(tǒng)及文學術(shù)語等概念的理解，教師也應該從講解方式上，通過對比與圖表方式，結(jié)合文學作品的滲透來加深學生對之理解。

第6篇：文學作品解讀與教學范文

關(guān)鍵詞：幼兒教師 兒童文學素養(yǎng) 語言教材

一、引言

幼兒園教育對象是3―6歲的幼兒，因年齡和自身知識經(jīng)驗的不足，大部分不具備閱讀能力。 幼兒只有通過第三者轉(zhuǎn)化成聲音等形式來接受文學作品，閱讀兒童文學作品很大程度上依附于成人，幼兒教師則是向幼兒傳遞教材中的兒童文學作品的重要人物，其的兒童文學素養(yǎng)的水平直接關(guān)系到對文本的解讀方式和方法，進而影響著幼兒對文學作品的理解和欣賞。方衛(wèi)平教授認為，印在書上的文學文本，如果沒有成人的輔助和轉(zhuǎn)達，對于嬰幼兒來說也許毫無真正的文學意味。 所以在幼兒文學教育活動中，教師是主導因素，調(diào)控與規(guī)范著整個文學欣賞過程，教師的兒童文學認識水平影響著幼兒文學素養(yǎng)的培養(yǎng)。那么幼兒教師對語言教材中兒童文學認識的調(diào)查就十分必要。因為只有在了解幼兒教師的兒童文學素養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎上，才能為幼兒教師更好地理解文學作品、順利開展文學教育活動提供針對性的建議。

二、問卷基本信息

本次調(diào)查問卷分為兩個部分，教師的基本信息和幼兒教師對語言教材中兒童文學認識調(diào)查。問卷共30個題目，29個客觀選擇題，1個主觀題。問卷回收之后根據(jù)作答情況，剔除3個客觀題。題目選擇的來源是兒童文學自學考試題，這樣做的目的是為了避免隨意性和主觀性的回答。問卷共發(fā)放了130份，回收問卷100份，回收率是76.9%，有效問卷85份，有效率是85%，采取SPSS16.0軟件進行了數(shù)據(jù)分析。

三、問卷調(diào)查結(jié)果分析

通過對調(diào)查問卷進行統(tǒng)計分析，得出以下結(jié)果：

1.幼兒教師對語言教材中兒童文學地位的認識

調(diào)查中97.6%的幼兒教師認為兒童文學在幼兒園的語言教育中的具有非常重要的作用，并且認為兒童文學和語言課程資源有著非常密切的關(guān)系，這與目前幼兒園語言課程資源都來自兒童文學作品的現(xiàn)實是一致的。

2.幼兒教師對語言教材中兒童文學理論的認識

雖然大部分教師在觀念上能夠認識到兒童文學在幼兒園語言教育中的重要性，但很多教師對于兒童文學只知其然，而不知其所以然。問卷分析表明：雖然大部分教師認同兒童文學在幼兒園語言教育中的價值。但是問卷調(diào)查顯示：只有49.4%的教師系統(tǒng)學習過兒童文學這門課程，24.7%的教師自學過兒童文學課程，沒有學過的占25.9%。在職的教師參加過兒童文學知識培訓的也只占了32.9%。教師在文學閱讀量方面也令人擔憂，我們常說教師要給幼兒一碗水，自己要有一桶水。問卷調(diào)查表明：只有1.2%的人看過很多兒童文學方面的書籍，69%的幼兒教師只看過一點。從數(shù)據(jù)來看幼兒教師對兒童文學的認識還很淺薄，兒童文學理論知識和素養(yǎng)有待提高的空間還很大。

幼兒對語言教材中兒童文學作品的感悟和理解來自于幼兒教師的引導，文學作品的價值傳遞也是通過教師對作品的解讀和引導來實現(xiàn)的。對兒童文學作品的準確理解和把握首先需要教師具備基本的關(guān)于兒童文學知識素養(yǎng)。但是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：了解兒童文學發(fā)展史的只有7.1%，了解很少的占了40.5%。同時對兒童文學文體知識、人物形象和表現(xiàn)手法的認識需要提升的空間也很大。

3.幼兒教師對語言教材中兒童文學價值的認識

兒童文學的個體價值，即兒童文學對兒童個體需要的滿足和對增強兒童個體本質(zhì)力量的作用和意義。教材中兒童文學的個體價值包括：提供閱讀樂趣、提供間接經(jīng)驗、補償兒童心理、培養(yǎng)自我意識、增強兒童自我效能感、增長文化知識和拓展想象空間等。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幼兒教師認為兒童文學的個體價值中，居第一位的是發(fā)展想象力，其次是提供樂趣和強化敘事能力。兒童文學的教育價值中，居第一位的是發(fā)展語言價值，其次是促進閱讀價值，審美價值和情感價值。

4.幼兒教師對語言教材中兒童文學作品質(zhì)量的認識

在問卷調(diào)查中85.9%的幼兒教師對語言教材中的兒童文學作品是滿意的，說明語言教材中的選文是得到幼兒園教師的認可的。但是有42.4%的幼兒教師對教材中的兒童文學作品不太熟悉，幼兒教師作為教材的詮釋者，如果連自己都不太熟悉教材中作品，那么在開展文學教育時也一定是一知半解的。

調(diào)查顯示：90.6%的教師認為語言教材中兒童文學作品是切合幼兒的興趣的，而在兒童文學作品的教學中，有57.6%的幼兒對文學教育興趣一般，這個問題出現(xiàn)的原因在于幼兒教師在解讀作品時沒有調(diào)動幼兒的學習興趣。

四、提升幼兒教師兒童文學素養(yǎng)的建議

1.改革學前教育專業(yè)課程設置

針對準幼兒教師的職前培養(yǎng)，在高等院校開設兒童文學相關(guān)課程是十分必要的。如兒童文學基本理論、中外兒童文學史、中外兒童文學作品賞析、兒童文學文體學等， 擴充其兒童文學理論知識，以此從源頭上培養(yǎng)高素質(zhì)的準幼兒教師，提升準幼兒教師的幼兒文學素養(yǎng)。

2.幼兒園開展多元化的兒童文學學習活動

幼兒園管理者要開展豐富多樣的文學活動，加強教師間、園所間的溝通交流和資源共享，形成多元化的學習共同體。并定期邀請兒童文學專家和學前教育專家對幼兒教師進行培訓，提升其兒童文學作品的感悟能力和審美鑒賞能力以及兒童文學教學的具體操作能力。

3.幼兒教師提高自主學習能力

幼兒教師應該充分利用自身接近兒童的職業(yè)優(yōu)勢，保持一顆童心，挖掘教學中的素材，突破教育者的身份，抓住兒童的天性和情感需要，自己去創(chuàng)造符合兒童心理，富有想象力、感染力和獨特審美趣味的兒童文學作品。

要想成為一位“有文學味”的幼兒園教師，老師們要保證閱讀質(zhì)量，博覽群書，多讀書、讀好書，只有教師自己成為文學世界的“美食家”，才能幫助幼兒品評美味的精神食糧。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司組織編寫.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].江蘇：江蘇教育出版.

[2]方衛(wèi)平.文本與接受[J].浙江師大學報，1994，6.

第7篇：文學作品解讀與教學范文

【關(guān)鍵詞】先學后教 深層閱讀 文本語言 多元解讀 文化價值

隨著新課程改革的不斷推進，“先學后教，以學定教”的教學理念已逐漸影響著教師的教學行為。課前，教師精心設置《預習單》，引導學生充分自學，對文本形成初步體驗；教師則根據(jù)學生預習情況，了解學生的認知水平，以此選擇教學內(nèi)容，實現(xiàn)課堂教學的高效。但是，在一些語文課堂中，老師仍無意識地、不自覺地重復著學生已“學會”的內(nèi)容，閱讀教學處于“淺層”狀態(tài)，造成了教學的低效。在文學作品閱讀教學中，此種現(xiàn)象尤其突出。那么，文學作品閱讀作為語文教學的主要內(nèi)容，怎樣“后教”，才能讓閱讀教學走向“深刻”呢？我認為，語文老師應該挖掘語言的深度、拓展解讀的廣度、站在文化的高度上教文學作品，這樣，才能讓文學作品閱讀教學從“淺近”走向“深刻”！

一、帶領學生走進文本的語言深處

先看一位同事的《老王》教學的片段：

師：作者是懷著怎樣的情感來寫三輪車夫老王的？

生（眾）：愧怍。

師：你們是從哪里讀出來的？

生（眾）：文章最后一句話。

師：看來大家預習很認真。那么，作者怎么會對一個三輪車夫感到愧怍呢？讓我們一起走進課文探個究竟。你認為最后一句話中“幸運的人”指誰？“不幸的人”又指誰？

生1：“幸運的人”指作者夫婦，“不幸的人”指老王。

師：為什么說老王是不幸者？請從課文中找到依據(jù)。

（學生生速讀課文）

生2：老王眼睛不好，一只瞎的，一只到晚上就看不清，乘客不愿坐他的車。老王沒有什么親人，有一個哥哥死了，兩個侄兒都沒有出息。

師：你是說，當車夫的老王眼睛有毛病，影響生意，而且又無依無靠。

生3：老王的居住條件極差，住在一個破破落落的大院里面的塌敗的小屋里。

師：同學們預習得很到位，值得表揚。那么，這樣一個不幸的人，他的身上有怎樣的性格特點呢？

學生（紛紛）：老實、善良、知恩圖報……

師：你是從文中哪些地方讀出來的呢？

學生：……

聽完這節(jié)散文閱讀課，聽課的同事都認為教師、學生、文本間的對話流暢、高效，我的第一感覺也是如此。但課后細細琢磨一下，卻發(fā)現(xiàn)這節(jié)課，教師提出的問題學生都能回答，老師幾乎沒有教什么。如果通過這樣的教學能提高閱讀能力，只能是學生自學的結(jié)果，而非教師的功勞。學生只是“在閱讀”卻沒有“深入語言深處去學閱讀”，教師在閱讀教學中的主導作用蕩然無存。

同樣是對老王“不幸”的感知，下面這個閱讀教學片段對我們很有啟發(fā)。

師：下面請看大屏幕，想一想，你會怎么讀，為什么這樣讀？

有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息，此外就沒什么親人。

（學生試讀）

師：哪位同學來給大家讀讀第一句。（學生朗讀）

師：你好像忽略了“哥哥”和“侄兒”后面的逗號了?，F(xiàn)在你把這兩個逗號“復原”上，再朗讀一遍。（學生再讀）

師：兩次朗讀感覺有什么不同？

生：加上逗號，感覺強調(diào)了“死了”和“沒出息”，從而更能突出他沒有什么親人。

師：你的感覺不錯。逗號在一般情況下會使兩邊的意思都得到加強。下面我們采用另外一種方法再來體會體會這句話。假如你是老王，我是楊絳，我問你答，我們把這句話還原成一段對話。

楊：老王，你家里有什么親人??？

王：有個哥哥。

楊：那不錯啊，哥倆有個照應。

王：死了。

楊：哦，那還有其他親人嗎？

王：有兩個侄兒。

楊：兩個侄兒怎么樣，能幫你嗎？

王：沒出息。

楊：那還有其他親人嗎？

王：沒有了。

師：好，通過這個對話，你有什么感受？

生：有個哥哥，讓人心一熱；死了，心一冷。有兩個侄兒，又讓人心一暖；沒出息，讓人心一下子涼了半截。兩個逗號，讓語句蘊含的情感有了起伏。

師：其他同學還有什么感受？

生：“此外就沒什么親人”這句話在前面兩句的鋪墊下，感情變得很深厚，更突出了老王的孤苦。

師：好，我們再來讀讀這句話。（學生再讀，效果很好）①

對比以上兩個教學片段，我們清晰地發(fā)現(xiàn)：前者，學生仍停留在初讀狀態(tài)，對文字的理解大都停留在一個淺層次上；后者，從語言的表達形式入手，經(jīng)過引導，學生對語言的理解程度明顯有所深化。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。②錢夢龍先生指出：“學習任何一種語言，都離不開學習者理解和運用語言的實踐；而中小學生學習語言的實踐是在教師的指導下進行的……”③在學生充分預習的基礎之上，語文教師要于學生淺讀之處、疑難之處、誤讀之處，文本精妙之處、空白之處、矛盾之處，帶領學生進入文本語言深處學會咬文嚼字，從“言語的表達”中“會意”，讓學生在課堂上真正“在學閱讀”。走進文本的語言深處，這才是語文閱讀教學的價值所在，這才會讓閱讀教學告別“淺近”走進“深刻”。阿爾卑斯山谷的一條公路邊豎立著一個標語牌：慢慢走，欣賞?。〗裉?，我想借用這句話用在文學作品的語言學習上：“慢慢走，欣賞??！”

二、引導學生發(fā)現(xiàn)文本的多元解讀

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話用在文學作品閱讀上最為恰當。文學作品的語言是一種描述性語言，往往有“煙籠寒水月籠沙”的朦朧意蘊。魏明倫說：“文學是狡黠的情人，話不說透，讓你自己猜測，她用遮掩來突出，用省略來增添”。④換句話說，一個文學作品，總是有很多空白和未定性，讀者無法一目了然地把握其全部內(nèi)涵，“無論你怎樣去探測它，都是探不到底的”。⑤但由于學生年齡、時代、經(jīng)歷的差異，他們在自學階段對文本的理解往往是平面的、膚淺的，主要表現(xiàn)在：人物形象概括偏平化，作品主題理解單一化。因此，語文教師的“后教”的任務就是要引導學生告別“淺近閱讀”進入“深度閱讀”，“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。”⑥

比如學習《我的叔叔于勒》，在對作品主題的理解上，幾乎所有的學生在自學時都將把目光集中在菲利普夫婦身上，認為這篇文章批判的是人與人之間的關(guān)系是“金錢勝于親情”。學生的自我解讀無疑是準確的，但學生卻忽略了文章標題的作用。既然認為菲利普夫婦是文章的主人公，但為什么標題卻是《我的叔叔于勒》？如果僅以學生的已有感悟作為教學內(nèi)容，顯然又將是“淺近的”、“無效的”閱讀教學。因此，我在教學中，將“培養(yǎng)多角度的、有創(chuàng)意的閱讀能力”作為能力目標，以“為什么要以《我的叔叔于勒》為題”作為切入點，指導學生“深層閱讀”，引導學生多元解讀文本主題。于勒去美洲前，揮霍家產(chǎn)，占用家產(chǎn)，良心泯滅，痛苦被逐；到美洲后，賺了點錢，希望賠償，人性回歸，渴望親情；船上相遇時，窮困卑微，接受現(xiàn)實，自食其力，內(nèi)心平靜。從菲利普夫婦的身上，我們看到金錢使人異化：嫌貧愛富、拋棄親情；從于勒的身上，我們又看到金錢令人性回歸：希望賠償、渴望親情?？墒侨诵曰貧w后的于勒最終結(jié)局是什么呢？小說給出了答案：窮困潦倒，不知所終。于勒的最終湮滅，更深化了小說的主題：面對人性回歸的光芒，現(xiàn)實社會卻給予了其最沉痛的打擊。小說借此“表達了作者對現(xiàn)實的深度失望，對人的價值的懷疑，對人生的悲觀”⑦。

三、喚醒學生探究文本的文化價值

2011版《義務教育語文課程標準》對于語文課程的基本特點有這樣的概括：語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。⑧換句話說：語言文字不只是一種工具，而且還承載著人類的思想和文化。此處，“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”⑨在實驗版《義務教育語文課程標準》中只作為“課程目標”提出，而在2011版《義務教育語文課程標準》不僅列為“課程目標”，而且也列為“課程內(nèi)容”。這就告訴我們“文化選擇”也是塊“教學內(nèi)容”，同時新課標對“教學內(nèi)容的文化選擇”作了確定——弘揚民族傳統(tǒng)文化，汲取外來文化精華，理解當代多元文化。這就提醒我們閱讀教學，特別是文學作品的閱讀教學要擺脫“平庸”走向“深刻”，語文教師還要樹立語文教學的文化觀，用文化的視野教語文。在閱讀教學時，不僅要關(guān)注學生的文字功底和文學素養(yǎng)，還要注意對學生文化素養(yǎng)的提升。

然而，很可惜，對于文學作品中蘊含著的豐富的文化價值，我們的語文老師在備課時淺嘗輒止。而于學生，學習優(yōu)秀文化只是在《社會》學科上，幾乎沒有于文學作品中學習優(yōu)秀文化的意識，“先學后教”中的“學”中是極其缺乏文化意識的。因此，在文學作品的閱讀教學要走向“深刻”，語文老師要善于挖掘文本中的文化價值，喚醒學生學習優(yōu)秀文化的意識。語文老師既是文化的守望者，也是文化傳播者。教學《散步》，用“孝”演變過程切入，讓學生感受中華文化中的“孝道文化”；教學《最后一課》，要讓學生明白：語言是一個國家文化的象征，失去了語言，文化也就隨之逝去；教學《偉大的悲劇》、《登上地球之巔》，用比較的方法，讓學生探討中西方“英雄觀”的區(qū)別。在初中文學作品中出現(xiàn)最多的是“儒家文化”、“貶謫文化”“隱者文化”，對于這些作品，語文老師要有意識指導學生進行聯(lián)系、歸納、發(fā)現(xiàn)異同，培養(yǎng)學生學習優(yōu)秀文化的意識，豐富學生的文化底蘊。

當然，于文學作品中傳播文化，不能光靠教師的“告知”，而要引導學生“感知”。即引導學生深入文本語言的內(nèi)部，探究文本的文化價值。比如，教學《唐雎不辱使命》，當討論到“面對秦王這樣的厲害角色，唐雎憑什么能不辱使命”時，引導學生去關(guān)注唐雎話中所提及的三位“布衣之士”：夫?qū)ＶT之刺王僚也，彗星襲月；聶政之刺韓傀也，白虹貫日；要離之刺慶忌也，倉鷹擊于殿上。把三位“布衣之士”形象的悲壯重放作為課堂焦點，引導學生探究典故中鮮為人知的“士文化”，進而指導學生在“士文化”中理解、體會唐雎的“不怕犧牲、敢于抗爭、捍衛(wèi)國家尊嚴”的“布衣精神”。

文學作品的“先學后教”，怎么“后教”才能讓教學走向“深刻”呢？這當然要由學生的具體學情來具體決定。但是不管怎樣，“帶領學生走進文本的語言深處”、“引導學生發(fā)現(xiàn)文本的多元解讀”、“喚醒學生探究文本的文化價值”，語文教師在備課和“后教”中都不應忽視。

【注釋】

① 袁慶國.《老王》教學實錄，《中學語文教學》，2011年第6期.

②⑥⑧⑨ 2011版《義務教育語文課程標準》.

③ 錢夢龍. 訓練——語文教學的基本形式，《課程·教材·教法》，2009年第7期.

④ 魏明倫. 文學與自我，《科學與文化》，1997年05期.

⑤ 武鋒 編.《歌德箴言錄》，學苑出版社，1993年4月第1版.

第8篇：文學作品解讀與教學范文

關(guān)鍵詞：語文課堂教學 教師 元敘事

語文是介于人文科學和社會科學之間的一門重要課程。近十年來，國內(nèi)外對語文教學的研究集中在教學的有效性、教學環(huán)節(jié)設計、學生接受情況和課例的研究上，對語文工具屬性的理解多停留在聽、說、讀、寫等應用方面。漢語言自身的復雜性注定了語文教學原理的復雜性。陳金海在《釋“語文”》中指出：“語文，還是一個人文素質(zhì)衡量術(shù)語，指人的內(nèi)部言語機制品質(zhì)和外部言語技術(shù)能力綜合水平。”通過語言作品來習得語言，也就是通過課文――具有漢語典范性的文字作品來學習如何使用語言，是不同階段語文教育共同的教學特征。

語文課堂上，教師分析作品，剖析作者的敘事行為，并將其曝露在課堂教學的空間中，學生在教師的引導下感知敘事行為的招式，探索其生成的原因。過程中，敘事既是教學對象，又充當了教學工具。教師通過敘事進行教學，不僅需要遵循語文教學規(guī)律，還需要服從敘事的原理。教師用敘事去講述作者的敘事行為，與后現(xiàn)代主義文學作品中暴露作者敘事行為的元敘事同理相通，是另一種元敘事行為。本文借助元敘事理論探討語文課堂教學的敘事規(guī)律與教學作用。

一、元敘事與教師敘事行為的“元”

“元敘事是指在各種話語中占有一種優(yōu)先和特權(quán)地位的權(quán)威話語，這是一種具有普遍適用性的話語行為，它本身即具有合法性，其他話語都要從它這里取得合法性。[1]”換言之，元敘事是具有合法化功能的敘事。傳統(tǒng)的文學作品隱藏作者的構(gòu)思過程，追求臆想中的真實效果，同時視敘事行為的暴露為保持合法化功能的大忌，維護作品元敘事的隱蔽性;后現(xiàn)代小說主動將自己的敘事行為曝光，揭示敘事的人為痕跡，解構(gòu)敘事似真性的效果，減弱敘事的權(quán)威性和合法性，消解了元敘事的功能。法國的讓?弗朗索瓦?利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》中將“后現(xiàn)代”定義為“對元敘事的不信任”。從某種意義上講，元敘事的隱蔽是敘事意義成立的前提，其暴露則為解讀與反思作品的敘事意義提供了新的契機，而新的解讀則有可能演化成新的具有權(quán)威性與合法性的元敘事。

在我國敘事研究領域中，元敘事被解讀為：“元者萬物之始，元敘事為鴻蒙初辟之時關(guān)于太陽運行的敘事。[2]”傅修延將太陽周而復始的運行規(guī)律與我國敘事思維屬性相聯(lián)系，認為是太陽的運行啟發(fā)了我國初始敘事思維中的“以圓為貴”的特征，研究元敘事是為了探討敘事的初始形態(tài)及其對后起敘事的影響。這種元敘事是傅修延探索中國敘事、建構(gòu)中國敘事學獨辟的蹊徑。兩種概念的內(nèi)涵及外延相距較遠。本文是以探討語文教師在講授課文中的敘事行為為對象，采用西方敘事理論中敘事行為范疇內(nèi)的元敘事更為契合。

語文教學的目的，不僅指語法知識的傳授，還包括語言應用方面的訓練，如敘事能力。為了讓學生理解作品敘事的內(nèi)在機理，教師需要對作品的敘事進行拆解，暴露作者的敘事行為。作為教學工具的敘事表現(xiàn)出的教學權(quán)威性及其賦予作品敘事合法性的功能，具有典型的元敘事特征。

二、敘事的拆解重組與敘事能力的培養(yǎng)

語言是一種技能性很強的工具，需要通過直接傳授，也就是從技能到技能的方式被學習者掌握。因此，文學作品的敘事需要教師通過自己的敘事行為讓學生接受，進而轉(zhuǎn)化為學生的敘事能力。

學習敘事，首先要看清作品的敘事形態(tài)。不同文學作品的敘事形態(tài)千差萬別。從文體上看，小說、散文、詩歌、戲劇之間敘事性的強弱差異明顯。小說和戲劇，以講述故事為主要內(nèi)容，因而具有較強的敘事性;散文及詩歌更多地傾向情感的抒發(fā)，重在抒情性。同樣的文體，其敘事的屬性則會因文化土壤的不同而不同。中國古代詩歌以“詩言志”為主流，短小精悍，綿延若千年;歐美詩歌則以敘事詩為發(fā)端，長篇大論，帶出歷史的滄桑。從創(chuàng)作上看，作者對時間、空間感知的方式影響了他對作品敘事形態(tài)的塑造：普魯斯特刻意拉長敘事時間，稀釋了《追憶似水年華》的敘事密度;中國新時期小說家馬原的作品則壓縮敘事，甚至故意隱匿連續(xù)時間中的某一段。此外，文學創(chuàng)作還受到哲學流變、科技更迭帶來的沖擊，進而改變了敘事的模樣。因此，細讀作品成為展現(xiàn)作品敘事形態(tài)的第一步。

在細讀的基礎上，重新組合故事的前因后果是教師剖析作品敘事形態(tài)的第二步。學習如何敘事，需要解答作者為何如此敘事的問題，就是從語句的銜接與意義生成之間的關(guān)系去解釋作者敘事行為的意圖與目的。為了更好地說明故事情節(jié)的因果關(guān)系和人物之間的糾葛，教師在細讀作品的基礎上，還需要適當?shù)馗鼡Q視角和補充敘事，對作品繼續(xù)敘事的拆解和重組。過程中，教師的每一個敘事行為，都為學生提供了示范。通過教師的示范，學生可以模仿著使用敘事去拆解、重組文學作品，在實操的層面上鍛煉敘事能力。

三、敘事介入與文本鑒賞

剖析文學作品敘事行為，是幫助學生習得敘事能力的方法，體現(xiàn)了語文教學的工具屬性;對文學作品的敘事進行適當?shù)亟槿?，則是協(xié)助學生進行文本鑒賞、體會文本意義的途徑，體現(xiàn)了語文教學的人文屬性。

敘事介入方式和介入點的差異，對文本意義的展示有著較大的影響。一般認為，文學是時間的藝術(shù)，這是在與建筑、音樂等空間藝術(shù)比較后得出的結(jié)論，突出了文學作品所敘內(nèi)容在時間軸上的過程性。敘事作品中的時間不僅包括故事時間，還包括文本時間?！肮适聲r間是指所敘述的故事所發(fā)生、發(fā)展等消耗的自然時間，即故事本身所持續(xù)的自然時間;文本時間是指敘述時用于呈現(xiàn)故事的時間，這個時間比較難以界定，目前，敘事學界一般用文本的篇幅（章、節(jié)、頁）或者字數(shù)來加以界定。[3]”這兩種時間的交互關(guān)系，使文學作品的敘事方式千變?nèi)f化。敘事的介入應該根據(jù)作品的主旨和敘事的密度分布來進行。對同一個文學作品采用不同的解讀方法會得出不同的意義。被選做課文的文學作品多是因為其主旨具有積極因素，能激發(fā)學生對生活進行正面思考。課堂教學中，教師首先應依據(jù)作品主旨，在敘事線索上具有積極因素的節(jié)點處進行敘事介入，以便順利揭示主旨;其次，敘事介入應該出現(xiàn)在小說文本時間密度分布不均所帶來的理解障礙處，對文本進行補充敘事，稀釋敘事的密度，幫助學生理解文本意義。

在課堂教學的過程中，教師不僅需要考慮作品的故事時間和文本時間，還需要考慮課堂的教學時間。課堂教學時間的有限對教師的敘事有著隱蔽的規(guī)約作用。教師不得不以課堂教學目標為準繩，對自己的課堂敘事介入進行一定程度的揚棄。換句話說，教師在課堂上的元敘事只能選擇性地介入。

四、敘事的演繹與認識的調(diào)整

語文課堂上，教師的元敘事行為是對文本敘事的重新演繹。當教師在對作品中的情節(jié)和故事復述時，敘事視角、線索、敘事順序的選擇會對學生的接受產(chǎn)生很大的影響。不同的故事講述方式往往決定了敘事的中心和重心，進而重塑敘事強調(diào)的內(nèi)容。判斷語文教師課堂敘事行為的恰當與否，應以教學目標為依據(jù)。設定教學目標，多從三個維度進行：“第一維目標（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能;第二維目標（過程與方法）的‘過程’意指應答性學習環(huán)境與交往體驗，‘方法’指基本學習方式和生活方式;第三維目標（情感態(tài)度與價值觀）意指學習興趣、學習態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。[4]”第三維目標中，情感態(tài)度可以通過情緒的感染，引起對象共鳴等方式來培養(yǎng)，價值觀則因其生成的特殊性而無法直接實現(xiàn)。價值觀的形態(tài)影響著個體的倫理道德觀念，與生存體驗有著密切的關(guān)系：生存的體驗會升華成個人獨特的倫理觀。要影響個體道德倫理觀念的改變，需要改變個體的價值觀;要改變個體的價值觀，則要從生存體驗入手。

從某種意義上說，文學作品的敘事空間也可以看作是敘事倫理的空間。劉小楓認為，“敘事倫理學從個體的獨特命運的例外情形去探問生活感覺的意義， 緊緊摟抱著個人的命運。[5]”借助敘事倫理的解讀方法，進入文學人物個人世界的倫理情景中進行生存體驗，能將道德準則現(xiàn)實生活化，可以讓學生在道德情景中判斷正誤和調(diào)整自己的認識偏差。教師在課堂上對作品進行敘事的重新演繹，應選擇與教學價值觀目標相匹配的個體視角，將學生引入能夠改變個體價值觀的生存場景中，進而調(diào)整認識。

課堂上，教師還應該多為學生提供主體判斷的機會。對文學作品進行敘事解讀，是教師引導學生理解文本敘事內(nèi)容的過程。在這個過程中，多讓學生在道德情景中進行個體判斷，不僅可以增強學生的參與性、發(fā)揮學生的主體能動性，還可以讓學生的被動接受變?yōu)橹鲃诱{(diào)整。

五、結(jié)語

對文學作品進行敘事剖析、敘事介入和敘事演繹，是教師的元敘事對作品的教學化加工。加工有助于提高學生的敘事技能和文學鑒賞能力，同時還能糾正學生的認識偏誤。盡管元敘事因具有凌駕于其它敘事之上的權(quán)威性而被人詬病，但教師的元敘事行為確能發(fā)揮其它教學方法所不及的敘事培養(yǎng)能力。從敘事的規(guī)律出發(fā)探討教師的元敘事行為，是為語文課堂中教師敘事行為的發(fā)揮尋找依據(jù)和準繩，亦是為論證其教學的有效性。

（基金項目：本文為廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項目“中職語文課程改革中教師行為與教學有效性研究 ”[課題批準號：2012YQJK185]的階段性成果。）

注釋：

[1]鐘金花：《后現(xiàn)代――一種新的元敘事的合法進程》，湖南師范大學碩士學位論文，2008年，第1頁。

[2]傅修延：《元敘事與太陽神話?敘事叢刊》，北京：中國社會科學出版社，2012年10月版，第3頁。

[3]林柳生：《敘事學視野下記敘文寫作理論研究》，江西師范大學碩士學位論文，2012年，第41頁。

[4]鐘啟泉：《“三維目標”論》，教育研究，2011年，第9期，第62頁。

第9篇：文學作品解讀與教學范文

童慶炳在《談談文學性》中寫道：文學“是語言的藝術(shù)”，“是作家以自己的情感去評價生活，作品里面所描寫的生活都經(jīng)過了作家的情感過濾、滲透和評價……能讓讀者覺得那生活不是冷冰冰的，是帶有詩人、作家的情感體溫的”。也就是說，每一部文學作品都是作家用語言構(gòu)建的有情感的生命體。語言形式不僅體現(xiàn)著作家的個人風格，而且也承載著他們濃濃的情感以及對世界的認知與評價。因此，我們分析鑒賞作品，必須要通過分析文學作品的語言形式來觸摸作家的心靈，感受他們的“情感體溫”。

那么，如何走進文學作品的世界，感受其生命脈搏呢？孫紹振在《〈背影〉的美學問題》中說道：“閱讀的過程并不是靜態(tài)的，而是心靈與文本，學養(yǎng)、專業(yè)積累與文本歷史之間的搏斗，……是讀者主體與文本主體的深度同化和調(diào)節(jié)。深度調(diào)節(jié)的主要途徑就是鉆研審美理論、歷史方法和積累學術(shù)資源，……除此以外，似乎別無選擇?！钡@只是前提條件，還需要悟性和不斷更新知識結(jié)構(gòu)，讓許多文獻資料和口傳資料在讀者的眼里閃耀起來，活躍起來，向特定的意義線索匯集，并有所感悟。從某種程度上來說，“悟”的具體方法，就如孫紹振在《文本分析的七個層次》中所說的――藝術(shù)感覺的“還原”、多種形式的比較、情感邏輯的“還原”、價值的“還原”、歷史的“還原”和比較、流派的“還原”和比較、風格的“還原”和比較。這七個層次都是通過比較發(fā)現(xiàn)“文本的矛盾”（語言形式與所表現(xiàn)對象之間的矛盾），并在解決矛盾的過程中探求作家真實的知、情、意，也就是在探求作者為什么這樣寫而不是那樣寫的過程中，理解和把握作者寫了什么和要表達什么。孫紹振在解讀《荷塘月色》時，引入郁達夫《故都的秋》進行比較分析。他指出：“不但善于從看來相同的地方看出相異的地方，而且要善于從看來相異的作品中，看出相同的地方。這是科學抽象的基本功，是需要長期自我培養(yǎng)的。”相對于當下教學中比較普遍的同中求同和異中求異，孫先生提出的同中求異和異中求同的方法更有利于學生在聯(lián)想、比較、貫通中激活已學習和掌握的材料的生命，讓學生“學習從習以為常的事實和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”，提高他們“思考問題的深度和廣度”，“增強學生探究意識和興趣”（《普通高中語文課程標準（實驗）》）。

走進文學作品的世界，感受其生命脈搏，還可以通過歷史的眼光和立體的思維來分析作品。孫先生以歷史的眼光把曹操的《短歌行》與《詩經(jīng)》、《古詩十九首》、《前赤壁賦》放在一起比較，并以理性的思維從“意脈”和“節(jié)點”兩個方面來分析情感的衍生變化：“首章的悲愴慷慨，末章的浪漫張揚，構(gòu)成了一個二元對立的轉(zhuǎn)化。主題在多個節(jié)點（‘苦’―‘慷’―‘解’―‘沉吟’―‘不可斷絕’―‘鼓瑟吹笙’―‘契闊談宴，心念舊恩’―‘何枝可依’―‘天下歸心’）的呈示、展開中升華……意脈從激情開始，經(jīng)過多重起伏，到最后，又回歸到首章的激情?！睂O先生嚴密的邏輯分析，帶著我們一步步走進了詩人的胸懷，觸摸到了詩人的心靈。

錢理群先生則從五層“看”與“被看”的關(guān)系來解讀《我的叔叔于勒》：“我”的父母這樣的成年人怎樣看于勒叔叔、“我”怎樣看父母這樣“看”于勒叔叔、“我”怎樣看于勒叔叔、莫泊桑怎樣看小說人物的種種“看”。錢先生如剝筍一般層層深入，直至追問今天的我們怎么去看那種種“看”，讓人不得不反躬自省。錢先生冷峻的追問中包含著人道主義的關(guān)愛、可敬、可佩。

兩位先生的解讀給我們?nèi)缦聠⑹荆菏紫龋谋局卸己幸欢ǖ乃季S邏輯，閱讀教學要注重對學生進行思維訓練，且這種思維訓練應在分析文本語言形式中自然而然展現(xiàn)出來，不可人為強加，這正是當下語文教學普遍欠缺的。其次，文本是一個生命體，是一個不斷成長發(fā)展著的生命體，閱讀教學要在過程中體驗生命的律動，體驗生命的溫度，而不能只抓一點，而不顧及整體。所謂從什么讀出（感悟到）了什么云云，讓許多師生對斷章取義駕輕就熟，只見樹木不見森林，實在應該廢止。

情感是文學作品的核心，文學作品解讀和鑒賞就是理解感受文學作品中寓含著怎樣的情感，情感是如何被表達的，表達得怎么樣。從寫法切入，理解感受文學作品的情感，則是一個非常好的路徑。這是本書給我們的另一啟示。

蔡義江先生在《〈香菱學詩〉教學設計之我見》一文中的意見很值得我們借鑒：“我們今天讀《紅樓夢》的重要意義之一，就是科學地總結(jié)和借鑒其成功的藝術(shù)經(jīng)驗，我以為也就是作者如何用合情合理、不穿鑿的創(chuàng)作原則，來描繪這一歷史場景，塑造人物和刻畫人物性格?！彼麖娬{(diào)，讀是為寫服務的，要讀出作品怎樣寫場景、怎樣寫人物而且寫得如此真實和成功。這里，蔡先生強調(diào)的是如何來塑造、如何來刻畫，不同于我們平時所說的分析人物形象、人物性格。雖然蔡先生的話未涉及文學作品的核心情感，但在分析怎樣寫的時候，情感不可能被摒棄，情感是寓于如何塑造、如何刻畫之中的。