教育發(fā)展的規(guī)律精選(九篇)

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第1篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

由《指南》的頒發(fā)自然聯想到家庭教育。家長教育孩子的過程就是生命成長的過程，生命的成長有自己的發(fā)展規(guī)律，就像植物一樣，春天播種，夏天成長，秋天才能收獲。每個階段都有其不同的特點，如果為了秋天能收回更大更好的果實而把植物的生長期提前，后果可想而知。

教育不應強求，不能硬造，不能拔苗助長，應順其自然。意大利教育家蒙臺梭利說得好：“每個孩子的成長都有一定的程序，它在某個年齡段該領悟什么樣的問題，其實是固定的，你沒辦法強求，人為地加以干涉只會毀了他。”

超前教育、催早熟的教育不對，放慢的教育亦不對。適度的教育只有一種，那就是尊重孩子成長的自然速度。這個速度是大自然安排的，它是孩子成長的客觀規(guī)律之一，違背了它就是違背了客觀規(guī)律，違背了客觀規(guī)律就辦不好事，就要受到客觀規(guī)律的懲罰。

在孩子的成長過程中，無論其身體的發(fā)展還是心理的發(fā)展，都表現出一種穩(wěn)定的順序。例如，孩子身體就整體結構的發(fā)展而言，其順序是頭部首先得到發(fā)展，而后是軀干和四肢，這也是為什么孩子越小，其頭部在身高中比例越大的原因。在骨骼與肌肉的協調發(fā)展中，首先得到發(fā)展的是大骨骼和大肌肉，而后才是小骨骼和小肌肉的發(fā)展與協調。所以，在孩子行動能力的發(fā)展中，開始由翻身、坐、站‘，再發(fā)展到走和跑，然后才有可能出現寫字、繪畫等精細動作。再如，孩子的認知和思維能力的發(fā)展，遵循著先具體后抽象的法則。0～3歲的孩子是靠直觀的動作思維來引導自己的活動，4歲則從動作思維向形象思維過渡，5～6歲開始向抽象邏輯思維發(fā)展。如果孩子上小學較早，他的抽象思維還非常弱，那么學起以抽象邏輯思維為主的數學就費勁得多。

第2篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

山東的各位領導、各位同行：

上午好！

十分榮幸，受**律協的委托就律師業(yè)務的拓展與規(guī)范與山東的同行交流。這次論壇的主題是律師業(yè)的規(guī)范與拓展，這正是現階段律師工作的重點、律師探討的熱點、律師遇到的難點。

說是重點，是因為業(yè)務是我們的生存條件、發(fā)展要求、價值體現?？梢哉f，如果律師的業(yè)務量大幅增加了，如果律師的服務空間明顯擴大了，如果律師業(yè)的產值在GDP中有所體現了，將不僅解決的是律師的生存問題、經濟問題，還將解決律師的地位問題。

說是熱點，是因為業(yè)務特別是業(yè)務量似乎還是解決當前律師業(yè)發(fā)展中諸多問題的關鍵。因為業(yè)務量不足，優(yōu)秀的人才不敢引進，隊伍難以壯大；因為業(yè)務量不足，我們只好選擇各自為政、單打獨斗，團隊難以提升；因為業(yè)務量不足，我們只好什么都接，什么都干，專業(yè)難以形成；因為業(yè)務量不足，才出現低價競爭、惡性競爭，價值難以體現；因為業(yè)務量不足，我們疲于應付、簡單操作，規(guī)范難以形成。

說是難點，是因為談了多少年，這個問題始終沒有突破，沒能解決。這幾年，我們的業(yè)務說起來好像是發(fā)展了，其實只不過是有些自然遞增。為了拓展，我們找關系、建網絡、尋依靠。回頭看，確實有些利益上的回報，但痛感受制于客戶、受制于中介、受制于官員，甚至失去了律師應有的人格和尊嚴；為了拓展，我們講合作、組團隊、定分工，回頭看，確實感受到團隊的力量，但痛感利益難分配、心理難平衡、合作難持久，甚至失去朋友間原本的友誼；為了拓展，我們做宣傳、打廣告、搞營銷，回頭看，確實認識科學的價值，但痛感說起來好，做起來難，展望未來好，眼下生計難。

這次論壇選擇這個主題非常及時、非常必要，也非常重要。我很愿意與山東同行冷靜地說這個問題，理性地說這個問題、務實地說這個問題。

一、冷靜地判斷：法律服務市場真正意義上的競爭還未展開

前段時間，我在出差途中收到一條短消息，內容是這樣的：“您想咨詢法律問題嗎？**移動聯合××律師事務所推出‘移動法律在線’業(yè)務，發(fā)送短信666＋內容至05000365，2元/次”。

讀了這條短消息，我有兩方面感受，一方面，律師拓展業(yè)務的方法改進了，因為：（1）我們律師有了營銷意識，與等客上門相比，是一種進步；（2）這種營銷不是以個人為主體，而是以事務所為單位，與個人單打獨斗相比，是一種進步；（3）這種營銷運用了現代信息技術，符合現代服務業(yè)的信息化特征，與通過交朋友、拉關系相比，是一種進步。另一方面，在業(yè)務拓展上我們律師困惑了。因為這種業(yè)務拓展方式與報刊上的“××律師信箱”、“××電臺××律師作客”、“××電視頻道的律師說法”等宣傳營銷方式都無本質不同，給我的感覺只有一個：一般宣傳而已。假如我是一名法律服務的潛在消費者，首先我無法從中準確地找到我需要的法律服務，因為這些做廣告的所，無非在說，我們提供法律服務，提供優(yōu)質法律服務，專業(yè)性不強、特色不明顯，猶如高明的廣告詞是我們在賣商品、賣優(yōu)質商品；其次各種營銷大多突出的是律師個人，我無法相信一個律師能為我提供貼切的、有效的、優(yōu)質的服務，猶如江湖郎中行醫(yī)；第三所謂營銷，無品名、無規(guī)格、無價碼，我無從選擇、無法選擇、不敢選擇。

據專家預測，未來五年，中國律師業(yè)的產值將達到200億美元（約1600億人民幣），若五年后中國律師隊伍數量達到16萬人，那么每人每年應創(chuàng)收100萬，但現實的市場在哪里？我們應當怎樣開發(fā)？我們現在的拓展方法行不行？

這則廣告既反映出我國現階段法律服務市場競爭的激烈程度，也可看出我們律師同行的應對措施，但更凸現出法律服務市場競爭中的深層次問題：

（一）現階段律師業(yè)是誰與誰在競爭。我理解，現階段律師業(yè)的競爭還未真正在律師事務所之間展開，更未在中國所與外資所之間展開，很大程度還停留在律師個人之間。律師事務所還沒有以真正的市場主體介入競爭?，F實的局面總體是個人面對偌大的市場似乎在奮力拼搏，實際上只能望洋興嘆，孤立的律師個體面對國外、國內強大的律師事務所，如以卵擊石，必然潰不成軍。

二是現階段律師業(yè)是怎樣競爭的。我理解，現階段以律師個人為主體的競爭，更多還依靠的是社會關系、社會資源，而非執(zhí)業(yè)水平、業(yè)務能力。業(yè)務實力的競爭還不是主流。形成的局面是接人情案、做非常事、甚至謀不當利。律師的專業(yè)水平下降、獨立價值弱化、競爭實力減弱。

三是現階段律師業(yè)競爭什么。我理解，現階段大多數律師事務所還是直接經營律師，間接經營產品。事務所如同大賣場業(yè)主，人數越多，似乎實力越強，卻沒有以服務產品立足市場。現實的局面是事務所沒有自己的資源、實力和品牌。房子是租來的，人員是雇來的，業(yè)務是各自帶來的，律師只想各自掙錢，不愿接受管理。

以上是我對現階段我國律師業(yè)競爭狀態(tài)消極的、批判的，同時也是

冷靜的，當然或許是錯誤的判斷，但是我們只有從問題出發(fā)，才能深刻地認識自我，才能理性地探討拓展和規(guī)范的路徑。

二、理性地分析：產品理念將引導律師走向市場

我們都知道，托馬斯．愛迪生是世界上成功的大發(fā)明家，但是真正成就愛迪生事業(yè)的，除了發(fā)明以外，還有他非凡的推銷能力。在他發(fā)明白熾燈之前，就已經有很多人發(fā)明了白熾燈，但只有愛迪生做的最成功，他不僅發(fā)明了白熾燈，更重要的是把白熾燈變成了為社會普通接受的產品或商品，把白熾燈商業(yè)化、產業(yè)化了。世界首富比爾．蓋茨是舉世公認的電腦天才，但成就其微軟公司大業(yè)的軟件，幾乎沒有一個是比爾．蓋茨的原創(chuàng)作品，大都是收購別人軟件改進的結果。比爾·蓋茨的成功得益于他經營電腦軟件的能力。

如果托馬斯·愛迪生和比爾·蓋茨都僅僅只專注于自己的發(fā)明和開發(fā)的軟件上，他們都會和同時代的其他人一樣，被淹沒在歷史的人海中。我要說，精通業(yè)務、技能精湛，僅僅是一個成功律師的起點，更重要的是要有一流的推銷自己的能力?，F在，我們的律師大多數都有扎實的理論功底、全面的專業(yè)知識、豐富的業(yè)務經驗，但缺乏把服務技能轉化成現實產品并有效地經營產品的能力。

當前，法律服務市場已經和正在發(fā)生深刻的變化：

（一）法律服務正從綜合走向專業(yè)。

法律服務的需求者，如同就醫(yī)的病患，他們要看?？?、找專家。當事人需要律師從專業(yè)角度，用專業(yè)知識和技能為其提供專業(yè)的法律意見，幫助其解決專業(yè)的法律問題。這就要求法律服務的提供者對某一專業(yè)領域深入鉆研，成為“專家律師”。可以看到，“江湖郎中”的市場將越來越小，“?？漆t(yī)院”的效益必然越來越好。

（二）法律服務正從事后走向事前、事中。傳統(tǒng)法律服務往往局限于爭議產生后的糾紛解決階段。隨著人們法律意識的提高，當事人逐漸認識到事后要求律師解決糾紛不如事前、事中聽取律師意見防患于未然。因此訴訟業(yè)務將只是現代法律服務的一塊狹小的領地。參與當事人商業(yè)計劃的制定及高層決策，提供法律咨詢、意見分析以降低或消除風險將更加受到當事人的青睞。律師如同醫(yī)生，不僅要能治大病，還要會醫(yī)小病，更要防病于未然。我們既要像藥品生產廠那樣占領患者的市場，也要像保健品制造商那樣開發(fā)常人的市場。也就是說，既要鞏固傳統(tǒng)訴訟業(yè)務，還要開發(fā)新型的非訴業(yè)務。

第3篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

【關鍵詞】規(guī)律；教育規(guī)律；人的發(fā)展

一、對教育的論述

教育學是通過探究教育現象和教育問題，揭示教育發(fā)展規(guī)律的科學。研究與探討規(guī)律和教育規(guī)律是理解教育和教育學科的基礎和前提，有利于我們更好地把握控制教育教學實踐。

從教育組織的角度來看，聯合國教科文組織給教育的定義是：“教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”。這個定義體現了教育的工作性和規(guī)范性，包含了各年齡階段的有組織的培訓。不局限于學齡階段的學校教育或培訓，比如已經在職的各類培訓，或者老年人進入老年期的心理輔導。也不局限于與職業(yè)相關的較為功利化的有組織的培訓，比如各類與職業(yè)無關，純粹為興趣而接受知識等。

從教育的功能角度出發(fā)，對教育的定義比較具有權威性的是石中英對教育的界定：“教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動”。這一定義很受學界的推崇，因為此定義全面地融合了教育在社會和個體兩方面的功能，體現了社會中教育實踐對個體和整個社會的功能化作用，是較為完整的論述。

二、對規(guī)律的論述

1.學者們對規(guī)律的論述

辭海中的表述為：“規(guī)律指的是事物發(fā)展過程中的本質聯系和必然趨勢。具有普遍性、重復性等特點。它是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會”。[1]辭海中的定義較為完備，但重點在表達規(guī)律對事物發(fā)展過程中前因后果的必然性。

呂育康認為，“規(guī)律是事物之間的內在的本質聯系。這種聯系不斷重復出現，在一定的條件下經常發(fā)揮作用，并且決定著事物的發(fā)展趨向”。[2]這一定義強調的是事物之間的相互影響以及這種影響對事物發(fā)展的決定性作用。

“規(guī)律是本質的關系和本質間的關系。教育規(guī)律既包括不同教育本質間的本質關系，也包括相同教育本質不同活動間的本質關系。不同教育本質間的本質關系是教育本體規(guī)律，相同教育本質不同教育活動間的本質關系是教育本質規(guī)律”。[3]郝文斌對規(guī)律的理解就是任何事物的規(guī)律就是該事物內部之間以及事物與外部事物之間的本質關系。強調的是規(guī)律的關聯性。

“規(guī)律是對客觀事物本質的反映，或對客觀事物之間關系的反映，或對客觀事物發(fā)展必然趨勢的反映。教育規(guī)律是教育發(fā)展過程中的本質聯系和必然趨勢”。許邦興運用辯證的思維來定義規(guī)律，即規(guī)律是對事物各種狀態(tài)的本質反映。強調規(guī)律的本質性。

從上述學者們對規(guī)律的定義可知，他們在論述何為“規(guī)律”時，大多是基于列寧對規(guī)律的定義：“規(guī)律就是事物的運動、發(fā)展過程中自身所具有的內在矛盾或事物內在的必然聯系。簡單地說，規(guī)律就是關系，是本質的關系或本質之間的關系”。

2.規(guī)律的特點

從上文對規(guī)律的定義，我們可以推導出規(guī)律的一些共性特點：

①必然決定性。一指規(guī)律的存在、作用及規(guī)律作用后果的必然性。二指規(guī)律出現的必然性，只要某種規(guī)律發(fā)生所需要的條件達到，不論是在哪個對象或者范疇內，只要這一對象或范疇的質沒有發(fā)生變化，規(guī)律都會重復出現，并發(fā)生作用。如生產關系一定要適應生產力的發(fā)展的規(guī)律。三指事物之間縱橫聯系的必然性。我們知道在橫向上，任何事物都是相互聯系的，規(guī)律更是事物之間本質的聯系；在縱向上，事物是永恒發(fā)展的，規(guī)律就決定了事物發(fā)展的前因后果的必然性。因此，根據規(guī)律的必然決定性，人們可以準確地預測未來事件，把握事物運動、變化的相互關系。

②重復關聯性。規(guī)律是事物之間內在的本質聯系，因此，在事物之間，在各個條件相同的過程中，只要滿足規(guī)律發(fā)生的相應條件，規(guī)律即可發(fā)生。規(guī)律的重復發(fā)生，往往是在現實生活中為了得到某種相同的目的。因此，當條件相同或滿足，在規(guī)律的作用下，就能達成期望的結果。這是社會實踐的兩個重要方面，條件到規(guī)律，規(guī)律再到結果，規(guī)律在其中既是催化劑的作用，也是中間必經的一個環(huán)節(jié)。如為達到教育教學目的，課程設置安排上必須滿足課程的循序漸進規(guī)律和學生個體的作息規(guī)律等。

③客觀永恒性。列寧指出，“規(guī)律就是關系”、“本質的關系或本質之間的關系”，“規(guī)律和本質是表示人對現象、對世界等等的認識深化的同一類的（同一序列的）概念，或者說得更確切些，是同等程度的概念”。這一論斷中，規(guī)律是作為事物內在與生俱來的本質屬性，它體現了事物內在的根本性質，這種性質伴隨事物始終，貫穿于事物各個發(fā)展過程。這類本質屬性，不會因為意識的感知與否而存亡，也不會因為情緒的喜好而改變，它客觀地依照自身的狀態(tài)和軌道前進，客觀地發(fā)生作用。如果試圖用蠻力更改或抗拒它，就必然會受規(guī)律的蠻力反作用。

古往今來，教育一直處在不斷的變化與發(fā)展之中，各個歷史階段的教育有著許多的不同，但任何社會之所以需要教育，是因為教育是各個社會進行社會物質財富再生產和人類自身再生產的重要手段，這是教育在一切歷史時代都保存的有共同特征的同一的基礎。

三、教育規(guī)律及應用

1.教育是存在規(guī)律的

國外相當一部分學者不承認教育中存在規(guī)律，如著名比較教育學者英國倫敦大學教授埃德蒙·金就否認有支配社會和教育行為的經濟學和社會學的規(guī)律，他認為：“社會科學的規(guī)律性（包括教育規(guī)律）只不過是符合一定時間空間的一般化和假說”。[8]也有部分持后現代主義觀點的教育學者認為教育中不存在普遍的規(guī)律，如有人認為，“教學論的概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以此概念為基礎去追尋整個教學理論的普遍性顯然是不現實的”?！安淮嬖诮逃陀^規(guī)律這種無形的力量”暗指人們不能認識和表達客觀現象，這明顯是不可知論的一種表現，是一種錯誤的觀點。

2.教育規(guī)律的定義

汪風雄將教育規(guī)律界定為“教育系統(tǒng)在其運動發(fā)展過程中內部諸要素之間、教育系統(tǒng)與其環(huán)境（物質的、精神的、社會的）之間的一種本質或必然的聯系。”[10]

郭曉明認為，“教育規(guī)律是教育活動中普遍存在的固有規(guī)律，它在教育發(fā)展過程中起決定作用，決定著教育發(fā)展的必然趨勢，反應了教育內部的本質聯系，她不以人民的意志為轉移，是一切教育工作必須遵循的客觀法則，能不斷地、反復地對教育產生影響和起作用”。[11]

林永伯認為，“教育規(guī)律是教育內在的本質聯系。換句話說，教育規(guī)律是教育中長期發(fā)揮作用的東西，是不以人們的意志為轉移的不可違背的東西，是不能夠通過教育行政干預而變來變去的東西，是教育中必須肯定的東西”。[12]

結合以上定義，筆者將教育規(guī)律界定為：教育系統(tǒng)本身、教育系統(tǒng)與外界事物聯系及其自身發(fā)展過程中所表現出來的本質特征、重復聯系和必然趨勢的客觀法則。由此，教育規(guī)律，一是指教育系統(tǒng)本身所表現出來的一些本質特征，比如教育系統(tǒng)必須有教育主體和受教育對象，以及一些教育活動等要素。二是指教育系統(tǒng)與外界事的重復聯系。教育系統(tǒng)作為社會的一個子系統(tǒng)，不可能孤立地存在，而是與其他諸如經濟、政治等子系統(tǒng)發(fā)生各種聯系，如教育系統(tǒng)必須依賴于經濟系統(tǒng)提供物質基礎，教育系統(tǒng)不可能自行運作，而是要受到政治體制的影響。三是指教育系統(tǒng)自身在發(fā)展過程中的必然趨勢。規(guī)律是人類對現象的認識和歸納，最終目的是利用規(guī)律為人類服務，因此可以利用規(guī)律能體現事物前因后果的必然性特征，預測教育系統(tǒng)將來的發(fā)展狀態(tài)或結果。

3.教育規(guī)律的特點和應用

吳全華將教育規(guī)律的特點歸納為：應然性、自為性、選擇性、非重復性、后溯性等特點。應然性指的是教育作為人類的一種社會活動，其規(guī)律須符合人類主觀應然的的價值和目的；自為性即為規(guī)律所體現的前因后果的必然性；選擇性指人類在教育活動中，可以通過更改或創(chuàng)造一定的條件而選擇一種教育發(fā)展的方向或方式。教育規(guī)律的非重復性指在不同歷史時期在不同的社會形態(tài)里，咱加上人類的主觀能動性，教育系統(tǒng)所表現出來的規(guī)律不是一成不變的。后溯性使人類通過一定作為，達成某種教育目的成為可能。

朱永新等將教育規(guī)律的特點概括為：社會性、歷史繼承性、民族性、系統(tǒng)性。社會性是教育規(guī)律必然受到政治規(guī)律、經濟規(guī)律等社會各方面規(guī)律的影響，又反過來對其他社會規(guī)律產生作用。教育規(guī)律的歷史繼承性具體體現為教育的目的、制度、內容、方法、手段等，都隨著人類歷史的發(fā)展變化而發(fā)生相應的變化。不同民族的教育必然受到本民族的習俗、價值觀念等文化傳統(tǒng)以及民族意識、民族自尊心等民族共同心理的影響，教育的發(fā)展過程也是對本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承和對落后、保守、愚昧等因素的過濾過程。在《關于教育問題的談話》中指出：“教育是個系統(tǒng)工程。”這個系統(tǒng)中的各個因素都對教育的發(fā)展起作用。教育規(guī)律反映的是這一系統(tǒng)中各種因素的相互作用和相互關系，這些相互作用和相互關系從不同層面和不同角度體現著教育規(guī)律的豐富性和多樣性，這其中的每一個方面都不是單獨起作用，而是相互聯系、相互制約、相互促進的。

綜合上，筆者認為教育規(guī)律具有從屬于社會規(guī)律的社會性，與一定時代和民族相適應的特定性，以及基于客觀教育實踐活動的客觀性。

認識和理解教育規(guī)律及其特點是為了更好地把握教育體系，使之更好地為社會服務。因此，首先要有全局觀念，制定相應的教育政策法規(guī)來規(guī)范教育的發(fā)展；其次，在制定教育政策時，要努力使教育政策法規(guī)符合教育的實際，防止教育政策與教育實際的脫節(jié)。教育規(guī)律本身就是社會實踐發(fā)展的產物，是對各類教育現象和教育問題的歸納，他的作用最終還是要回到社會現實中來，服務于教育實踐，促進人的全面發(fā)展。

參考文獻

[1]辭海（1999年版縮印本）[M].上海辭書出版社，2000：1744.

[2]呂育康.非主流教育新視野人才供給非稀缺階段的中國教育[M].鄭州大學出版社，2004：404.

[3]郝文斌.從本體存在到本質生成的教育建構論[J].教育研究，2004（4）：24.

[4]許邦興.教育觀念新論[M].甘肅教育出版社，2007：5.

[5]列寧全集（38卷）[M].人民出版社，1959：158.

[6]扈中平，李方，張俊洪.現代教育學[M].北京：高等教育出版社出版，2000：127.

[7]陳夢稀.教育學[M].湖南教育出版社，2006：194-195.

[8]parative Studies and Educational Decision[M].Mehen，1968.

[9]王偉廉.教育規(guī)律問題讀書札記[J].中國高教研究，2000（4）：24.

[10]汪風雄.教育策劃研究[M].西南師范大學出版社，2007：81.

[11]郭曉明.論教學論的實踐轉向[J].南京師范大學學報（社會科學版），2002（3）：70-75.

第4篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

關鍵詞:思想政治教育;本質論;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行為和人的發(fā)展有著直接的關系,而對于思想政治教育的本質屬性,應該以歷史發(fā)展的視角去認識與理解。在對思想政治教育本源性進行探索時,思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動,是普遍存在的,只不過在不同時期、不同民族、不同國家概念不同而已。

筆者認為,在非階級社會,隨著原始意識和社會交往的形成,只不過是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會的一切習慣。到了階級社會,道德教育才與政治生活相聯系。西方進入資本主義社會以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒有科學揭示人性特征與思想政治教育的本源。

二、關于思想政治教育本源性論述

馬克思主要從社會與人的實踐性本質、人的社會性本質和人的主觀能動性來論述思想政治教育本源。以“實踐”作為根據,科學揭示社會與人的需要的物質與精神的根源,為思想政治教育的存在與發(fā)展提供了本源性論證。認為,人既需要社會關系,又受制于社會關系。人的生存與發(fā)展既需要物質的社會關系,也需要思想的社會關系。思想社會關系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識的、有思想的社會存在?？偠灾?關于思想政治教育普遍性思想認為:人對思想、精神的需要,人對目標、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。

此外,認為,思想政治教育的主要性質就是實踐性和階級性。任何社會、國家根據自身發(fā)展特點都有自身的思想體系,歸根結底是由經濟基礎與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領域的思想政治,堅持一定的思想體系和思想的再生產和分配,就是要為一定得經濟基礎服務,正如所說:“思想工作和政治工作,是完成經濟工作和技術工作的保證,它們是為經濟基礎服務的”。

三、如何認識思想政治教育的本質

關于思想政治教育的本質,學界觀點紛呈。在階級社會中,階級性是思想政治教育的本質。結合中國傳統(tǒng)文化與思想政治教育這一學科方向的教學與科研過程,明確思想政治教育的內涵。通過對思想政治教育的任務深刻的認識,深刻認識到我們目前思想政治教育的任務。

思想政治教育的本質問題是思想政治教育學科的基本理論問題,它決定著思想政治教育的內涵、范疇、功能、目標、內容及其發(fā)展方向等,也決定著思想政治教育的學科屬性。因此,認識和把握思想政治教育的本質,對于深入開展思想政治教育理論研究和實踐探索具有重要的理論意義和實踐意義。思想政治教育本質規(guī)定與思想政治教育時代要求的關系。

其一,時展要求思想政治教育本質的形態(tài)發(fā)展

所處時代不同,思想政治教育本質的特點也就有所區(qū)別。就我國思想政治教育而言,改革開放以前,我國社會相對封閉、單一,意識形態(tài)領域具有鮮明的一元化特點,因而思想政治教育的意識形態(tài)性表現為一種“排他性的意識形態(tài)性”。隨著改革開放和社會多樣化、思想文化領域多元化趨勢的發(fā)展,思想政治教育的意識形態(tài)性日益表現為一種“兼容性的意識形態(tài)性”。也就是既要堅持社會主義意識形態(tài)的主導地位,又要尊重、包容非意識形態(tài)性要求和吸收、借鑒其他意識形態(tài)中的合理性、普適性內容。

其二,時展要求思想政治教育本質的內容發(fā)展

這主要是中國特色社會主義意識形態(tài)形成和發(fā)展的要求。中國特色社會主義意識形態(tài)除了具有階級性以外,解放和發(fā)展生產力、共同富裕、人的全面發(fā)展、社會和諧等已成為中國特色社會主義的本質屬性。從思想政治教育本質的角度講,就是開發(fā)人力資源、推進人的精神生活和思想道德的全面發(fā)展、促進人的和諧發(fā)展等。

因此要抓住思想政治教育的本質問題,不要割斷思想政治教育的本質規(guī)定與思想政治教育時代要求的關系,這正體現了中國化的時代特性要求。

四、思想政治教育的規(guī)律性

思想政治教育規(guī)律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質。思想政治教育學科建立以來,對思想政治教育基本規(guī)律的研究,存在一些不同的思路和觀點。把思想政治教育規(guī)律劃分出基本規(guī)律和具體規(guī)律的層次,并能揭示出各種規(guī)律之間的內在聯系,形成規(guī)律體系是可取的。

如果把思想政治教育基本規(guī)律和具體規(guī)律劃分出層次,二者之間應該是相互貫穿的層次,在基本規(guī)律中體現具體規(guī)律,在具體規(guī)律中反映基本規(guī)律。認識思想政治教育的規(guī)律,應當從它的復雜關系中,揭示其必然的、本質的關系,不應當把思想政治教育的某一因素、準則、任務等作為規(guī)律來研究。根據基本原理,社會存在與社會意識關系的理論,揭示一般思想形成發(fā)展的規(guī)律;能動反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發(fā)展的規(guī)律。思想政治教育必須服從社會發(fā)展規(guī)律,要適應社會政治、經濟、文化的發(fā)展,受經濟制度、政治和社會意識形態(tài)的制約。思想政治教育服務社會發(fā)展,就是促進社會政治、經濟、文化的發(fā)展。即思想政治教育是依附于時代任務而發(fā)展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨立個性,以致在思想政治教育的開展過程中會有強制性的灌輸色彩。

參考文獻:

[1]沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢:武漢大學出版社,2008.

[2]張耀燦,徐志遠.現代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.

第5篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

關鍵詞：設計藝術 教育 層次分析

隨著科學技術的飛速發(fā)展，“設計”日益成為現代生活中不可缺少的部分，設計藝術教育也迎來了前所未有的發(fā)展機遇。當前，設計藝術教育由于認識上的滯后，嚴重阻礙了其健康發(fā)展，這一現象引起了國內外學者的關注與深思。設計藝術教育的發(fā)展必須遵循高等教育發(fā)展的基本規(guī)律，把握設計藝術教育的本質和結構層次，有利于促進設計藝術教育健康發(fā)展。

一、設計藝術教育的層次關系

設計藝術教育的層次關系是指設計藝術教育所包含的教育、設計、藝術之間的關系。設計藝術教育作為一個整體，是設計藝術的教育，是教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，首先體現的應該是教育的本質屬性，應在教育的前提下遵循教育的發(fā)展規(guī)律，才能真正實現設計藝術教育的科學發(fā)展。

（一）設計藝術教育的教育本質

教育的本質功能是培養(yǎng)人，人作為社會的主體，所受教育在某種程度上受一定社會環(huán)境的制約，并對社會的發(fā)展起作用。教育就是通過傳承人類文化，促進人的社會化，從而實現人的發(fā)展和教育的育人功能。設計藝術教育就本質而言，包含了人的發(fā)展和社會的發(fā)展：根據一定社會要求以及人的身心發(fā)展特點和規(guī)律，通過傳承人類文化，對人的身心發(fā)展施加影響，促使其社會化，進而又反作用于一定社會的實踐活動。設計藝術教育僅有社會適應性的發(fā)展遠遠不夠，還需通過教育，使人具備社會創(chuàng)新性的發(fā)展能力，設計藝術教育才能發(fā)揮出推動社會前進的功能。

（二）設計藝術教育的設計共性

設計是系統(tǒng)工程，它涉及人、社會等諸多方面，在當代生活中具有重要的意義。現代設計不僅為人類提供良好的人機關系，及舒適、安全、美觀的生存環(huán)境與便利工具，同時，也是方便人類交流的重要手段。設計不是設計師簡單的個人行為，而必須以最大限度地滿足消費者的需要為目的，設計的服務對象是市場和社會，是通過創(chuàng)造性的實踐活動，來實現設計的商業(yè)價值。因此，設計具有手段性、主觀性、客觀性、創(chuàng)造性和商業(yè)性等特性，其特性決定了設計藝術教育有別于其他任何學科。正如王受之所言，設計藝術教育與其他學科教育最大的不同點在于它沒有一個世界統(tǒng)一的模式，即便同一個國家或地區(qū)，也不例外。

（三）設計藝術教育的藝術個性

設計作為人的創(chuàng)造性活動，遵循美的規(guī)律，不僅要滿足人們的功能需求，更要注重人們審美需求的實現。但是設計藝術又不等同于純藝術活動，在設計過程中，需要處理各種復雜的內在矛盾。因此，設計藝術教育不僅要實現培養(yǎng)目標，更需注重藝術個性的培養(yǎng)，因為優(yōu)秀的設計無不是時代性、民族性與個性的綜合體現。在維持各種內在矛盾關系相對平衡的同時，設計既要體現共同的規(guī)律與法則，還需具有不同的設計風格和藝術個性。

二、設計藝術教育的現狀分析

隨著我國高等教育由“精英教育”向“普及教育”的轉型，設計藝術教育的發(fā)展呈現出良好勢頭。然而，在市場經濟的背景下，人們對設計藝術教育的認識還存在誤區(qū)，即過于追求設計的商業(yè)性和藝術的體驗，淡化了教育目標的實現。

（一）設計藝術教育功利化

設計藝術教育的設立與發(fā)展必須堅持以“教育”為重心，遵循教育發(fā)展的基本規(guī)律。然而，近年來，盲目擴招使設計藝術教育出現了數量、規(guī)模的虛假繁榮，市場需求混淆了設計藝術教育的宗旨，取而代之的是設計的辦學效益，導致部分院校的辦學目的停留在市場的風向標上，而沒有系統(tǒng)地研究設計藝術教育的發(fā)展模式，使得“教育產品”缺乏競爭力和創(chuàng)造力。

（二）設計藝術教育技能化

設計藝術不等同于純藝術。然而，在傳統(tǒng)教育思維模式下，設計藝術被看作純藝術的主觀創(chuàng)作。一方面，設計藝術的“傳統(tǒng)認識”忽視了設計的本質，只注重表現技法的提高，導致教學停留在“師徒”模式上；另一方面，設計藝術的“藝術觀”淡化了設計的目的性，盲目擴大了藝術的視覺感受與個性發(fā)揮。

三、設計藝術教育可持續(xù)發(fā)展的舉措

實現設計藝術教育發(fā)展的可持續(xù)性，必須從根本上改變傳統(tǒng)的設計教育觀念，立足于綜合能力強、富有創(chuàng)造性的人才培養(yǎng)目標，才能真正走上個人、教育和社會的和諧發(fā)展之路。

（一）遵循教育規(guī)律，促進設計藝術教育有序發(fā)展

教育與環(huán)境的相互作用，特別是在市場經濟的影響下，設計藝術教育脫離了本質核心，偏離了設計藝術專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)律。潘懋元曾提出高等教育的兩條基本規(guī)律：一條是外部關系規(guī)律，即高等教育與社會環(huán)境間的相互作用規(guī)律；一條是內部關系規(guī)律，即在高等教育內部各要素間相互作用的規(guī)律。因此，設計藝術教育應遵循教育發(fā)展的基本規(guī)律，結合自身作為一門新興學科的特殊性，合理利用外部資源，協調各種教育內部關系，促進設計藝術教育規(guī)范、有序地發(fā)展。

（二）把握藝術內涵，促進設計藝術教育和諧發(fā)展

李政道指出，科學和藝術是不可分割的，它們共同的基礎是人類的創(chuàng)造力。作為一門學科，設計藝術教育應巧妙地將科學與藝術結合起來，服務于社會、生活，這是設計藝術的本質所在，也是設計師必須肩負的使命。因此，設計藝術教育必須堅持提高設計人才的綜合能力與美學素養(yǎng)，加強設計人才的社會責任感和職業(yè)道德的培養(yǎng)。一方面，設計藝術教育必須堅持以人為本的教育理念，注重設計理論的學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高設計審美能力和正確處理人與物、功能與形式之間的關系的能力。另一方面，設計藝術教育必須走可持續(xù)發(fā)展的辦學之路，針對設計過程中的主觀創(chuàng)造性與客觀約束性之間的關系，培養(yǎng)出具有科學的設計理念、審美意識，富有民族人文精神和社會責任感的創(chuàng)造型設計人才。

（注：本文為武漢理工大學校教研資助項目）

參考文獻：

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[4]蓋爾哈特?馬蒂亞斯.1990―2005年的中國設計教育[J].中國設計在線，2005(8)：52―55.

[5]王受之.世界現代設計史[M].北京：中國青年出版社，2005.

第6篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

[關鍵詞]教育學；教育系統(tǒng)；教育技術學

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A 　[論文編號]1009-8097(2011)06-0023-04

一　教育學學科發(fā)展的困境

教育學的學科問題已經不再是個時髦的話題，但卻是個老大難問題，一直困擾著教育學界。傳統(tǒng)的教育學三分科(教育原理、教學論、德育論)或四分科(教育原理、教學論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導教育生活。”…為了解決這個問題，有研究者認為，打破學科邊界、擴展教育學的知識域是一個好辦法。比如，將教育學看作是“學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、特殊教育學、職業(yè)技術教育學……”等學科的集合或者將教育學看作是“教育社會學、教育經濟學、教育政治學、教育法學、教育文化學、教育人類學、教育人口學、教育生態(tài)學等”的集合。當然角度不一樣，教育學的學科體系劃分也會不同。

這種對教育學知識域的擴展其實并沒有解決“不能完整地理解、解釋與指導教育生活”的問題。無論在哪種學科體系中，教育學各個分支之間都缺乏統(tǒng)一的理論框架。對于教育生活，每個分支都只能提供局部視角的理解，總和在一起卻無法自動產生對教育生活的整體理解。這種知識域的擴展實際上是一種泛化處理，它可以壯大教育學研究者的隊伍規(guī)模，卻無法真正發(fā)展教育學。教育學經過這種擴容，似乎成了無所不包的學科。由于沒有準入門檻，我們只要將其他學科與教育有關的知識篩選出來，就可以構成教育學的一門分支學科。由此得到的教育學，只能是被肢解的教育學，徹底喪失了學科的獨立性。

總之，上述新舊教育學學科體系的缺陷都表現為缺乏對教育實踐的整體解釋力和實踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活，卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內容。這些內容越抽象其實踐力就越弱，越具體就越機械、越無法適應變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實實在在的知識，卻無法實現對教育生活的整體把握。除此之外，兩種教育學的理論知識還引導人們對教育學理論產生了錯誤的期望：教育學理論似乎是一本有關教育的使用說明書，只要按照說明書去做，便能夠成功。這似乎暗示著，存在著某種可以直接上手的、萬能的教育規(guī)律，我們按照這種規(guī)律行事，教育目標就圓滿地達成了。這種誤解拒絕把教育實踐的過程看作是具體問題具體分析的多主體博弈過程，這個博弈過程需要我們創(chuàng)造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術、方法、技巧。

歷史已經表明，面對復雜的教育實踐，教育學在邏輯上無法針對特定的教育目標提供現成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段，這些手段也必然是局部的要素?，F實中教師解決所面對的問題時都是利用已知的手段要素來完成的。教師們最缺乏的不是手段要素，而是如何將這些局部要素整合成完整系統(tǒng)的知識。這才是真正的實踐需求。由此，我們可以換一個角度思考教育學理論的性質。它既然不提供現成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結果呢?

要回答這個問題，我們需要回到原始問題。這個原始問題并不是形而上立場的“教育是什么”(進而追問教育學是什么)，而是實踐論立場的“我們需要何種教育學”。

二　我們需要何種教育學

如果對教育實踐有著長期切身的體驗，我們便可以將“需要何種教育學”的問題分解為“教育學的理論職能應該是什么”以及“教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的”這兩個子問題。

1　教育學的理論職能應該是什么?

本文只著眼于當前的現代教育來思考教育學這個話題。下文所說的教育都是指現代教育?，F代教育是一種基于知識產品的、規(guī)范化的服務產業(yè)，它需要面向大眾的正規(guī)教育機構，具有組織化、職業(yè)化、課程先于教學等特征。正是現代教育的實踐，才呼喚獨立教育學的出世。之前的教育實踐對獨立的教育學理論的需求并不迫切。

教育的目的是人的發(fā)展(即特定本質人的生成)。所有教育實踐者的職業(yè)行為在邏輯上都服務于這個目的。為了使受教育者獲得特定的發(fā)展，教育實踐者必然有所自覺行動，但是這些自覺行動卻未必能夠引發(fā)受教育者相應的發(fā)展(源于人生成的自主建構性)，所以教育實踐者最關心的便是如何理解和控制“教育者行動”與“受教育者的發(fā)展”之間的矛盾。這個矛盾其實就是教育實踐活動的核心矛盾：學生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實踐告訴我們，即使諳熟了心理學、社會學、哲學、管理學、信息技術等學科提供的知識和技能，教育實踐者也無法完整地理解和理性地處理這個矛盾。所以才需要獨立的教育學理論。這種教育學理論的職能具體來說至少有兩個，它們實際上就是“完整地理解、解釋與指導教育生活”的具體解析。

(1)指導教育實踐者在多種約束條件下做出理性的行動選擇。這里的約束條件既有規(guī)律層次的、也有事實層次的，比如所傳遞學科知識的性質、人的心理機制、社會交往規(guī)律、具體的教育目標和社會需求、具體的學習者特征，等等。對于這些約束條件的理解和確證，人們需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科知識的指導，但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標相一致的行動計劃方面，則超出了教育心理學、教育社會學等學科的理論能力，需要獨立的教育學理論的指導。

(2)指導教育實踐者完整地理解行動的規(guī)劃和行動本身。行動必然帶來結果，但是結果未必與目標相符。教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科只能解釋結果與手段局部要素之間的關系，卻無法解釋手段整體(多種社會交往、心理等要素的相互耦合)與結果之間的關系。要完整地理解教育行動，教育實踐者不但需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科的理論解釋，而且，或許說更加需要獨立的教育學的理論知識。

2　教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的?

不同的提問方式及具體問題會導致不同的知識論結局。好的理論問題其關鍵特征是與實踐同構。與實踐同構的理論問題能夠生成知識；而與實踐不同構的問題由于在實踐中得不到檢驗因而無法生成知識，只能產生意見。同構是指問題的語義能夠轉化為與問題語義一致的具體條件和行動。

“如何提高學生的成績”、“如何培養(yǎng)學生的興趣”、“某某技術能否提高學生績效”這類問題雖然反映了實踐者的某種需求，卻不是好的理論問題。它們無法生成知識。因為教育實踐是一種復雜實踐(即使在實驗室情境也是如此)，

要回答這類問題，研究者在具體行動時，需要考慮太多的約束條件，而對于這些約束條件我們只能為其確定一個大致的框架，卻無法將其抽象化、固定化。也就是說，這些約束條件往往是具體的、無法完全重現的。現實教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重復性。很多教育價值是多要素相互作用的偽隨機過程的結果。針對這個過程進行提問所產生的問題當然與具體的行動無法同構，因為問題已經將各種變化復雜的要素忽略掉了。很多教育實驗研究都屬于這類被錯誤的問題誤導了的研究。即便如此，我們仍可以從各種教育實驗中獲得一點理論上的收益，那就是我們可以很確定地獲知：沒有普遍有效的方法、策略或模式。

既然沒有普遍有效的手段，那么教育實踐必然是具體問題具體分析的?？墒侨藗兡茏龊镁唧w問題具體分這件工作嗎?實際上人們沒有這個能力，所以做不好甚至不去做這項工作。這就給教育學關照實踐帶來了機會!教育學要滿足前面討論的兩種理論職能，必須提供以下兩方面的知識。

(1)理性規(guī)劃教育行動的知識。這種知識包括各種約束條件的數據化、知識產品的模塊化、行動方案結構化及其設計的知識。這部分知識不是反映性知識，而是教育實踐所需要的具體問題具體分析的技術性知識，處理的是“目標下段”的一致性和合理性問題。

(2)理解規(guī)劃及其現實行動過程和結果的知識。這種知識主要包括對行動方案和現實的行動從“手段一結果”的關系角度進行結構化分析以及有關行動方案和現實行動的內在規(guī)律和整體性特征的知識。這部分知識屬于反映性知識。

有了這兩方面的知識，教育學理論便具有了以“目標-手段一結果”為框架來理解、干預教育實踐的功能。而“目標一手段一結果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學便不再是對教育生活的解釋文本，而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識與人們長期討論的教育規(guī)律是什么關系呢?

人們常常以為，只要教育學能夠揭示教育規(guī)律，它也就能夠理解和指導教育生活了。可是，教育規(guī)律到底是什么呢?教育實踐是一種復合型實踐，其中蘊含著很多規(guī)律，比如心理學規(guī)律、社會學規(guī)律、管理學規(guī)律、經濟學規(guī)律，等等。這些規(guī)律中，需要教育學獨立揭示的教育規(guī)律(后文所討論的教育規(guī)律就是指這種規(guī)律)具有什么內容呢?

教育學界討論教育規(guī)律這個話題已經三十余年。絕大部分文獻討論的是教育規(guī)律的內涵、性質、分類、表述方式，深入討論教育規(guī)律實質內容的極少。我們不能將教育規(guī)律描述成諸如“教育結構內部各要素之間必須相互協調、和諧，才能保持教育系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，促進教育系統(tǒng)的進化”、“教育結構必須保持相對的穩(wěn)態(tài)，才能保證教育系統(tǒng)的健康發(fā)展”“教育通過影響人的發(fā)展，對社會的發(fā)展全方位地發(fā)生作用”、“教育系統(tǒng)整體隨經濟的發(fā)展而發(fā)展”“線性規(guī)律是教育的基本規(guī)律”等諸如此類的樣子，因為這些所舊的教育規(guī)律實際上是哲學原理、社會學規(guī)律等在教育情境下的同義反復，不是教育學所揭示的教育規(guī)律，屬于誤把其他規(guī)律當作教育規(guī)律的情況。教育規(guī)律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式?！叭绻豢赡堋钡姆绞诫m然更加審慎了一些，卻等于什么都沒有說?，F有的研究表明，無論理論研究者還是實踐者對教育規(guī)律想象都太直觀、太執(zhí)著于目的了。人們總是將教育規(guī)律想象成“教育者的行動”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯系。復雜的教育實踐和教育學的研究史告訴我們，如果非要將教育規(guī)律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣，則受教育者會(可能)怎么樣”(描述往往很含混)，我們只能承認，不存在什么教育規(guī)律。如果去掉這些錯誤的教育規(guī)律描述，我們對教育規(guī)律的具體內容則基本無語。教育學現有的學科框架無法揭示教育規(guī)律，教育學自身的知識也就成不了體系，這似乎可以成為教育學界的共識。但是這只能是暫時的。其原因或許很復雜。但是否定教育規(guī)律的存在一定是錯誤的。教育規(guī)律的存在不是源自教育活動的存在，而是源自教育活動確定性和穩(wěn)定性的方面。但是教育活動的不確定性方面同時說明了這個規(guī)律并非我們前文所述的機械決定論的模樣。實際上，前面所討論的兩種知識中，后一種知識的“行動方案以及行動本身的內在規(guī)律和整體性特征”可以被稱為教育規(guī)律。而這種規(guī)律是不可能以教育效果為證據進行簡單地準實驗和思辨就能夠揭示出來的。

總之，我們所需要的教育學是一種能夠指導教育實踐者理性規(guī)劃、并完整理解規(guī)劃及其具體行動的內在規(guī)律和整體特征的知識體系。這些知識既是有關教育生活的整體性研究，在邏輯上又是其他學科無法涉足的。所以，一旦生產了這些知識，教育學的學科獨立性便不言而喻了。

早期教育學研究沒有生產出這樣的知識，并不是方法論失效，而是沒有選對研究對象。教育實踐是一個復雜巨系統(tǒng)，教育學并不(也無法)研究教育實踐的全部。教育學的研究對象既不是教育現象，也不是教育問題。教育現象和教育問題都不是可重現的對象，以它們作為研究對象的教育學研究無法具有科學性，也就無法揭示教育規(guī)律。教育學的研究對象應該是教育系統(tǒng)。而這個研究對象的發(fā)現，源自教育技術學的生成。

三　教育技術學對教育學的理想構建

“目標一手段一結果”是理解教育生活的整體框架。教育技術學(不是指技術應用主義的教育技術學)一直關注手段的構造。這里的手段當然不是指教學媒體、教學方法、教學模式等局部要素，而是指具體教育活動中所有方法性要素相互作用而構成的整體。這個整體被教育技術學稱為教育系統(tǒng)，它被規(guī)定為教育者、受教育者等多個主體之間組織起來的、有計劃、有目的的信息流動網絡。在教育技術學看來，教育學理論感興趣的應該是：這樣一個網絡是如何被建立起來的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致，等等。

基于“目標一手段一結果”理論框架，我們可以將教育實踐區(qū)分為兩個階段，一個是以“目標一手段”為理論框架的規(guī)劃階段；另一個是以“手段一結果”為理論框架的實施階段。前一個階段中，教育系統(tǒng)是設計態(tài)系統(tǒng)，后一個階段中的教育系統(tǒng)是運行態(tài)系統(tǒng)。

根據前面對教育學理論職能和知識體系的宏觀分析，教育學可以被分解為三個分支：教育技術學、教育現象學(不是指現象學教育學)、教育價值學。教育技術學，關注教育系統(tǒng)的構造，考察系統(tǒng)的目標合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標與手段的一致性、動力水平、系統(tǒng)維護的成本等方面。教育現象學，關注教育系統(tǒng)中事實性信息的流動規(guī)律。根據前面教育系統(tǒng)的定義，我們將教育現象規(guī)定為教育系統(tǒng)中信息流動的事實性效應。教育價值學，關注教育系統(tǒng)-中的價值性信息的流動規(guī)律。教育現象學和教育價值學關注的是教育系統(tǒng)的具體特征、手段與結果內在聯系以及“目標一手段一結果”的整體一致性問題?？傊逃龑W關注的是，教育系統(tǒng)如何構建、教育系統(tǒng)的內在規(guī)律以及哪些整體特征與特定的教育目標相一致或者相違背。比如，以教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)教學系統(tǒng)為研究對象，我們的研究表明，系統(tǒng)信息流所產生的知

識點激活量與知識點的學習效果成正相關_I 4l。雖然我們無法由教育系統(tǒng)的某些特征出發(fā)直接預測受教育者的發(fā)展水平，但是教育學理論將告訴我們哪些系統(tǒng)特征是符合受教育者發(fā)展需要的。教育者要努力促使教育系統(tǒng)滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學系統(tǒng)的整體性特征之一，雖然研究仍在繼續(xù)深入，但是我們可以樂觀地假設，系統(tǒng)整體的激活量越高，教學系統(tǒng)與學生的發(fā)展需要越一致。

當然，現實中的教育系統(tǒng)雖然不那么直觀，需要通過系統(tǒng)建模才能逐漸清晰化，但它卻是不斷重現并不斷演化的對象。可重現性決定了對它內在規(guī)律的研究具有可重復性，進而具有科學性，同時對系統(tǒng)構造的研究也具有了優(yōu)化的基礎。

正因為教育系統(tǒng)不是直觀看到的，而是通過系統(tǒng)建模劃定出來的，所以教育系統(tǒng)的特征和教育系統(tǒng)的建模是同時被規(guī)定的。而教育系統(tǒng)建模的外部尺度，就是能夠找到標識教育系統(tǒng)質量的外部特征。當然，教育系統(tǒng)的全部特征，最終必然會在教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科中找到依據(比如激活量就是知識的社會性建構的反映)，所以教育學所有的分支必然都是交叉學科。對于這種教育學，教育心理學、教育社會學、教育哲學等學科不再是它的組成成分，而是它的理論基礎。教育學與這些學科之間的關系如圖1所示。

第7篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

【關 鍵 詞】教育政策/邏輯分析/主體性/價值追求

【作者簡介】蔣園園(1982-)，女，江蘇鹽城人，加拿大布萊頓大學教育學碩士，華東師范大學公共管理學院博士生，研究方向：教育管理學、教育政策和法規(guī)。華東師范大學，上?！?00062

中圖分類號：G40-011.8　文獻標識碼：A　文章編號：1674-5485(2009)06-0014-04

什么是教育政策主體性？教育政策主體性是一種認識論屬性，還是本體論屬性，抑或是價值論屬性？教育政策主體性價值對教育政策的邏輯構成具有什么樣的影響？教育政策現象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學理論研究中，這些問題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。

從邏輯學的角度來看，教育政策主體性是很重要的教育政策范疇，它的主要內涵是作為教育政策主體的國家或政府（決策主體）、專家和智囊（咨詢主體）以及教育行政機構及其官員（執(zhí)行主體）所具有的合目的性和合規(guī)律性。合目的性和合規(guī)律性是教育政策價值體系中高于其他范疇的上位價值范疇。正是合目的性和合規(guī)律性左右了現代教育政策主體性價值的形式和內容。為此，教育政策主體性價值不能脫離教育政策主體性來作為合目的性的前提，價值不能自證其合規(guī)律性，而必須通過認識論和實踐論來尋找價值證據，這是教育政策主體性價值邏輯分析的一個基本手段。

一、教育政策主體性價值的緯度

教育政策主體認識、信仰等許多問題，其實均可回溯到簡單的思想范疇，這些思想范疇通過邏輯學就能得到透徹的處理。教育政策主體性價值的緯度是教育政策實踐主體之間相互作用和關系的客觀依據。E·迪爾凱姆(Emile Durkeim)曾說過，許多社會現象之所以具有一種規(guī)律的性質，實際上是強制性的結果，而不是普遍性的結果。人們在強制性面前往往將這種社會現象看成是一個自然的事實，而不是某些利益集團制造的結果。[1]教育政策作為現代教育的一個領域，教育政策主體是形成價值觀念、構成價值關系以及影響價值判斷的核心要素，因此，對于教育政策主體性價值緯度的探究是非常必要的。價值不僅體現著對人的需要的某種滿足，而且還體現著人的主動追求。作為主體性價值的形式概念，其本質體現為：教育政策實施是使主體自身作為教育政策的對象，然后再成為主體的過程，有著更多的“價值負載”或“多重利益”參與其中。教育政策主體性價值是教育政策價值選擇的結果，即教育政策的制定與實施本質上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程，包括概念、判斷和推論在內的通常所謂主觀思維形式，其中教育政策的價值取向作為主體構成的重要組成部分和主體的重要特征決定或支配著主體的價值選擇。

（一）主體性價值：概念的緯度

作為邏輯學研究對象的概念，教育政策主體性價值總是對于主體本身而言的，除了屬于思維本身和通過思維所產生的東西外不能有別的內容。從主體性價值質的規(guī)定性來看，主體精神是自由的東西，是作為自覺地存在著的實體性力量。教育政策主體不僅要意識到自己肩負的教育政策責任以及教育政策的本質和價值，而且要考察教育政策本質的客觀邏輯并建構教育政策活動的新型人際態(tài)度和思維方式。主體能力是把自己從一種潛在的主客統(tǒng)一體變成一種現實的中介，即具有外部實在性的主體性統(tǒng)攝客體性的統(tǒng)一整體的內在中介，是認識和改造世界的決定性力量。主體價值是指主體通過其對象性的各種活動，創(chuàng)造出適合作為主體在人的物質文化與精神發(fā)展方面所需的各種事物。這些產品反映著人的主體精神和主體能力，是人主體性的確鑿證據。主體性價值的概念不是現成的東西，也不是任何其他東西產生的，而是它自己活動的產物，它只是在把自己建立起來時才存在，它本身就是這樣一種自己實現自己、自己產生自己、自己創(chuàng)造自己的活動，這種活動一停止，概念就不再是概念，主體性就不再是主體性了，主體性價值就不再是主體性價值了。

由此可見，從概念的緯度把論述教育政策主體性價值存在和本質的客觀邏輯看作是概念來展示，這里面除去邏輯學（作為邏輯學、本體論及認識論和辯證法的統(tǒng)一）所應有的意義之外，還包含著必須把論述從一系列價值原則及其理論依據到教育政策活動主體之間相互作用所形成的基本問題和關系，作為自我意識的精神或思想，即著重揭示貌似自然的事實或“規(guī)律”背后的利益關系、價值選擇和價值沖突，平衡和協調不同利益群體的需要來展示的思想，并為此準備教育政策主體性價值的取向模式和內在格架。在教育政策科學理論的發(fā)展歷程中，人們曾經從許多不同角度和層面討論政策研究或政策分析，但對教育政策主體性價值概念是一種自由的、創(chuàng)造性活動的認識沒有給予關注。其實，正是因為價值的涉入使教育政策的主體性自覺地變?yōu)榱舜嬖谥膶嶓w性力量。就公共政策本身的特點和當前我國教育政策的具體背景來看，教育政策主體性價值直接影響甚至決定教育政策的性質、方向、合法性、有效性和社會公正的程度。

（二）主體性價值：判斷的緯度

概念自身是教育政策主體性價值的出發(fā)點，它仿佛是一粒種子，從那里將要生長出主體性的整棵植株。因此，從判斷的緯度分析教育政策主體性價值，即以普遍性的形式把存在和本質的全部內容包含在主體性價值自身之中，來引導教育政策的形成，影響教育政策的過程，決定教育政策的結果，是貫穿在教育政策一切特殊性和個體性中的“靈魂”。一般而言，教育政策主體可以被簡單界定為直接或間接地參與教育政策制定過程的個人、團體或組織。然而，無論是教育政策功能的實現還是教育政策需要的滿足以及教育政策的實踐活動都是構成教育政策的必要要素，是構成教育政策主體價值的客體內容?；诮逃咧黧w性價值的判斷，我們可以把價值普遍性和特殊性的否定統(tǒng)一所抽象出的主體需要作為教育政策實踐中主體性價值的利益訴求和選擇取向。實際上教育政策主體性價值判斷突破了所展開的客觀性分析過程，是把自身的內容創(chuàng)造成為自己的客體的自由創(chuàng)造活動。因為價值本身既是特殊的東西，又是普遍的東西。教育政策主體性價值判斷的進展重演了教育政策主體性價值概念從存在到本質到概念的邏輯發(fā)展進程。

托斯頓·胡森和莫里斯·科根曾經對決策者與研究者之間的相互關系進行過研究，認為他們分屬于“政治”與“學術”兩種不同的文化，由于不平等的地位、看問題的不同角度以及對學術的不同看法，決策者和研究者之間的緊張關系和意見分歧常常會引起他們的分裂”。[2]為何會分裂，從主體性價值判斷的緯度來看，教育政策主體性價值概念內在的否定性把自身內部的各個環(huán)節(jié)區(qū)分了開來，同時又把區(qū)分開的環(huán)節(jié)的同一性建立起來了。決策主體作為國家利益的代表，咨詢主體和執(zhí)行主體作為教育利益的代表，由于利益追求的差異會表現為價值認識和選擇上的沖突。面對國家教育權力、教育制度、受教育權利、受教育機會、教育資源、教育過程中個人與組織的活動、政策環(huán)境，教育政策主體性價值概念原始的統(tǒng)一性被教育政策主體性價值判斷分割，從而把教育政策主體性價值的內容顯示出來了，就好像種子發(fā)芽把種子內部的潛能表現出來了一樣。自身判斷將教育權力分配關系、受教育權利與機會分配關系、特定教育制度框架下個人及組織活動的關系、教育資源配置關系、教育政策與其政策環(huán)境的關系等概念中潛在的規(guī)定性揭示了出來。

（三）主體性價值：推理的緯度

教育政策本質上應該是教育政策的客體屬性與主體的需要在實踐的基礎上所形成的一種效用關系。教育政策主體性價值概念自身是否定的自身統(tǒng)一，因而就是有生命力的、能動的、發(fā)展的東西。教育政策主體性價值判斷所建立的各種有區(qū)別的環(huán)節(jié)的同一最初是抽象的，在教育政策活動的過程中，不同的政策價值主體需要、利益、活動等動態(tài)地交織在一起，政策主體必然要面對政策問題作出價值選擇，經過判斷從一種形式到另一種形式的轉化和發(fā)展過程，不同內容和類型的價值選擇之間相互博弈，通過價值組合和價值對抗等活動，最終構成不同的價值選擇模式與取向，當這種同一被建立為具體的同一時，判斷就過渡到了推理。教育政策主體性價值推理是概念和判斷的統(tǒng)一，從概念自身的原始統(tǒng)一性來說，由于教育政策對象主體的價值追求是為教育活動提供教育環(huán)境或分配教育資源，使主體自身的教育活動得以有效的完成。為此，引導和促進教育政策主體確立合理的價值取向具有長遠的戰(zhàn)略意義。從判斷的自我分化來說，教育政策主體性價值決定并表現著教育政策的功能、教育政策主體的需要以及教育政策實踐活動。

正因為如此，教育政策作為一種有目的的、有組織的動態(tài)發(fā)展過程，其邏輯推理本身實質上就是一個價值選擇的結果?！敖逃叩闹黧w性價值與其他政策相比并沒有更多的自由——并沒有令人折服的理由根據說明教育政策有如此顯著的特征和區(qū)別?！盵3]相反地，推理作為主體性價值的自身反思，它的不同環(huán)節(jié)本身即是全體也即是概念，因而彼此同一。教育政策活動主體之間相互作用，就其為自覺地存在著的客觀依據，即推理的各環(huán)節(jié)作為概念的不同規(guī)定性，是概念本身的一個“自由存在”，而主體性價值推理本身則因此是一個絕對否定性的全體，即一個自我規(guī)定、自我分化、自我統(tǒng)一的否定之否定的自由而有機地進展的主體。教育政策主體性價值的推理一方面能夠在客觀邏輯上對教育政策的制定和實施進行反思，另一方面通過主觀邏輯的方法能夠對教育利益在某種程度上限制或控制決策主體比較隱蔽的意向和行為，而作為這兩者之間的反思規(guī)定體系則形成了教育政策的價值基礎。

二、教育政策主體性價值的意蘊

肇始于邏輯學的純粹概念是一個整體，必須從兩方面來考察：一方面，當作實在的或存在的來考察；另一方面，作為概念的概念來考察。這種概念用教育政策主體性價值具體的形式來說，其意蘊就是對于教育政策主體性價值的存在、事實、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對于價值、“應該”，主體性則是其根本性質。因為實體是本質論范疇運動的最高階段，而本質又是從存在發(fā)展而來的。由于不同的教育政策主體對教育政策的價值的理解與需要存在著差異，在教育政策價值的實踐和運行過程中，政策價值主體或利益需求主體的政策價值目標、政策價值評價和政策價值選擇以及政策價值實踐手段等因素對教育政策主體性價值概念自身、判斷和推論的規(guī)定構成無法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益動因?；蛟S只有在認同教育這種共同利益的實體基礎上，它們才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。據此分析，從教育政策主體性價值的意蘊關注現代教育政策價值體系的合目的性和合規(guī)律性，立足主體性的邏輯表征來進行價值分析，主體性價值就會變成現實教育政策價值環(huán)節(jié)的統(tǒng)一體。

（一）合目的性的邏輯表征

目的性作為理性概念，由于否定了直接的客體而達到了自由的實存，教育政策價值的客觀性向自身回復著主體性，它可以是一種“解放的力量”，要求每個人立足自身的主體尺度，選擇對于自身、對于社會最有意義的價值。盡管目的最初是主觀的，或者說，是一種自覺的主觀的東西，然而，教育政策主體性價值的目的，除了把自身作為主觀的東西同外在客體區(qū)別開來，它還通過主體性思路與方法，明確主體的權力與責任，高揚主體性，消解傳統(tǒng)價值哲學中的客觀性神話、普遍性神話以及所謂永恒真理。正因為如此，教育政策價值取向同目的性內在的邏輯聯系隨著主體性價值從消極地適應教育政策到積極地駕馭自己所認識的客體的進化，獲得了日益豐富的表現形式。教育政策主體目的與利益的結合在一個辯證否定的邏輯鏈上不斷運動，由對教育政策主體利益的漠視，到對教育政策主體價值的肯定。在教育政策主體意識不斷覺醒的過程中，教育政策主體的目的與利益實現了邏輯上的直接結合，并產生了教育政策目的與利益彼此互動的邏輯關系。

教育政策價值取向的合目的性，主要表現在兩個方面：第一，堅持為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一。從邏輯聯系上來看，國家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國家發(fā)展提供良好素質的公民從而促進國家發(fā)展，兩者互相促進、相得益彰。教育政策目的的這種特性表明，目的最初雖是主觀的，但并不是從外面提出并硬加到客體上去的偶然的規(guī)定，而是客體自身的內在本質或內在目的性。當國家發(fā)展與教育發(fā)展直接地發(fā)生邏輯互動關系時，合目的性就會使客體內在價值在客體中具體體現或顯示出來。第二，堅持公平與效率的統(tǒng)一。這種統(tǒng)攝教育政策外部實存的主體性，是衡量教育政策價值的兩個重要尺度。教育發(fā)展是整體發(fā)展，公平與效率對立統(tǒng)一于教育發(fā)展整體之中，是單一指向并互補的兩個方面。只有在認同教育機會均等這種共同利益的基礎上，教育政策才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。合目的性使沉寂為“自在”狀態(tài)的教育平等權利，揭示并激活成“自為”狀態(tài)，公平與效率的統(tǒng)一形成了一種內在的沖力，確信主客的同一為真，對立為妄。

（二）合規(guī)律性的邏輯表征

從邏輯學意義上講，合理性就是合規(guī)律性。教育政策價值取向的合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一，其形式就是根據普遍的規(guī)律和原則而規(guī)定教育政策行為。要把政策做成“應如何”？即按照主體的目的來確定價值，或者說，使主觀的規(guī)定成為客觀的東西，就要在宏觀上保持教育政策價值取向的基本性質和方向符合社會發(fā)展規(guī)律，特別是歷史進步潮流或趨勢；微觀上保持教育政策價值取向在目標定位、現實化的設計與操作等方面遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律。具體說來，表現在教育政策主體能夠規(guī)定自己，并按自己的規(guī)定來改造外界客觀對象，使之與主觀的規(guī)定一致，在邏輯層次上使它變成政策主體所要求的某種需求滿足物。不為利益的存在形式而任意判定規(guī)律的邏輯要素，在統(tǒng)一性的基礎上堅持偏移性原則，實現歷史的具體的統(tǒng)一。在現階段應當相對突出價值取向中“為教育發(fā)展”這一極，尊重教育自身發(fā)展的內在需求，引導個體發(fā)展他們的主體精神，從而使國家和教育的共同發(fā)展得到全面自由和諧發(fā)展，為社會整體進步提供原動力。這樣的邏輯過程才是真正地實現了主體的主觀能動性和客觀需要的有機結合。

合規(guī)律性在邏輯上的核心要點是要有效地組合教育政策主體意志和利益的互動運作形式。在教育政策領域，國家利益和教育利益在觀念上的障礙反映到教育政策中，會影響教育的生存與發(fā)展，最終會損害政治統(tǒng)治的合法性和社會秩序的穩(wěn)定。規(guī)律性作為教育政策的“均衡器”或“顯示器”，簡單用一種“應然性”來推及整體的“應然性”，在邏輯上是站不住腳的，在實踐中也行不通的。為此，在理論上要使自己的認識理念符合教育政策的發(fā)展進程及其內在規(guī)律，在實踐上要使自己的主觀目的同教育政策的發(fā)展進程及其內在規(guī)律相一致，把認識自己和認識教育政策、改變自己和改變教育政策相統(tǒng)一。國家利益與教育利益的關系問題在很多方面不再只是一般的觀念問題，也不僅僅是技術問題，更是一個合乎規(guī)律性的問題。伴隨著知識權威和教育主體地位的確立，教育政策應當在現代教育的兩翼，即人力資源開發(fā)與人的自主發(fā)展上保持教育的功利價值與非功利價值相平衡，提升和改善教育的內在品質，防止國家主義、經濟主義、技術主義、能力主義以及急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。

（三）目的性與規(guī)律性統(tǒng)一

教育政策的價值取向的最一般規(guī)定性是堅持合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一?，F代教育政策的設計是在綜合考察主體價值的目的性和規(guī)律性的基礎上進行的，因此，教育政策的價值既有合目的性的一面，也有其合規(guī)律性的一面。合目的性是基于為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一以及做到公平與效率的統(tǒng)一而產生的。作為一種價值理念它在目的性上具有強烈的理論主義預設的特點，也就是說，國家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國家發(fā)展提供良好素質的公民從而促進國家發(fā)展，兩者互相促進、相得益彰；教育效率為教育公平的實現提供必要的物質前提與實施基礎，教育公平又為教育效率的實現提供精神動力和有效環(huán)境。由于教育政策主體價值是依靠蘊藏在人與自然、人與人關系中內在有序的邏輯關系運作的，離開了最基本的邏輯要求，僅僅依靠缺少目的性指導的實踐活動，教育政策主體的價值是沒有生機的。抽象地說，教育政策主體性價值的合目的性同合規(guī)律性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一。具體地說，這里合目的性同合規(guī)律性是教育政策主體客觀自由與主觀自由兩者的統(tǒng)一。

總之，從邏輯學視域分析教育政策主體性價值，其合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一不是偶然的。作為主體性價值下的合目的性，在國家發(fā)展與教育發(fā)展秩序的維持上表現為一種雙向制約與“塑造”，兩者互為目的、互為手段。教育政策主體性價值在邏輯上應屬于全社會的每個個體，在具體制度上是通過教育發(fā)展來實現的。教育權利平等和教育機會均等的價值理念代表了人類精神發(fā)展的基本走向，通過教育政策的主體性、否定的統(tǒng)一、絕對的否定性，理想便不再只是我們的理想，而是它自己的對象了。如果說合目的性要求教育政策的價值取向做到為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一、公平與效率的統(tǒng)一，那么合規(guī)律性就是這種合目的性得以現實化的必要條件。合目的性的邏輯形式是可以概括合規(guī)律性的邏輯形式的，但合目的性的邏輯形式卻不能無限制地適用于合規(guī)律性的邏輯形式，合規(guī)律性應當作為合目的性的有效形式而存在。在教育政策主體性價值的意蘊中，合目的性的實質邏輯內涵擁有合規(guī)律性形式的邏輯上的可能性。

【參考文獻】

[1]［法］E·迪爾凱姆.社會學方法的規(guī)則[M].胡偉譯.北京：華夏出版社，1998.6.

第8篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

關鍵詞：學生發(fā)展理論；高校；素質教育；人才培養(yǎng)

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0030-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》指出，“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”。教育部2016年工作要點及十報告都對推進高校素質教育以及進一步完善人才培養(yǎng)的理念提出了新的要求。本文以分析學生發(fā)展理論在國內外的研究及應用為基礎，探討高校如何基于學生發(fā)展理論開展素質教育。

一、學生發(fā)展理論研究

學生發(fā)展理論是指以心理學、社會學、生態(tài)學等為基礎，采用科學的研究方法研究大學生的發(fā)展規(guī)律和性格特點，根據大學生成長規(guī)律和特點有針對性地開展大學生的教育培養(yǎng)工作的教育理念。學生發(fā)展理論來源于美國，美國學界對學生發(fā)展理論的研究已經有近百年的積淀。美國的學生發(fā)展理論包含社會心理、個體與環(huán)境、認知和價值觀、整合型理論四個基本類型，以心理學、社會學、生物學的理論為基礎解釋大學生成長和發(fā)展的規(guī)律，以期更好地、有針對性地對大學生進行有效教育和綜合培養(yǎng)。近年來，美國理論學界針對學生發(fā)展理論的研究重點也有一定的轉移，從研究某個學生發(fā)展的某一特定方面逐步轉移到研究學生群體的總體發(fā)展上。學生發(fā)展理論指導了美國的大學教育的理念和具體實踐，為學生的心理健康、學業(yè)發(fā)展、生涯規(guī)劃、宿舍管理等方面提供了管理理念。國內對學生發(fā)展理論的研究，目前主要成果集中在美國學生發(fā)展理論的介紹和分析，將美中學生發(fā)展理論對比，以及根據我國高等教育的實際情況將該理論本土化，現狀問題與對策，以及以學生發(fā)展理論研究教學、研究系統(tǒng)、考核教師和輔導員，以及以該理論為標準考核高校相關具體工作等方面。近年來，根據我國教育的發(fā)展基本情況，學生發(fā)展理論有著很多本土化的軟著陸，學生發(fā)展理論的強調大學期間的學生發(fā)展具有的不平衡性、發(fā)展的階段性、個別差異等特征，包含認知結構發(fā)展、社會心理發(fā)展、職業(yè)發(fā)展三大理論。研究學生發(fā)展理論有助于學生工作從業(yè)者把握學生特點和發(fā)展規(guī)律，針對學生所面臨的成長與發(fā)展的問題更好地開展工作，促進學生工作的專業(yè)化。

二、學生發(fā)展理論是素質教育的內涵

1985年召開的全國教育工作會議上，頒布了《關于教育體制的決定》，該決定首次將提高全民素質定義為素質教育的目標。素質教育是《教育法》規(guī)定的國家教育方針，素質教育回應了受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，以期促進受教育者在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展。近年來針對素質教育的討論更趨理性化，口號性的、形式上的討論和實踐減少，多偏向于以學生發(fā)展為導向來解讀素質教育內涵，指導素質教育開展。2016年9月13日，“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果正式。該研究成果以科學性、時代性和民族性為基本指導原則，對學生發(fā)展核心素養(yǎng)做出了界定：“學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力?！边@是官方層面，首次將學生發(fā)展與素質教育相結合，對學校的教育提出指導意見。學生發(fā)展理論要求高等院校教育理念和措施應遵循大學生自身的發(fā)展規(guī)律，反映大學生發(fā)展的需要。學生發(fā)展理論認為，教育工作要把握學生智力和道德發(fā)展的規(guī)律，將每個大學生都視為完整的人，尊重每個大學生的個性特點，以大學生的學習和發(fā)展為根本目標，使大學生在社會定位、智力進步、身體健康、情感成熟、職業(yè)規(guī)劃和精神追求等方面得以提高和完善。雖然學生發(fā)展理論沒有直接提出素質教育的直接概念，但是學生發(fā)展理論的強調大學期間的學生發(fā)展具有的不平衡性、發(fā)展的階段性、個別差異等特征，正是素質教育的出發(fā)點。學生發(fā)展理論解釋學生成長和發(fā)展規(guī)律，涵蓋社會學、心理學等的科學內容，這些均與素質教育的內涵、要求不謀而合。因此，學生發(fā)展理論是素質教育的根本內涵和基本要求。

三、以學生發(fā)展理論為指導開展素質教育的措施

學生發(fā)展理論是素質教育的根本要求，也是新局勢新情況下開展素質教育的理論出發(fā)點和落腳點。以學生發(fā)展理論為指導開展素質教育，對教育工作者提出了意識層面和實踐層面的新要求。北京工業(yè)大學建筑工程學院（下稱“建工學院”）在落實以學生發(fā)展理論為指導開展素質教育工作上開展大量研究和探索，取得了良好的效果，主要措施包括：

1.以學生發(fā)展理論為指導開展大學生素質教育，教育工作者在意識層面上革新教育理念。首先，加強理論研究，掌握學生發(fā)展的規(guī)律。針對學生發(fā)展理論的研究就是對國內外先進教育理念的一個借鑒和本土化的過程。不僅要研究學生發(fā)展理論，也要研究和掌握社會學、心理學、生涯發(fā)展等學科門類的相關知識，不斷提高理論素養(yǎng)。加強理論研究，有助于教育者和管理者提高理論素養(yǎng)，更好地掌握教育規(guī)律，也是素質教育對教育工作者提出的最基本的要求。建工學院注重對教育工作者的理論教育，依托工會開展多種形式的講座、交流活動，對教育工作者的自行學習相關專業(yè)知識給予相應的支持。其次，淞⒁匝生發(fā)展為本的教育理念。教育教學工作者轉換教育培養(yǎng)觀念，回應學生發(fā)展訴求，以學生的健康成長成才作為教育的目標，建立以學生發(fā)展為本取代以維穩(wěn)為本的學生發(fā)展觀。在教學之外，首先追求的是減少安全事故，無事故就是有成效。這種教育理念是管理為主，解決的往往是表面的問題，起不到根本上教育引導學生成才的目的。而學生發(fā)展理論回應了素質教育的根本訴求，有助于從根本上解決學生發(fā)展過程中的問題，從而達到治標又治本的教育效果。建工學院在校師生有4000余人，是傳統(tǒng)意義上的大院，學生的安全問題一直是學院工作的重中之重。學院摒棄了以維穩(wěn)為本的學生發(fā)展觀，以學生的健康成長為追求，開展學生自治，真正關心學生需求，取得了較為顯著的成效。

2.以學生發(fā)展理論為指導開展大學生素質教育，教育工作者在實踐層面上革新教育方法。首先，做好大學生發(fā)展問題的全面評估。通過各種渠道，全面、及時、準確地了解大學生的發(fā)展現狀及發(fā)展需求，與時俱進地研究當代大學生的發(fā)展規(guī)律。當今社會發(fā)展迅速，新媒體、新觀念層出不窮，大學生的性格特征和價值觀都有著新的特點。要有針對性地對學生開展素質教育，必須全面準確掌握大學生的發(fā)展規(guī)律。因此，加強針對大學生發(fā)展規(guī)律的調查和研究，是把握學生發(fā)展規(guī)律、掌握學生性格特征的前提，是開展素質教育的前提基礎和應有之意。建工學院依托學校心理咨詢中心，每學年都會對全體學生進行心理情況摸底，根據結果有針對性地提供相應的輔助措施。不定期根據年級特征設置調查問卷，作為重要參考開展學生教育。此外，通過不定期對學生進行訪談，落實教育實效。其次，要全面落實因材施教。學生教育管理部門，要形成合力，從管理制度上到具體工作的開展，都要根據目標學生的特點因材施教。建立健全學生培養(yǎng)教育各部門的協調機制，以學生發(fā)展理念為指導，各部門通力配合開展學生素質教育。在制定相關管理制度上，綜合考慮學生的發(fā)展規(guī)律和特點，實行有針對性的人性化管理制度。具體工作開展上，根據學生的發(fā)展特點和規(guī)律，運用理念、知識和技能，有技巧、有方法地開展大學生教育。建工學院以學生發(fā)展理念為指導，建立了教學、科研、學科部、行政、學生工作部門通力配合的協同機制，各部門互相配合，通力合作，定期召開聯席會議，以解決學生的發(fā)展問題為共同目標，共同致力于學生成長成才。

學生發(fā)展理念是高校學生事務管理的重要理論基礎，也是高等教育與時俱進的重要指導理念。開展素質教育是黨和國家的重大決策，也是我國實現人才強國目標的重要指導方略。以學生發(fā)展理念指導素質教育開展，是時代的要求，是時代賦予教育工作者的要求和期望，也是我國由教育大國轉變?yōu)榻逃龔妵耐黄瓶诤吐淠_點，更是教育工作者培育學生成長成才的必由之路。

參考文獻：

[1][美]克里斯丁?仁.學生發(fā)展理論在學生事務管理中的應用――美國學生發(fā)展理論簡介[J].李康，譯.高等教育研究，2008，（03）.

第9篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

全科型小學教師應該是由具備較高的資質的教育機構培養(yǎng)出來的，能夠熟練地掌握基礎教育教學的基本理論知識，能夠合理地運用多種教學技巧，合理地設置學科知識，能夠承擔小學各科的教學工作。并且還能從事小學教學科研活動和教學管理的全能教師。由此可見，全科型小學教師應該知識淵博、基礎扎實、綜合素質較高、綜合能夠很強，并且能夠適應各個類型的學生。所以，學校培養(yǎng)一批全科型小學教師是非常不容易的，但是，教育機構和學校更應該培養(yǎng)一批全科型教師隊伍，從而提高小學教師的綜合素質，培養(yǎng)學生師德素養(yǎng)，提高小學教師的教育水平。

一、全科型小學教師培養(yǎng)的必要性

(一)全科型小學教師的培養(yǎng)是新課程改革的必然要求

新課程改革要求小學教師必須熟練地掌握專業(yè)基礎知識、合理地運用多種教學技能以及具備較好的專業(yè)素質，所以，學校必須培養(yǎng)一批全科型小學教師隊伍，才能夠符合新課程改革的要求。首先，小學教師在新課程改革的要求下，應該熟練地掌握專業(yè)基礎知識。例如，數學、英語、計算機、自然、地理、人文以及其他學科知識，使小學教師能夠對小學各科知識都有所了解，才能符合新課改的要求。其次，小學教師要具備較強的教學基本技能和較強的心理教育能力，并且還能開展小學教育研究活動，對教學環(huán)境和學生有較強的適應能力。最后，小學教師在教學過程中還要有豐富的情感，例如，幽默感、親切感、同情心等，同時還要有其他方面的才藝，才能符合新課改的要求，更好地開展教學活動，提高教學效果。

(二)全科型小學教師的培養(yǎng)是小學基礎教育持續(xù)健康發(fā)展的必然要求

在新課程改革的背景下，教育機構和學校為了實現學校持續(xù)健康發(fā)展，達到發(fā)達國家的小學教育水平，培養(yǎng)一批全科型小學教師是非常必要的。由于在教學水平發(fā)達的國家，小學一個班級的全部課程只需要兩三個教師就可以完成所有的教學任務。所以，我國小學為了能夠與國際接軌更應該重視培養(yǎng)全科型小學教師，從而增強小學教師的責任感，使小學教師能夠與學生進行必要的溝通和交流。使小學教師能夠更多地去關心和鼓勵學生，不但能夠全面地了解學生。而且還能增進教師與學生之間的感情，對于提高小學課程的教學效果具有重要作用。由此可見，教育機構和學校重視培養(yǎng)一批全科型小學教師隊伍，不僅符合我國小學基礎教育持續(xù)健康發(fā)展的必然要求，而且還是我國基礎教育與國際接軌的必然要求。

二、全科型小學教師培養(yǎng)規(guī)律分析

教育機構和學校培養(yǎng)一批全科型小學教師隊伍主要是由我國小學教育規(guī)律決定的，對于完善小學教師隊伍的學科結構，促進基礎教育的健康發(fā)展具有深遠意義。但是，教育機構和學校培養(yǎng)全科型小學教師也遵循一些客觀規(guī)律．才能更好地為學校培養(yǎng)一批高水平的全科型小學教師。

(一)培養(yǎng)全科型小學教師應該遵循教師發(fā)展的動力規(guī)律

教育機構和學校在培養(yǎng)全科型小學教師過程中應該遵循教師發(fā)展的動力規(guī)律，采取有效的措施激發(fā)小學教師自我發(fā)展的主觀能動性，從而調動小學教師進行自我學習、自我修養(yǎng)的積極性。因此，教學機構和學校在培養(yǎng)全科型小學教師過程中通過遵循教師發(fā)展的動力規(guī)律，及時地激勵和幫助小學教師，使小學教師能夠充分發(fā)揮個人特點，并且努力去學習其他學科知識，提高自身的綜合能力。由此可見，教育機構和學校在培養(yǎng)全科型小學教師過程中通過遵循教師發(fā)展的動力規(guī)律，對于將小學教師培養(yǎng)成為全科型教師具有重要的作用。

(二)培養(yǎng)全科型小學教師應該遵循教師的成長規(guī)律