高校教育教學理論精選(九篇)

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第1篇：高校教育教學理論范文

關(guān)鍵詞：高校思想政治理論課； 教育教學測評； 新趨勢

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2010）06－0001－02

對高校思想政治理論課教育教學質(zhì)量開展測評工作十分重要。在上一輪全國范圍內(nèi)開展的高校本科教學評估中，思想政治理論課曾納入了評估范圍，但探索建立一個獨立的經(jīng)常性的思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測體系，對于不斷推進教育教學質(zhì)量提高便顯得非常必要。

一、貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，高校思想政治理論課應(yīng)當帶頭構(gòu)建教育教學質(zhì)量測評的長效機制

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）指明了今后十年教育工作的兩大重點任務(wù)是促進公平、提高質(zhì)量。而其中改革教育質(zhì)量評價制度和人才評價制度，是深化改革新的切入點和政策措施的亮點之一。在貫徹《綱要》時，改革高校思想政治理論課教育教學質(zhì)量評價制度具有特別重要的意義。這是因為，有無的思想理論教育，這是社會主義高等教育與資本主義高等教育本質(zhì)區(qū)別的重要標志；保證思想政治理論課的教育質(zhì)量，對于提高大學生的思想政治素質(zhì)，保證其全面發(fā)展，鞏固在意識形態(tài)領(lǐng)域里的指導地位，都顯得意義非凡。因此，高校思想政治理論課應(yīng)率先構(gòu)建教育教學質(zhì)量監(jiān)測的長效機制。

對于“高校思想政治理論課測評體系研究”的課題，教育部曾多次作為哲學社會科學一般課題進行過招標，但尚未取得突破性的進展。一些高校也進行過探索，如：改革考試考核辦法，開展高校思想政治理論課質(zhì)量保障體系研究，開展多方面的滿意度測評，開展社會主義核心價值觀培育質(zhì)性研究等等，取得了一定成績和經(jīng)驗。今后，各地各高校仍需發(fā)展多樣化質(zhì)量測評，同心協(xié)力促進思想政治理論課教育教學質(zhì)量和水平的不斷提高。但是，在吸取這些經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，研制一個既能深入教學內(nèi)容，又能經(jīng)常有效操作；既全面測評又突出重點；既能主要在網(wǎng)上操作，又易于在全國推開的質(zhì)量監(jiān)測工具，就成為思想政治理論課教育教學測評改革創(chuàng)新的緊迫任務(wù)。

二、思想政治理論課教育教學測評改革創(chuàng)新要跟蹤國內(nèi)外高等教育質(zhì)量測評的前沿

首先，對我國2003-2008年開展的本科教學工作水平評估要有一個正確的認識。當時高校擴招后普遍存在資源投入跟不上、條件差距較大等問題，本科教學工作水平評估派專家組進校，在全面測評中重過程、條件、資源改善等的評估，達到了“以評促建”的目的。但由于要評優(yōu)，客觀上重等級獎罰，因此，許多高校突擊應(yīng)付，有的甚至作假，評估指標也不一定能完全說明高校教育質(zhì)量。這種投入過大，周期較長的評估辦法，沿用的可能性已受到質(zhì)疑。在提高質(zhì)量成為今后十年重點工作的歷史階段，要使“發(fā)展性評價”的理念、目的落實到高校思想政治理論課教育教學測評中去，勢必要另辟蹊徑。

同時，縱觀國際高等教育質(zhì)量測評現(xiàn)狀，以學生學習效果為高校育人質(zhì)量的基點和監(jiān)測的起點，已成為國際高等教育測評發(fā)展的新趨勢。國外高等教育評價理論大體上經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：以測量為標志的第一代測量階段（1900-1930）、以描述為標志的第二代泰勒模式階段（1930-1940）、以判斷為標志的第三代價值判斷階段（1940-1970）和由枯巴、林肯確立的以發(fā)展性與建構(gòu)性評價為標志的第四代評價理論。上世紀80年代以來，在第四代教育評價理論的基礎(chǔ)上，逐步克服了過去存在的評價內(nèi)容片面性、評價方法單一性、評價主體的偏離等不足，形成了更為科學的評價理念和模式。許多專家經(jīng)過深入研究，指出“教育資源與教育質(zhì)量之間的相關(guān)關(guān)系比較薄弱，對于高校資源條件的要求還不足以保證其教育質(zhì)量，而對高等院校的評估應(yīng)該重視與教育質(zhì)量有更直接關(guān)系的學生學習效果”［1］。很多國家的教育評價研究都得出了類似的結(jié)論，如英國高等教育質(zhì)量保障局于2001年公布的適用于全國的學位標準，在闡述各級學位的質(zhì)量和水準時，幾乎用了一半篇幅列舉各級學位持有人應(yīng)有的學習產(chǎn)出。［2］美國以法律條款對學生的學習成就加以規(guī)定，要求評估者從兩方面把握高校的績效責任：一是高校所確立的對學生學習效果的期望水準，二是該水準已經(jīng)實現(xiàn)的證據(jù)。［3］歐盟高等教育質(zhì)量保障協(xié)會制定的《歐洲地區(qū)高等教育質(zhì)量保障準則與標準》第三項“對學生的評價”也指出，“要突出對學生學習產(chǎn)出的測量”，“要為高校提供教學成效和學生支持等方面有價值的信息”［4］?？梢姡絹碓蕉鄧业母叩冉逃u價均聚焦于學生的學習效果，這對于我國高等教育質(zhì)量評價無疑具有重要的啟迪和借鑒意義。

國內(nèi)基礎(chǔ)教育評價也正在借鑒國外教育評價的先進經(jīng)驗，把學生看作是教育質(zhì)量的最終體現(xiàn)者，因而把學生學習效果的評價作為教育評價的核心。教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心從2007年成立以來，已對數(shù)學、語文、外語等科目的教育質(zhì)量開展了評價監(jiān)測。國內(nèi)外教育評價理論和實踐的發(fā)展趨勢都啟示，以學生的學習效果為邏輯起點，構(gòu)建高校思想政治理論課教育教學評價新理念和質(zhì)量監(jiān)測新方案，不僅是必要的，而且也是可行的。

三、“高校思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測體系”研究的基本思路

首先，從理念上堅持“發(fā)展性評價”并實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)向”。即從重過程評價向重結(jié)果評價轉(zhuǎn)向；從重教師、條件測評向重學生學習效果測評轉(zhuǎn)向；從面面俱到向重點突破轉(zhuǎn)向。因為一定的資源條件占有，并不一定與學習效果和質(zhì)量成正比。

其次，從研制思想政治理論課四門必修課的教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具入手。每門課三套測試卷（需具有同等效度、信度），每套測試卷包含四個模塊的測試內(nèi)容：一是基本情況（便于分類統(tǒng)計處理）；二是對該課程后知識的掌握、能力的提高情況（運用考試學理論和方法）；三是對該課程的情感、態(tài)度、價值觀的進步情況（運用心理測量理論和方法）；四是對二、三的進步情況作歸因分析的題目（運用社會調(diào)查原理與方法）。

再次，監(jiān)測工具研制中做到“三個突出”。高校思想政治理論課與中學思想品德、思想政治課不同，未編寫課程標準和教學大綱，在測評中如何明確測試目標和觀察點？唯有吃透教材，突出各門課程的核心內(nèi)容、重要觀點和要求。四門課程除測試知識掌握的試題各不相同外，在測試能力、情感、態(tài)度、價值觀的題目中形式雷同怎么辦？要把握區(qū)分度，突出各門課程教學的特殊要求。在歸因分析中，思想政治理論課與語文、數(shù)學、外語等課顯著不同，學生的進步同時也受到社會、家庭和大眾傳媒、網(wǎng)絡(luò)的影響，如何判斷與思想政治理論課教學的相關(guān)度？在分析題設(shè)計中唯有努力突出該課教育教學的影響因子，才有可能得出正確結(jié)論。

最后，思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具的優(yōu)越性。按上述思路取得突破，將具有以下優(yōu)越性：一是主要在網(wǎng)上操作，測試題多用選擇題，測能力的題也努力作到主觀試題客觀化，因此運行成本低而效率高；二是地方教育主管部門、高校教師可方便靈活地經(jīng)常使用；三是跟蹤測評、動態(tài)發(fā)展，還有利于作縱向分析、橫向比較；四是有利于及時掌握學生學習效果，發(fā)現(xiàn)問題，及時改進工作，領(lǐng)導教師由被動轉(zhuǎn)為主動，一般不會出現(xiàn)逆反心理而采取應(yīng)付態(tài)度。

當然，思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具的研制，是以普通高校為使用者來設(shè)計的。其他高校使用時則需結(jié)合實際變通使用并對測試題作相應(yīng)調(diào)整。

測試卷中的題目內(nèi)容應(yīng)當根據(jù)形勢的發(fā)展、教學內(nèi)容的與時俱進，作出相應(yīng)調(diào)整。因此，如全面推廣和經(jīng)常使用，勢必要求建立題庫，設(shè)立專門機構(gòu)。是建立中介機構(gòu)、協(xié)會，還是委托某個高校、機構(gòu)來抓思想政治理論課教育質(zhì)量監(jiān)測工作，這需要從我國實際出發(fā)來確定。同時，如果在面上主要運用思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具，也不排斥各地各高校采用多種多樣的直接測評、間接測評手段和辦法。總之，只要是有利于收集學生學習效果的各種信息、證據(jù)的辦法都可以用。這樣，才能更好地實現(xiàn)測評方式的多樣化、評價主體的多元化、評價內(nèi)容的豐富性，才能更好地通過測評促進師生的進步和發(fā)展。

參考文獻

［1］魏紅，鐘秉林.重視學生學習效果，改善教育評估效能――國際高等教育評估發(fā)展新趨勢及其啟示［J］.中國高教研究，2009（10）：16－19.

第2篇：高校教育教學理論范文

[論文關(guān)鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發(fā)展”教師

人學的相關(guān)理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發(fā)展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設(shè)具有重要的方法論意義。教師

一、“人的主體性”：實踐主體建設(shè)的前提

馬克思關(guān)于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內(nèi)核，還是包括理論教育在內(nèi)的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據(jù)。人學對作為主體的人的作用的發(fā)揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現(xiàn)實要求，這對于理論教育實踐主體建設(shè)有著重大意義。

第一，人學是以“現(xiàn)實的人”為出發(fā)點，這與以人為本的時代命題相呼應(yīng)。學說的理論出發(fā)點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發(fā)點是從事實際活動的人，而且從他們的現(xiàn)實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”。其實，在內(nèi)含著人學理論的所有經(jīng)典著作中，不論哪方面內(nèi)容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R形態(tài)》和《關(guān)于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現(xiàn)實的人”是理論研究的認識前提和出發(fā)點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現(xiàn)實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的”，而且作為“現(xiàn)實的人”，其首要的特質(zhì)就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關(guān)系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現(xiàn)“‘現(xiàn)實的人’能動地表現(xiàn)自己”?如何凸顯“人”的現(xiàn)實性及其創(chuàng)造力?這就需要激發(fā)人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發(fā)，正是我們的時代強音——“以人為本”的構(gòu)成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創(chuàng)造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經(jīng)驗、共同發(fā)展的過程。而在這一教育活動中構(gòu)成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現(xiàn)實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關(guān)聯(lián)，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發(fā)揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關(guān)聯(lián)的兩個主體性的充分發(fā)揮，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環(huán)境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發(fā)展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構(gòu)并完善和諧師生關(guān)系的時代意旨相契合。人學實質(zhì)上即是“關(guān)于現(xiàn)實的人及其歷史發(fā)展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現(xiàn)實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關(guān)系的變化發(fā)展過程中，從而實現(xiàn)自身歷史的發(fā)展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關(guān)鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質(zhì)就是改造人與人之問的各種社會關(guān)系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現(xiàn)實的人”以“改變世界”的驅(qū)動力去發(fā)揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現(xiàn)為“現(xiàn)實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現(xiàn)實的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創(chuàng)造論的應(yīng)答，“勞動創(chuàng)造了人本身”，強調(diào)認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關(guān)系)是統(tǒng)一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創(chuàng)造活動，現(xiàn)代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關(guān)注師生及其兩者關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與重塑，“人的轉(zhuǎn)型與重塑則是人的現(xiàn)代化，主體的現(xiàn)代化”，這種轉(zhuǎn)型與重塑，就是對師生發(fā)揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現(xiàn)代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進行活動的，具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環(huán)境與教學質(zhì)量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規(guī)避自身作為“現(xiàn)實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領(lǐng)域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關(guān)愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關(guān)系現(xiàn)狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設(shè)的動力

人學理論認為，人的勞動產(chǎn)生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力?！皼]有需要，就沒有生產(chǎn)”，需要是“創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動機?！比说男枰?不論是物質(zhì)需要，還是精神需要)，“是推動人去生產(chǎn)、形成生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發(fā)生的初始動因，更是關(guān)系到社會穩(wěn)定、社會和諧、社會變化發(fā)展的深層次動因?！备鶕?jù)人學觀，“人的需要”是客觀現(xiàn)實的需要、是主觀能動的內(nèi)在需要。高校理論教育實踐主體建設(shè)，更要關(guān)注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設(shè)，必須從當代大學生和教師的具體實際出發(fā)，加強針對性。特別是要根據(jù)“需要”的現(xiàn)實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發(fā)其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調(diào)。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質(zhì)，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發(fā)展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應(yīng)根據(jù)學生不斷發(fā)展和需要的特點和規(guī)律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內(nèi)容，創(chuàng)新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現(xiàn)實的也不是必需的。其關(guān)鍵是，應(yīng)該在“人的全面發(fā)展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發(fā)展，這是實現(xiàn)師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質(zhì)來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側(cè)重于包括信念信仰在內(nèi)的意識形態(tài)領(lǐng)域的精神培養(yǎng)與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉(zhuǎn)化為師生的知識、能力、情感、態(tài)度、智慧和人格)，而精神培養(yǎng)與提升的原動力也是與人的需要休戚相關(guān)的。不論是教師或?qū)W生，建設(shè)或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現(xiàn)。這種精神動力的開發(fā)與給予，實質(zhì)上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產(chǎn)生強大的自我發(fā)展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發(fā)展目標及行為與國家和社會的需要內(nèi)在地有機地統(tǒng)一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發(fā)與給予不足密切相關(guān)。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發(fā)、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰(zhàn)性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設(shè)自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現(xiàn)實處境和精神狀態(tài)，而認為自己比學生優(yōu)越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣的結(jié)果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現(xiàn)“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發(fā)展”：實踐主體建設(shè)的目的

第一，人的全面發(fā)展是實踐主體的立體而共時的發(fā)展，要求內(nèi)涵與外延相統(tǒng)一。這種“發(fā)展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！睂?yīng)于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質(zhì)”的自我占有，是師生協(xié)調(diào)發(fā)展的一個整體實現(xiàn)過程，實踐共同體不僅要實現(xiàn)整體的共時陛的發(fā)展，還要實現(xiàn)雙方立體的多維的發(fā)展。學生一方的“發(fā)展”不是理論教育教學意義上的全面的“發(fā)展”，只有當教師與之實現(xiàn)共時的且又交互的發(fā)展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發(fā)展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質(zhì)的全面發(fā)展、實踐主體的社會關(guān)系的豐富發(fā)展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發(fā)展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現(xiàn)教師和學生在各自具體領(lǐng)域中的知識技能的發(fā)展，還要實現(xiàn)各自自身素質(zhì)的提升和發(fā)展；不僅要實現(xiàn)師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協(xié)調(diào)發(fā)展，還要實現(xiàn)師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協(xié)同發(fā)展。

第二，人的全面發(fā)展的實質(zhì)是實踐主體的勞動實踐的發(fā)展，要求理論與實踐相統(tǒng)一。人學理論指出，“整個所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程”，勞動是人存在的基本方式，是人所特有的對象性活動。同時，勞動是實踐化的生成過程，人就是在實踐的勞動中、實踐的反思中得以不斷自我發(fā)展的。這對于高校理論教育實踐主體而言，“勞動”即為教與學，就是指教師和學生在共時陛的理論教育教學過程中開展創(chuàng)造性教學、快樂教學，并通過在教與學的實踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動實踐成果”——其中之一便是實現(xiàn)師生實踐共同體的全面協(xié)同地發(fā)展，進而促進理論教育教學效果的提升。這種“教學”不是單指教師的教和學生的學，還包括師或生雙方的自我教育和自我學習，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學實踐中相互促成發(fā)展、合力式發(fā)展，并在這種實踐中不斷反思與提升發(fā)展的理論命題，達到理論與實踐的統(tǒng)一。

第3篇：高校教育教學理論范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學習理論 高校英語 教學改革

2007年國家教育部正式頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“課程教學要求”），取代了實行多年的《大學英語教學大綱》，掀起了高校英語教學改革的新浪潮。英語教改的主要目標是推動素質(zhì)教育的落實，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才?，F(xiàn)今的高校英語無論從課程的大綱制定和教材優(yōu)化還是課堂教學設(shè)計和教學評價等環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)了教學內(nèi)容方面的更新。雖然改革創(chuàng)新的教育理念在高校倡導了多年，但是現(xiàn)有的英語教學模式還沒有完全擺脫傳統(tǒng)教育的影響，還不能真正適應(yīng)教學改革的需要，這種現(xiàn)狀與“課程教學要求”、學生期望和社會發(fā)展仍有較大差距。當前，隨著高校教學改革的不斷深入，認知心理學中的建構(gòu)主義學習理論備受人們關(guān)注。把學生當做知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經(jīng)讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論。為此，要積極推進高校英語教改，切實完善英語教學理念和體系，借鑒建構(gòu)主義學習理論促進高校英語教改實踐，具有重要的指導意義。

一、高校英語教學現(xiàn)狀

目前，很多高校英語教學以課堂授課為主。在具體的教學實踐中，仍有不少英語教師未能深刻領(lǐng)會“課程教學要求”，上課依然程序化和模式化，授課以傳授語言知識為主，不能完全滿足學生的學習需求。主要問題表現(xiàn)在：

1.教學理念陳舊，教育模式相對滯后。當前指導高校英語教改的教法理論和學習理論欠缺，課堂上多數(shù)教師還是在進行大量重復性的傳統(tǒng)教學，使得學生的英語學習缺乏真正的語言體驗。教學手段滯后于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，英語教師不能很好地利用各類教學多媒體和網(wǎng)絡(luò)資源，無法真正提高學生的英語學習興趣。

2.課堂規(guī)模擴大，教師素養(yǎng)有待提高。隨著高校大規(guī)模招生，很多學校英語都是大班授課，上百人的班級集中聽課，無法保證教學效果。英語是全校的基礎(chǔ)性課程，教師承擔繁重的英語教學任務(wù)，無暇開展教學科研和進行業(yè)務(wù)進修，欠缺新穎的教育理念和實用的多媒體技術(shù)。

3.考評方式單一，片面注重考核結(jié)果。英語教學評價主要以期末考試為主，考評體系采用終結(jié)性評價。學校過于強調(diào)大學英語等級考試，學生畢業(yè)時將英語四、六級考試成績與畢業(yè)證或?qū)W位證掛鉤，由此造成高校英語以應(yīng)試教學為主，忽視了對學生語言知識技能的長期培養(yǎng)。

二、建構(gòu)主義學習理論與高校英語教學

1.建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵。建構(gòu)主義理論由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，是關(guān)于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論。建構(gòu)主義學習理論綜合了文化心理學理論、意義學習理論和發(fā)現(xiàn)學習理論等多種學習理論，強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等因素在學習中的作用。其觀點認為：學習是一個不斷獲取知識的過程；知識是學習者借助他人幫助并利用學習資料，在一定的情境下通過意義建構(gòu)的方式取得的；獲取知識的多少不完全取決于學習者在課堂上汲取知識和學習書本的能力的強弱，而是由學習者自身的經(jīng)驗和與他人協(xié)作的結(jié)果決定的。由此，建構(gòu)主義學習理論不僅要求學生從知識的學習者和被動接受者變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師從知識的傳授者和灌輸者變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。

2.建構(gòu)主義學習理論對高校英語教學的啟示。建構(gòu)主義學習理論是一種全新的現(xiàn)代教育教學理論，在知識觀和學習觀等方面有獨到見解，它的理念核心是以學生為中心，強調(diào)學生的學習是對知識的主動探究和主動建構(gòu)過程。因此，在建構(gòu)主義學習理論指導下，英語教師以課堂教學為載體，探求有效的教學應(yīng)對策略，促進學生的學習方式的轉(zhuǎn)變和學習能力的提高顯得尤為重要。建構(gòu)主義學習理論有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，它對英語教學的主要啟示如下：

（1）情境性學習，增強課程教學效果。建構(gòu)主義學習理論認為，人們在學習時應(yīng)把更多的注意力放在具體的情境活動上，主張在真正的現(xiàn)場活動中通過獲取的認知工具開展特定領(lǐng)域的學習；強調(diào)把所學知識與主要任務(wù)情境聯(lián)系起來，讓學習者共同解決出現(xiàn)的情境性問題。在英語教學中，情境教學有必要使用多媒體和虛擬現(xiàn)實等技術(shù)，從深層次上實現(xiàn)英語教學與現(xiàn)實情境的溝通。教師應(yīng)根據(jù)課程教材內(nèi)容制作情境性和交互性強的課件或利用網(wǎng)絡(luò)在線進行教學，使學生在真實的語境中促進語言能力的發(fā)展。

（2）合作式學習，促進課堂教學互動。合作式學習強調(diào)人際交往對于人們認知發(fā)展的促進作用，是當前語言教學領(lǐng)域中重要的學習方式。它以學習小組為組織形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，在傳授者與學習者之間和學習者與學習者之間，通過協(xié)調(diào)和互助的活動共同實現(xiàn)教學目標。在英語課堂中，學生要成為真正的學習主體，全面參與到教學活動中，開展合作學習無疑是最佳方法。它既有助于英語教學走出“應(yīng)試教育”和“啞巴英語”的誤區(qū)，又能開發(fā)學生交往的潛能，大幅增加語言實踐活動量，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作的精神。

（3）自主式學習，提高實踐能力。自主式學習強調(diào)個人主動學習的重要性，要求學習者具有管理自己學習的能力。它是在總體教學目標的宏觀調(diào)控下和傳授者的指導下，學習者根據(jù)自身需要制定并完成具體學習目標的一種模式。英語是實踐性強的基礎(chǔ)課程，英語學習歸根結(jié)底是學生自身的學習。在課堂教學中，教師不僅要向?qū)W生傳授語言知識，提高學生的語言應(yīng)用能力，而且要幫助他們養(yǎng)成良好的英語學習習慣，培養(yǎng)其自學能力。要求學生主動參與課程實踐，積極加強知識積累，不斷強化學習意識。

（4）探究性學習，激發(fā)內(nèi)在的進取動力。建構(gòu)主義學習理論倡導探究型的學習方式，要求學習者積極主動地發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵通過不同的思維方式探討解決問題的辦法，以此提高學習者的探究興趣和學習動力。在探究式的英語教學中，教師要遵循以教師為主導、學生為主體、訓練為主線的課堂教學原則，激勵學生變學習的機械操練為知識的意義建構(gòu)，促使他們不斷提高發(fā)展“內(nèi)驅(qū)力”，增強戰(zhàn)勝學習困難的信心。在課程學習上，教師還要引導學生創(chuàng)設(shè)探究的情境，營造探究的氛圍，把握探究的深度和評價探究的成敗。

三、建構(gòu)主義學習理論促進高校英語教改的對策

高校英語的教學現(xiàn)狀促使人們重新審視以往的課堂教學活動，努力探索改進英語教學的新思路和新途徑。建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)課堂教學提出了許多積極的和有益的改革設(shè)想。為此，高校必須以“課程教學要求”文件為指導，有效運用建構(gòu)主義學習理論，進一步推進高校英語教學改革。

1.完善教師教育理念，重視學法指導。建構(gòu)主義學習理論倡導，在傳授者指導下以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認識主體作用。為此，首先，要實現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，促進學生發(fā)展。根據(jù)素質(zhì)教育理念，教改目標應(yīng)由培養(yǎng)經(jīng)驗型人才向創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變。在高校英語教學各環(huán)節(jié)中，教師要從學生身心發(fā)展的不同特點出發(fā)，運用多種方式著力培養(yǎng)學生的學習主動性和創(chuàng)新精神，啟迪學生思維，使之全面發(fā)展。其次，要實現(xiàn)從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)換角色定位。高校英語是實踐性很強的課程，以學生為中心的課堂教學可以給學生提供充分的語言實踐環(huán)境和機會。教師的課堂活動必須圍繞學生進行，課堂上要求“精講多練”，改變學生被動接受知識的狀況。最后，要實現(xiàn)從傳承教育方式為主向知識創(chuàng)新方式為主轉(zhuǎn)變，開展創(chuàng)新教育。英語教師應(yīng)銘記“授人以魚，不如授人以漁”的理念，在課堂教學中除了向?qū)W生傳授知識外，更重要的是培養(yǎng)學生自主學習和語言應(yīng)用的能力。

2.優(yōu)化課堂教學手段，激發(fā)學生求知。建構(gòu)主義學習理論重視“情境”在學習中的重要作用，強調(diào)把學習者和現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。創(chuàng)新教學手段可營造真實的語言環(huán)境，能開闊學生視野，增強視聽說效果，使高校英語的教學環(huán)節(jié)有序化。為此，首先，要利用現(xiàn)代信息技術(shù)。多媒體能提供豐富多彩的文字圖像、聲音影像等多種教育信息資源，可調(diào)動學生的主動參與意識，幫助學生真正實現(xiàn)對知識的自我構(gòu)建。其次，要開展網(wǎng)絡(luò)語料庫教學。選用高質(zhì)量的英語教材和教學軟件，加強課堂教學與開放式自主學習、文字教材與多媒體教學課件相結(jié)合，實現(xiàn)高校英語教學立體化。最后，要強化英語語言實踐。課堂教學活動不僅是語言的知識傳授和能力訓練，更重要的是師生之間和生生之間在信息傳遞和情感交流中思維的碰撞與新信息的獲取。課堂上英語教師應(yīng)善于引導學生積極思考，鼓勵學生質(zhì)疑問難，開展合作學習和探究學習等教學活動，強化學生競爭意識和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

3.采用多元教學模式，提高學習成效。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“協(xié)作”與“會話”，重視社會相互性在學習中的作用，合作學習和開放式教學是這種社會性作用的主要體現(xiàn)形式。為此，首先，要優(yōu)化課堂教育模式。高校課堂教學是發(fā)展學生主體性和創(chuàng)造力、實施素質(zhì)教育的重要陣地。優(yōu)化課堂教學就是要建立以學生為主體和以教師為主導的雙向互動教學模式，可應(yīng)用“多媒體（網(wǎng)絡(luò)）教學+大班面授+小班口語”等多樣化教學形式。根據(jù)學生英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，實施英語分層教學，開展分類教學指導，做到因材施教。其次，改進傳統(tǒng)授課方式。為提高學生的英語學習興趣，教師在授課過程中應(yīng)適時變換教學方法，采用啟發(fā)式、交互式和討論式等，開展積極的師生交流或生生互動。最后，要加強學習氛圍營造。教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點和立足教材，注重英語學習的內(nèi)容趣味性與知識文化性，激發(fā)學生學習熱情。要引導學生將英語學習的興奮點發(fā)展到第二課堂活動，定期開展英語角、英語沙龍和英語演講比賽等。

4.加強學生能力建設(shè)，完善考評體系。建構(gòu)主義學習理論認為，在實際的情境下學習，可使學習者利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗同化當前學習的新知識，賦予新知識“意義建構(gòu)”。為此，首先，要強化學生能力培養(yǎng)。高校要培養(yǎng)復合型應(yīng)用型人才，就必須與時俱進，英語教學要加大教改力度，促進學生創(chuàng)新能力和知識技能的提高。應(yīng)結(jié)合大學英語四、六級考試改革，進一步改進英語教學質(zhì)量評估和檢測機制。其次，要注重學生知識建構(gòu)。教師應(yīng)結(jié)合學生專業(yè)特點和未來就業(yè)或出國等實際需要，增加英語語言知識應(yīng)用的教學內(nèi)容，讓學生在學習過程中主動建構(gòu)知識。最后，要提高學生考評質(zhì)量?？茖W準確的教學評價，既是教師獲取教學反饋信息和促進教學管理的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略和改進學習方法的有效手段。高校英語教學應(yīng)改變傳統(tǒng)的以期末考試為主的做法，實行過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的考評方法。教師可通過課堂討論、活動演講、網(wǎng)上自學、期中檢測和學習檔案等多種形式對學生的學習過程進行監(jiān)控和評估，重點檢查學生的語言綜合應(yīng)用能力。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

第4篇：高校教育教學理論范文

【關(guān)鍵詞】高校 思想政治理論課 研究型教學

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11C-

0068-03

研究型教學是為提升教學的實效性，充分培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力，從學科領(lǐng)域、課程內(nèi)容或現(xiàn)實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的“研究性教”（教學與研究的有機結(jié)合），引導學生進行“研究性學”（學習與研究的有機結(jié)合）的一種教學理念和模式。

研究型教學發(fā)端和成熟于西方，歐美高校從二十世紀八十年代就開始對其進行探索與實踐，并進行了大量的嘗試與改革，現(xiàn)已成為比較成熟的教學理念和模式。我國高等教育由于多年來在教學上一直強調(diào)知識的系統(tǒng)傳授，教學方法單一，教學手段落后，忽視學生的主體意識和能動性，因而對研究型教學的探索與實踐起步較晚。不過近年隨著我國不斷深化高等教育改革，研究型教學理念和模式逐步受到重視，在很多學科領(lǐng)域成為教學改革的熱點和課程建設(shè)的新路徑。

一、研究型教學的理論依據(jù)

傳統(tǒng)教學模式充分尊重教師、教材和課堂的權(quán)威性，忽視學生的主體意識和主體需求，學生處于被動接受知識的狀態(tài)，致使學生的學習積極性不高，學習效果不好。而研究型教學模式則充分尊重學生的主體地位和主體需求，以激發(fā)學生的探究意識、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維為主要目的，教師僅僅充當指導者、引導者、輔助者的角色。由此，在研究型教學過程中，學生參與教學的積極性得到極大程度的提升，學生學習的潛在動力也得到極大程度的釋放。可以說，研究型教學不僅適應(yīng)了當今創(chuàng)新教育的需要，而且促進了創(chuàng)新教育的發(fā)展。研究型教學理念的建構(gòu)主要基于以下三種理論。

（一）交往教學論

所謂交往教學，是指以社會建構(gòu)主義為主要理論依據(jù)，以促進學生建構(gòu)主體結(jié)構(gòu)為基本目的，以建立師生互動、生生互動的學習機制為主要策略，以營造民主、和諧的情感氛圍為基本教學環(huán)境的一種新型的教學觀和教學形式。交往教學堅持主動性、激勵性、平等性和互動性的原則，以建構(gòu)學生完整的主體結(jié)構(gòu)為基本的教學目標，以建立合作性學習機制為基本的教學策略，以營造積極的情感氛圍為基本的教學環(huán)境。著眼于改善教學過程中的師生交往關(guān)系，強調(diào)教學的教育性和平等性，把“解放”作為學生學習的最高目標，要求教育盡可能發(fā)展學生的個性，強調(diào)學生個性的自我實現(xiàn)，提倡師生主體之間的對話。

（二）建構(gòu)主義教學理論

建構(gòu)主義教學理論認為學習不是簡單地實現(xiàn)知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。相對于以往的教學理論，建構(gòu)主義教學理論突出學生學習能力的三個重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成；從“個體戶”式學習到“社會化”的學習；從“脫離情境”的學習到情境化的學習。總之，建構(gòu)主義教學理論要求學生在學習過程中要有主動探索意識、強烈的求知欲望以及自主建構(gòu)知識的能力，然后在建構(gòu)知識意義的過程中選取自己需要的信息。

同時，建構(gòu)主義教學理論還要求教師積極實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，從課堂的主宰者變?yōu)閷W生建構(gòu)知識的輔導者、指導者和幫助者。這種幫助、指導作用體現(xiàn)在：激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。

（三）創(chuàng)造心理學

該理論以探索人的創(chuàng)造潛力和培育人的創(chuàng)造性思維為主要出發(fā)點和落腳點。該理論首先認為每個人都具有創(chuàng)造的潛力，教師要通過創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件幫助學生創(chuàng)造性地發(fā)展，要致力于學生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。同時該理論認為每個人的創(chuàng)造潛力和能力是有差異的，因而不能在教學中選擇考試成績這一單一標準來衡量學生的發(fā)展?jié)摿?，要通過多種方法培育學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新動力。因此，研究型教學要培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次的人才，必須以心理學理論為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力，以使學生具有獨立思考、善于應(yīng)變、勇于創(chuàng)新的現(xiàn)代素質(zhì)。

二、高校思想政治理論課研究型教學理念的內(nèi)涵

研究型教學與思想政治理論課教學相貫通，是新形勢下思想政治理論課教學體現(xiàn)時代性、把握規(guī)律性、富于創(chuàng)造性、增強實效性的現(xiàn)實需要。高校思想政治理論課要從根本上提升其教學實效性，就必須在認真把握思想政治理論課教學規(guī)律和學生思想成長特點的基礎(chǔ)上，將教學方式由外在的控制性說服向內(nèi)生性的意義引領(lǐng)轉(zhuǎn)變，即學生由被動學習向主動求知轉(zhuǎn)變。思想政治教育的最高層次是主動的自我教育，而這一教育目標的實現(xiàn)主要仰賴于學生主體性的調(diào)動和發(fā)揮。因此，實施研究型教學是對思想政治理論課進行改革和創(chuàng)新的重要途徑。

（一）高校思想政治理論課研究型教學理念的內(nèi)涵

高校思想政治理論課研究型教學就是以理論知識教育為依托，以培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力為主要內(nèi)容，以幫助學生形成科學的價值觀為最終目的，突出學生在教學中的主體地位、強調(diào)學生參與教學的積極性，通過運用靈活、豐富的教學手段營造民主、寬松教學氛圍的一種教學理念和模式。

研究型教學依托于教材，但不盡信于教材，它以問題為基本要素，推動問題課題化，在問題研究中激發(fā)學生的內(nèi)在需求，把思想政治理論中蘊含的價值觀和方法論貫通到現(xiàn)實生活實際中；注重學生在知識獲取過程中的情感體驗，以及思想視野的拓展和價值觀的養(yǎng)成，在尊重、理解、引導和實踐中實現(xiàn)學生的成長發(fā)展。

（二）高校思想政治理論課研究型教學的創(chuàng)新

研究型教學是一種理念，一種態(tài)度，也是一種行為。在思想政治理論課教學過程中，研究型教學相對于傳統(tǒng)的教學理念和模式有著諸多自身的創(chuàng)新。

第一，在教學主體方面，傳統(tǒng)的教學模式突出教師的主導地位，整個教學活動由教師一手策劃，教學過程按照教師既定的思路開展，教學結(jié)論由教師以不容否定的方式進行灌輸?？梢?，在傳統(tǒng)教學模式中教師擁有絕對的話語權(quán)。而在研究型教學模式中，教師和學生都是教學活動的主體。在教學活動中，學生可以參與教學方案設(shè)計、組織課堂教學和社會實踐，師生之間以及學生和學生之間通過交流和討論總結(jié)教學結(jié)論。由此可見，研究型教學追求的是雙主體教學，將學生置于和教師平等的地位，充分發(fā)揮學生接受教育的主動性和積極性。

第二，在教學內(nèi)容上，傳統(tǒng)的教學模式主要以教材為主，理論和實際聯(lián)系不緊密。而研究型教學則是在教材理論知識指導下，堅持貼近現(xiàn)實、貼近生活、貼近學生的原則，從學生周圍尋找佐證理論的素材，關(guān)注并解決學生關(guān)心的社會熱點和重點問題，以增強學生接受教育的認同感。

第三，在教學方法或教學手段上，傳統(tǒng)的教學模式教學手段單一，主要表現(xiàn)為教師“一言堂”模式下的填鴨式教學。而研究型教學則主張充分運用靈活、多樣化的教學方法營造輕松的學習氛圍，由單一的課堂講授向多樣化的教學方式相結(jié)合轉(zhuǎn)變，充分調(diào)動學生參與課堂的積極性。

第四，在課堂教學和課外實踐的聯(lián)系上，傳統(tǒng)的教學模式基本忽視實踐教學環(huán)節(jié)，而研究型教學則特別注重實踐教學環(huán)節(jié)，主張小課堂必須與社會大課堂相結(jié)合。

第五，在教學效果評價方面，傳統(tǒng)教學模式主要是通過期末考試一張試卷的方式，由學生成績的高低來評判其知識掌握程度，毋庸置疑，這種評價模式具有很強的功利性。而研究型教學模式則強調(diào)過程評價，突出對學生學習過程中思維能力、分析和解決問題能力的評判。

總之，研究型教學理念的核心及實質(zhì)就是要通過在研究和探索中激發(fā)學生的求知欲，激活學生學習理論的內(nèi)在需求，使其從無到有，由弱到強，實現(xiàn)“要我學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變，提高學生學習的自覺性和主動性，真正實現(xiàn)教學效果的最大化。

三、高校思想政治理論課研究型教學的特征

高校思想政治理論課研究型教學的主要特點在于最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，給予學生充分的主體地位；同時在解決教與學的供需矛盾時，堅持以問題為導向，以激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題為主要路徑，以提升學生自我教育能力為最終目的。其特征主要表現(xiàn)在以下五個方面。

（一）合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一

高校思想政治教育的主要目的是為社會培養(yǎng)堅信理論、踐行價值觀的合格人才。但達到這一教育目的不能靠單純的說教和強迫，必須靠學生的自覺和自愿，要讓學生從心里相信和認可理論的科學性和現(xiàn)實可操作性。由于傳統(tǒng)的教學模式過分依賴于教師和教材，不僅造成理論和現(xiàn)實嚴重脫節(jié)，而且教學氛圍枯燥、缺乏活力。研究型教學則從學生的身心發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)實社會需求出發(fā)，整個教學過程由傳統(tǒng)的教導式轉(zhuǎn)向自主式、對話式、探究式，自始至終都以解決學生的困惑和引導學生的發(fā)展為本，因此易于得到學生的認可。

（二）參與性與實踐性的統(tǒng)一

思想政治理論課主要是關(guān)于世界觀、人生觀和價值觀的教育，理論相對來說比較抽象，因此學生在接觸過程中不可避免地產(chǎn)生抵觸甚至懷疑的情緒。因此如何讓學生“真信、真學、真?zhèn)鞑?、真?yīng)用”就成了必須要解決的首要問題，否則思想政治理論課教學的一切努力都會流于形式。因此，要想增強理論的說服力，就必須讓學生參與理論的現(xiàn)實解讀，使其在解決現(xiàn)實問題中認識到理論的科學性，并從中領(lǐng)悟到方法論解決現(xiàn)實問題的可操作性。

為此，研究型教學堅持“貼近現(xiàn)實、貼近生活、貼近學生”的原則，從學生關(guān)心的問題中發(fā)現(xiàn)真理，并用真理解讀現(xiàn)實中的問題，增強了理論的說服力。同時在符合學生身心特點和發(fā)展水平的探究性活動中，學生又往往表現(xiàn)出濃厚的興趣、強烈的愿望和高漲的情緒，全身心地投入到知識獲得和運用的參與性實踐活動中，在特定的問題情境中學會用科學的方法來分析認識客觀事物，并自覺運用理論知識指導自己解決實際問題，達到知識和能力的內(nèi)化與外化的辯證統(tǒng)一，從而不斷優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。

（三）教師與學生之間的平等性

如上文所述，研究型教學強調(diào)雙主體意識。由此，在研究型教學過程中，教師和學生是教學過程中平等的主體。為彰顯師生之間的平等，研究型教學主張教師必須放下自己的“權(quán)威”，主動傾聽學生的聲音，在課堂教學中，要時刻讓學生感到放松、融洽和愉快，沒有任何形式的壓抑和強制，使學生在學習過程中獲得一個發(fā)現(xiàn)世界、探索世界的寬松環(huán)境，主動地思考探究，勇于問，敢于想，善于做。師生關(guān)系平等不僅能增進師生之間的互信，而且可以讓他們在教學的過程中互相感受對方的思維方式、角度。這樣，不僅極大地調(diào)動了學生的學習積極性，活躍了學生的思維，增強了學生的主體意識，培養(yǎng)了學生的主體精神，使學生成為自我開發(fā)創(chuàng)新的主體，而且也極大地提升了教師主導教學、把握學生心理和增強自己科研水平的能力。

（四）理論導向性與現(xiàn)實針對性的統(tǒng)一

充分發(fā)揮學生的主動性，并不意味著忽視教材和教師的作用。思想政治理論課研究型教學依然尊重教材和教師的權(quán)威性，依然堅持在理論的框架內(nèi)解決一系列的問題，堅持理論的導向性。同時，研究型教學強調(diào)科學的理論要真正為學生所掌握，必須在實踐中經(jīng)得起考驗，必須以解決現(xiàn)實問題為出發(fā)點和落腳點。

（五）過程實效性與研討延續(xù)性的統(tǒng)一

在思想政治理論課研究型教學中，學生全程參與課堂教學過程的設(shè)計，包括教學選題、教學實施、教學評價等環(huán)節(jié)。這種模式不僅使整個教學過程充實而有張力，同時也使得學生能在不斷的爭鳴中獲取有價值的知識和信息。在教學過程中充分發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力，尋求帶有個人特色的解答。

同時，研究型教學還有利于推動教學研討的延續(xù)性。由于研究型教學堅持開放性的教學思維，在教學過程中舊的問題會不斷衍生出新的問題，這無疑會激發(fā)學生繼續(xù)探討問題的興趣和動力，在師生相互研習的過程中，學生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題的能力自然也會得到相應(yīng)的提高。

【參考文獻】

[1]史曼莉，姚利民，康 雯，蔣家瓊.研究性教學思想發(fā)展初探[J].大學教育科學，2008（6）

[2]袁維新.交往教學的基本原理初探[J].教育實踐與研究，2002（9）

[3]徐 蓓，羅秋明.論大學研究型教學[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2007（4）

【項目來源】2012年度廣西高等教育教學改革工程項目（2012JGB262）

第5篇：高校教育教學理論范文

高校歷史教育教學的改革創(chuàng)新是研究的熱點與實踐難點。近年來，以講述歷史的方式，弘揚傳播我國傳統(tǒng)歷史文化為目標與內(nèi)容的央視節(jié)目《百家講壇》，自開播以來取得了巨大成功，這為高校歷史教學改革提供了積極的啟示。作為一所匯集各路精英教師（學者）的“開放式大學”及其“歷史科目”，其“教育教學”成功之處在于：

1.合理的定位。以講述我國著名的歷史內(nèi)容為載體，在專家、學者和廣大百姓之間架起“一座讓專家通向老百姓的橋梁”,達到普及優(yōu)秀中國傳統(tǒng)文化的目的。

2.注重名人效應(yīng)。講師們都是在學術(shù)界有著廣泛影響力的“學術(shù)大腕”，通過《百家講壇》，實現(xiàn)了日常普通老百姓聆聽到他們講座的心愿。

3.語言通俗易懂，表達幽默風趣，一改歷史語言中艱澀難懂的術(shù)語、文言。

4.選題的“可講性”，史文學類題材具有較強的故事性和趣味性，同時也突出時代性。

5.多種電視手段的綜合運用，講座提綱制作成課件,演講時投影演示,圖、文、語、手勢同步進行，立體感強。

電視節(jié)目和歷史教育教學固然有區(qū)別，但在如何有效地傳播歷史文化的宗旨上卻是一致的。因此,高校歷史教育應(yīng)借鑒《百家講壇》的有效經(jīng)驗,找準歷史教育的目標定位,從課程體系到治學態(tài)度、教學觀念、教學方法進行積極的改革。一是要借鑒其合理定位，明確歷史教育的目標。要明確區(qū)分非歷史專業(yè)的歷史教育和歷史學專業(yè)教育課程的差異,提出不同的學習要求。二是要借鑒其多元教學方式，改革教學方法和手段。盡量減少照本宣科，多制作多媒體教學課件,將教學內(nèi)容、引用的材料、圖片、文字、聲音等通過多媒體設(shè)備傳遞給學生，讓歷史知識“活起來”。三是要借鑒其“一家之言、百家爭鳴”，給學生創(chuàng)造寬松自由的學習環(huán)境?，F(xiàn)在高校的歷史教學,限定性的結(jié)論太多,給予學生思考的空間少,固定的結(jié)論又讓學生對歷史產(chǎn)生逆反心理。倡導學術(shù)自由,讓學生通過多種渠道，了解和掌握歷史知識，在允許范圍內(nèi)形成自己的觀點。

二、構(gòu)建立體化的教育教學方法，推動高校歷史教育發(fā)展

1.尊重學生主體地位，增強自主學習方式的運用。高校歷史教育教學方法中，最容易忽視的是對學生自我學習能力的開發(fā)。因此，要增強自主學習方式的運用，鼓勵學生圍繞教學難點與社會熱點，從歷史的角度進行思考分析，豐富自身的歷史知識結(jié)構(gòu)和邏輯思維。在教學過程中，教師可以讓學生依據(jù)其性格、愛好、知識面等方面差異，自由組合、組建成不同的歷史學習小組，注重自主學習與分組合作學習的高度聯(lián)動。

2.利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，增強現(xiàn)代化教學手段的使用。現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)具有生動性、即時性等便捷性優(yōu)點，這種手段在高校歷史教育教學的運用，從多個角度、跨越時空提供聲、像、文等信息的歷史“再現(xiàn)”，讓學生在課堂中也能領(lǐng)略到聲音、圖像帶來的歷史沖擊力和歷史厚重感，生動形象的圖片和歷史故事會鐫刻在學生的腦海里，使他們的歷史觀、想象力、知識面同步得到提升。此外，以網(wǎng)絡(luò)教育為依托，構(gòu)建歷史教育網(wǎng)站、論壇等互聯(lián)網(wǎng)平臺，也有利于學生自我探索。

3.結(jié)合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，拓展研究性教學方式。“填鴨式”的教學方法雖然能讓教師更好地傳播知識，但學生的學習興趣以及動力未能真正調(diào)動起來也是不爭的事實，導致大學生歷史意識和表達能力不夠。因此，要結(jié)合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的運行，鼓勵大學生在歷史教學與歷史體驗中，進行研究型的學習。在校園文化建設(shè)中，可以開設(shè)“歷史沙龍”、“尋根問底”、“以史為鑒知天下”等主題活動，讓學生通過研究型的學習，帶著問題、帶著任務(wù)、帶著思考去學習，進一步形成正確的歷史觀，提高自身歷文獻閱讀能力、質(zhì)疑能力、論文寫作能力。

第6篇：高校教育教學理論范文

后現(xiàn)代主義在教育管理理論上的積極意義在于對現(xiàn)代教育管理理論負面效應(yīng)的全面批判，后現(xiàn)代主義者依據(jù)“本體論的平等”的價值觀念，倡導平等對話與理解、強調(diào)開放與創(chuàng)造、否定中心與等級、重視差異與多元化、注重培養(yǎng)人的探索創(chuàng)新精神，對當今教育管理理論的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。

1．強調(diào)“差異性”

后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義，認為教育從不同的文化背景中得到暗示，不是從普遍的、一般性的邏各斯中心主義標準中得到暗示，它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有同一性，而是強調(diào)各種各樣的差異性，它尋求各種“不同的聲音”，而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。因此，在教育目標、教育過程以及由此引起的教育組織結(jié)構(gòu)、課程、教育方法等方面會具有一種與以前迥然不同的性質(zhì)。后現(xiàn)代主義思維方式啟發(fā)我們關(guān)注學生的主體性、豐富性、獨特性，使以往追求同一、關(guān)注同一的學生觀轉(zhuǎn)變?yōu)橹纸⒁环N尊重差異、尊重個性的新型學生觀。后現(xiàn)代主義的這一思想值得高校學生工作者吸取。

2．重視“自主性、創(chuàng)造性”

后現(xiàn)代主義教育管理思想重視實踐過程中成員的自主性、創(chuàng)造性，重視分權(quán)并通過分權(quán)化過程實現(xiàn)權(quán)力的生產(chǎn)和擴大，把教育組織看做是一個動態(tài)發(fā)展的過程。由于后現(xiàn)代主義教育管理觀主張要啟發(fā)學生積極地思考與想象，引導他們主動地批判分析與自行建構(gòu)，因而，日常教育中所提供的內(nèi)容、教育與引導素材與背景要具有多樣性、疑問性、啟發(fā)性的特點，以促進探究式的、自組織性的教育管理的氛圍與機制形成。后現(xiàn)代主義為我們描繪了在教育管理中師生共同參與的探究活動中意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，是動態(tài)的、發(fā)展變化的，而不是終極真理。

3．促進教育管理的“正義和平等”

后現(xiàn)代主義宣告了以實證主義和邏輯實證主義為哲學基礎(chǔ)的科學神話的破滅。教育組織的目的是實現(xiàn)正義和平等，以便教育組織中每個人獲得自由和解放，并發(fā)揮主體性。教育組織不是自然的而是人造的；教育組織的目標不是效率而是保證教育的正義和平等，促進人的自由和解放；教育管理知識不是實證的而是情景和價值的；組織中的權(quán)力不是固定的而是生產(chǎn)的，其生產(chǎn)性主要表現(xiàn)為權(quán)力的參與和分解。鼓勵在教育管理的實施過程中通過師生平等對話、交流與協(xié)商的方式，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教師權(quán)威與單向的灌輸方式。

4．倡導教育管理方法的“多元化”

后現(xiàn)代主義更重視用民主對話、合理授權(quán)、文本解構(gòu)、意義重建、非線性變革等交往方式解決所面臨的教育管理問題。它所倡導的教育管理方法不是唯一的而是多元的、多樣化，不是對抗的而是對話的。對話的基礎(chǔ)是理解，通過這樣的理解過程，在教育管理實施中促進了教師和學生的互相平等、互相尊重與充分信任。這種教育管理機制打破了原有的工具化的操縱、控制式的實施過程與機制，使學生作為參與的主體投入到新的管理運行機制中去，從而實現(xiàn)多種視角的碰撞、多種視界的融合。同時，在對話中，通過語言進行的雙向交流和溝通活動獲得師生間的互相包容、互相信任、共同參與、共同設(shè)計，體現(xiàn)了教師與學生作為平等的主體之間的坦誠交流，有利于共同營造積極的校園精神氛圍和文化情境。

二、高校學生教育管理對后現(xiàn)代主義的借鑒

1．創(chuàng)新學生教育管理工作理念

傳統(tǒng)高等教育結(jié)構(gòu)單一，傾向于英才教育，不太注重學生個性和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，過分強調(diào)學生按照統(tǒng)一的步伐、統(tǒng)一的思想、統(tǒng)一的規(guī)格行動，無視學生的能力。后現(xiàn)代主義在高校學生教育管理中遵循差異性管理的原則，把學生看做是發(fā)展中的個體并承認學生發(fā)展的差異性。學校教育的主要職能在于適合社會需要過程中，根據(jù)學生發(fā)展的不同階段發(fā)掘?qū)W生的潛能。另外，后現(xiàn)代主義強調(diào)從遺傳基因的差異性角度管理，重視個體存在的差異性，學生可能表現(xiàn)出的不同方面，重視個體的生命價值，把個體當做學校服務(wù)的具體對象。差異性管理認為個體間的差異可以成為優(yōu)勢，這為高校學生的自我教育、自我管理、自我服務(wù)提供一種可觀的資源。這種差異性管理原則對現(xiàn)代教育管理中的同一性、標準化提出了質(zhì)疑和反思，對于教育管理理念的嬗變是一種觸動。

2．構(gòu)建新型的學生教育管理模式

后現(xiàn)代主義強調(diào)學生的差異性、多元性、平等性的教育思想，學生的豐富性、多元性、立體性因此而凸現(xiàn)出來。強調(diào)學生工作教育管理者應(yīng)該充分尊重學生的天生獨特的個性特征，注重培養(yǎng)學生的自主性和創(chuàng)造性。高校的教育管理者要把培養(yǎng)大學生的自主性和創(chuàng)造性作為重要的目標去探尋追求，給學生提供更多的實踐機會和競爭機會，讓學生更多地接觸社會和規(guī)劃人生，提倡真正意義上的討論法、實驗法、實踐法等。按照后現(xiàn)代教育管理的理論，教育管理的空間不僅僅局限于校園或教室，而是包括各種資源的廣闊天地，應(yīng)通過多種舉措營造有助于學生成才成長的校園環(huán)境和氛圍，為各種人才的發(fā)展創(chuàng)造條件；教育管理的過程不是預設(shè)、以結(jié)論為中心的，而是以問題為中心、探索式的過程；教育管理的目標也不再僅僅是認知的，而是知情意行的整合目標。它打破傳統(tǒng)的機械的、僵硬的管理范式，促進教育組織改進，實現(xiàn)教育的正義和平等。

3．推崇新型的教育管理師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義在高校學生教育管理中更加注重“正義和平等”，強調(diào)教育主體之間的平等對話、沒有權(quán)威、不存在壓抑；后現(xiàn)代主義認為，教育管理者是一個參與者、合作者、示范者，教育管理的模式不是純粹的邏輯演繹模式，而是集邏輯演繹、人際交往與感染、生活滲透和環(huán)境暗示于一體的綜合模式，它提倡以多種方式探究課程知識，在教學方法上應(yīng)堅決反對各種形式的灌輸，使課程實施過程成為一個在教師指導下的、師生共同反對知識霸權(quán)、自主探索知識及其意義的過程；強調(diào)開放性、平等性對話，認為人更多的是作為交往、作為一種文化和生物交融形式的語言主體，主張一種開放的、公平的對話，認為對話是解釋者與解釋者人際關(guān)系發(fā)生的過程，倡導不同認識者之間的平等交往關(guān)系。后現(xiàn)代主義把高校學生教育管理的重心放在分權(quán)和授權(quán)、合作、交流、對話、個體的差異與平等、男女平等、種族的文45差異等方面。

第7篇：高校教育教學理論范文

關(guān)鍵詞：教學學術(shù)；高校；教學管理；創(chuàng)新

基于國內(nèi)高效發(fā)展現(xiàn)狀來看，很多高校將工作重心放在科研方面，忽略教學，更加不注重教學學術(shù)，偏離大學的本真。基于此，可以確定教學學術(shù)并沒有真正融入到高校教學管理中，改善教學管理，提高教學管理水平，那么教學管理自然無法在高校內(nèi)發(fā)揮作用，強化高校的教學工作。為了改變這一現(xiàn)狀，應(yīng)當將教學學術(shù)融入到高校教學管理之中，積極創(chuàng)新教學管理，使教學管理在校內(nèi)充分發(fā)揮作用，這對于提高高校教學水平，促進高校持續(xù)健康發(fā)展有很大幫助。

一、教學學術(shù)

美國卡內(nèi)基教學促進基金會主席厄內(nèi)斯特?博耶在二十世紀九十年表的《學術(shù)水思：教授工作的重點領(lǐng)域》報告中首次提出了教學學術(shù)，包括在大學學術(shù)之中。所概述的教學學術(shù)是指將知識傳授給學生的學術(shù)。這吸引了很多學者的目光，紛紛投入到教學學術(shù)研究中，或闡述教學學術(shù)的具體特征、或闡述教學學術(shù)的組合要素、或闡述教學學術(shù)的系統(tǒng)模型等。盡管學者在教學學術(shù)研究中產(chǎn)生分歧，但卻得出了統(tǒng)一的教學學術(shù)特征，即反思、交流、公開化[1]。

高等學校教學的學術(shù)性是由教學的內(nèi)在本質(zhì)和特征所決定。這就意味著教學在高校中享有較高的學術(shù)地位，樹立教學理念，將教學學術(shù)融入到高校教學管理之中，可以對高校教學活動適當?shù)恼{(diào)整與優(yōu)化，提高高校教學水平。

二、基于教學學術(shù)視角分析高校教學管理現(xiàn)狀

基于教學學術(shù)視角分析高校教學管理，確定教學管理存在諸多問題，具體表現(xiàn)為；

（一）管理理念的缺失

在高校教學管理之中缺乏教學學術(shù)管理理念，自然不能基于教學學術(shù)，合理規(guī)劃與落實教學管理，充分發(fā)揮教學學術(shù)的作用。深入了解教學學術(shù)管理理念缺失的原因，主要是：

其一，管理者偏狹地看待學術(shù)內(nèi)涵，認為只有生產(chǎn)知識才稱得上是學術(shù)，即學術(shù)或是出版學術(shù)專著。而高校所進行的教學僅僅是技能學習，自然不會將教學學術(shù)融入到教學管理之中。

其二，管理者并未準確區(qū)分學科學術(shù)與教學學術(shù)的差異，在教學管理之中運用相同的方式、方法，導致教學學術(shù)規(guī)律的獨特性被泯滅，自然難以充分發(fā)揮教學學術(shù)的作用，提供教學管理水平[2]。

（二）質(zhì)量意識的缺乏

長期以來，高校教學的重要性只停留在口頭上和文件上，具體落實效果不理想，導致，教學質(zhì)量不佳。究其本質(zhì)，主要是管理者缺乏質(zhì)量管理意識，在對教學進行管理中，未深入到教學質(zhì)量，僅僅是通過教師篇數(shù)、教師教授的課程級別及課時量來衡量教師教學質(zhì)量，既不關(guān)注教學質(zhì)量，也不研究教學質(zhì)量，這自然難以使教學學術(shù)在教學管理之中起到作用。

（三）激勵機制的缺失

高校教學水平的提高，需要教學管理人員服務(wù)教學，教師重視教學學術(shù)，關(guān)注教學問題。但是，目前很多高校缺乏完善的、健全的激勵機制，對表現(xiàn)優(yōu)異的教師予以獎勵，那么即便教師在教學方面做得再出色也無人問津，這自然會影響教師的努力的態(tài)度，逐漸懈怠，自然難以深入的研究教學學術(shù)，并將其融入到教學活動中，強化教學活動。所以，獎勵機制的缺乏，會影響教學質(zhì)量。

三、基于教學學術(shù)的高校教學管理創(chuàng)新

針對當前高校教學管理存在諸多問題的情況，筆者認為應(yīng)當基于教學學術(shù)，積極創(chuàng)新、優(yōu)化教學管理，使之充分發(fā)揮作用，提高高校教學水平。

（一）樹立教學學術(shù)的教學管理理念

教學學術(shù)是一種理論，也是一種理念。為了適應(yīng)高等教育的改革發(fā)展需要，在高效教學管理創(chuàng)新之際，應(yīng)當樹立教學學術(shù)的管理理念，為教學管理指明方向，這對于強化教學管理有很大幫助。那么，如何樹立教學學術(shù)的管理理念呢？

首先，正確認識教學的學術(shù)性，即教學管理者學習教學學術(shù)理論，明確其意義、內(nèi)涵、作用及運動規(guī)律，從而區(qū)分教學學術(shù)與學科學術(shù)。

其次，基于教學學術(shù)理論及作用，合理的規(guī)劃教學管理，監(jiān)督與管理教學活動，將教學學術(shù)融入到教學活動中，提高教學水平。

最后，制定教學學術(shù)制度，規(guī)范教師教學行為，讓教師開展規(guī)范化、合理化、有效化的教學活動；搭建教師教學學術(shù)平臺，以便教師可以在此平臺上進行學術(shù)學習、學術(shù)研究，提升自身教學水平[3]。

（二）構(gòu)建以教學學術(shù)為主導的評價機制

在教學學術(shù)日益凸顯其價值的今天，構(gòu)建以教學學術(shù)為主導的評價機制，可以加大教學學術(shù)在績效考核體系中的權(quán)重，有針對性地對教學工作作出評價。所以，出于創(chuàng)新教學管理的目的，應(yīng)當構(gòu)建教學學術(shù)主導的評價機制。具體的做法是：

首先，結(jié)合高校教學實際情況及教學學術(shù)的作用，合理構(gòu)建突出教學學術(shù)作用的評價指標體系，以便合理設(shè)置評價指標，公平公正的評價教學內(nèi)容、教學方法、教師等。

其次，深入了專業(yè)教學規(guī)律及教學目的，科學、合理的制定同行評價機制，如此可以綜合評價本校專業(yè)教學，明確教學缺點，利用不斷完善教學，提高教學水平。

（三）構(gòu)建系統(tǒng)化的教學管理制度

要想使基于教學學術(shù)的教學管理在具體落實的過程中充分發(fā)揮教學學術(shù)作用，改變高校教學現(xiàn)狀，應(yīng)當制定系統(tǒng)化的教學管理制度，系統(tǒng)化的約束教學管理，可以使其規(guī)范化、標準化、有笑話的落實，提高教學管理的有效性?；诖?，應(yīng)當結(jié)合以上所分析的教學管理現(xiàn)狀，明確教學管理的目的與作用。在此基礎(chǔ)上，制定以教學學術(shù)為主導的教學準入制度、教學研究制度、教學質(zhì)量制度、教學改革制度、教學檔案制度等，以便教學管理的過程中，獲取高校教學相關(guān)信息，按照以上制度，合理規(guī)劃教學管理，使之可以控制教學質(zhì)量、監(jiān)督教學研究、規(guī)劃教學改革等，從而真正意義上提高高校教學水平[4]。

結(jié)束語：

綜合以上內(nèi)容的分析，確定沒有教學學術(shù)主導的情況下，教學管理難以站在教學的角度，考慮與分析高校教學活動的不足，做出合理的管理措施，提高高校教學水平。對此，應(yīng)當基于教學學術(shù)，積極創(chuàng)新教學管理，如樹立教學學術(shù)的教學管理理念、構(gòu)建以教學學術(shù)為主導的評價機制、構(gòu)建系統(tǒng)化的教學管理制度等，使教學管理充分發(fā)揮作用，提高高校教學水平。

參考文獻：

[1]錢厚斌.淺論高校教學管理創(chuàng)新[C].//第7屆WTO與中國國際學術(shù)年會論文集.2010：476-479.

[2]李長貴，劉戎.高校教學管理創(chuàng)新學術(shù)研究[J].黑龍江高教研究，2015（12）：87-89.

第8篇：高校教育教學理論范文

【關(guān)鍵詞】高等職業(yè)教育 質(zhì)量管理 教學質(zhì)量

質(zhì)量管理（Quality Control 簡稱 QC）又稱質(zhì)量學，是上世紀二十年展起來的一門新興學科。所謂質(zhì)量管理，就是生產(chǎn)高質(zhì)量的產(chǎn)品以滿足用戶需要。質(zhì)量管理的宗旨，就是使用戶對產(chǎn)品感到滿意，樂于購買，而積極組織進行開發(fā)、設(shè)計、生產(chǎn)、檢驗、銷售、保修服務(wù)等環(huán)節(jié)。為達到用戶長期滿意之目的，企業(yè)全體人員必須團結(jié)一致、積極努力工作。

高等職業(yè)教育的產(chǎn)品是“知識+技能”，用戶主體就是學生，而學生群體存在個體差異性，這種差異往往很明顯存在于每一所高等職業(yè)學院。正是這種差異的存在也才形成了各所院校之間的校園文化差異。

高等職業(yè)教育的教學一般分為理論教學環(huán)節(jié)和實踐教學環(huán)節(jié)兩類，本文只討論理論教學環(huán)節(jié)。

一、教學環(huán)節(jié)分析

一般認為高職教育的理論教學環(huán)節(jié)分為：

1. 專業(yè)定位分析。針對本專業(yè)人才培養(yǎng)方案和國民經(jīng)濟建設(shè)中本專業(yè)的定位，綜合分析本校本專業(yè)的定位。

2. 課程定位分析。以本專業(yè)人才培養(yǎng)方案為依據(jù)，課程教學大綱為主導，分析本門課程在整個教學環(huán)節(jié)中的定位。

3. 教材選用。根據(jù)課程定位，選用內(nèi)容的難度和范圍與課程定位相適合的教學教材或者自編校本教材、講義。

4. 教學計劃制訂。根據(jù)本專業(yè)人才培養(yǎng)方案、教學大綱及教材等相關(guān)教學文件，分析本門課程的知識點，分解教學任務(wù)到每一個教學課時，制訂出本課程的教學計劃。

5、課前備課。結(jié)合教材內(nèi)容與教學計劃，提前完成備課。備課不等同于看課本，而是認真分析理解知識點的一項工作。

6. 課堂教學。課堂教學就是大家所熟知的“上課”環(huán)節(jié)。課堂教學是教師在相應(yīng)的教學場地對教學對象進行講授、演示、示范、提問、討論等形式的教學行為。

7. 課后總結(jié)。每一堂課后都需要教師對所教授內(nèi)容和課堂行為進行總結(jié)，也要求學生對課堂所教內(nèi)容進行復習。

8. 考核?？己艘话惴譃獒槍W生知識掌握程度的考試環(huán)節(jié)和針對教師教學任務(wù)完成情況考核兩個部分。

以上八個步驟環(huán)環(huán)相扣、循序漸進，才能很好地完成高職教育理論教學任務(wù)

二、教學質(zhì)量管理的基礎(chǔ)工作

教學質(zhì)量管理的基礎(chǔ)工作，是指與教學質(zhì)量密切相關(guān)的工作，即：教學質(zhì)量管理體系、教學質(zhì)量管理小組活動、教學標準化工作、教學質(zhì)量情報工作等。

所謂教學質(zhì)量管理體系，是指若干有關(guān)事物互相聯(lián)系、互相制約而構(gòu)成的一個整體，稱為體系。它含有組織、方法、制度、體制等各種含義，將這些用于教學質(zhì)量管理場合，就是教學質(zhì)量管理體系。

教學質(zhì)量管理活動小組，是以提高教學質(zhì)量為目的組織起來的部門。通常有三個部分組成：教務(wù)處、各教學系、督導室。

教學標準化，是教學單位（教師、學生及相關(guān)輔助部門）以相關(guān)教學管理部門和教學文件的指令嚴格執(zhí)行的過程。

教學質(zhì)量情報工作，一般來說主要有教師自評、教師互評、學生評教、教師評學、教研探討等多種形式。對情報的要求是必須力求做到準確、及時、全面、系統(tǒng)。這樣才能幫助我們切實掌握教學質(zhì)量發(fā)展變化規(guī)律，才能起到它在質(zhì)量反饋和預防教學事故方面的積極作用。

三、小結(jié)

本文針對高職教育的理論教學環(huán)節(jié)和教學質(zhì)量提高進行了粗淺的分析，旨在通過這一分析找出全面提高教學質(zhì)量的重要手段。從上述可以得出的是，只有質(zhì)量管理步步緊隨，才能在環(huán)環(huán)緊扣的教學環(huán)節(jié)中，起到促使教學質(zhì)量提高的作用。同時也可以得出這樣一個結(jié)論，就是只要教學環(huán)節(jié)中每個主體都確實做到恪盡職守，認真履職，教學質(zhì)量是完全可以得到提高的。

【參考文獻】

第9篇：高校教育教學理論范文

關(guān)鍵詞：高校體育理論教學 教育遠期效益 體育理論教學課程體系

1 前言

對小平同志指出，教育要面向現(xiàn)代化，面向世界面向未來。這是我國教育工作的戰(zhàn)略方針，同時，也為我國高等院校體育教育改革指明了方向。體育是高等院校整體教育中的重要組成部分，擔負著培養(yǎng)“面向未來”合格人才的重任。

近年來，高校體育教育改革一直穩(wěn)步進行，但在課程體系方面還是呈現(xiàn)出偏向?qū)嵺`教學，忽略體育理論教學的現(xiàn)象。只注重了教育的“近期效益”而忽略了教育的“遠期效益”，還沒有充分發(fā)揮出體育作為培養(yǎng)“面向未來”合格人才的多功能作用。學生會因為體育理論知識的缺乏，讓鍛煉存在隨意性、不系統(tǒng)性，還存在受傷隱患，以至于不再堅持參加體育鍛煉。

因此，加強高校體育理論教學，這不僅是教學的需要，也是為培養(yǎng)“面向未來”人才的需要。高校體育教育如何更好地為實現(xiàn)我國宏偉的教育戰(zhàn)略目標服務(wù)，著眼于未來，已成為一個十分迫切的理論和實踐課題。

2 研究方法

2.1文獻資料調(diào)研

查閱并收集有關(guān)高校體育理論教學、高校體育課程現(xiàn)狀方面的文獻資料20多篇，確定研究指標、數(shù)據(jù)等內(nèi)容。

2.2 專家訪談法

對相關(guān)高校體育專家、高校體育教師以及部分高校學生進行了面對面的訪談了解.

3 討論與分析

3.1 高校體育課教學開展現(xiàn)狀

3.1.1目前我國高校體育課程呈現(xiàn)出重結(jié)果輕過程，對學生體育能力的評價不夠客觀，缺少運動項目訓練體系的傳授。有一種觀念認為，體育課就是活動身體，項目運動實踐。普遍存在體育課不重視理論教學的現(xiàn)象。這不僅是對體育的曲解，也是對教育觀的認識不足。根本沒有認識到體育是一門學科，不了解體育的真正功能。

3.1.2 重視競賽成績忽略日常教學

在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)各校體育主管部門錦標主義嚴重。并投入大量人力、物力、財力。讓老師們的重心自然而然的放在了體育競賽上要改變這種不協(xié)調(diào)的現(xiàn)狀，作為體育的職能部門，要把改革課堂教學，提高教學質(zhì)量視為主要工作，并重點進行研究，把重心轉(zhuǎn)移到教學上來，這對于培養(yǎng)人才具有現(xiàn)實意義和深遠的戰(zhàn)略意義。

3.1.3 高校體育課教學體系不系統(tǒng)、科學鍛煉理念強化不夠

在教學任務(wù)的制定，教學大綱的編寫，教學內(nèi)容的選擇，教材和教學方法的使用上，基本形成了重技術(shù)輕理論的教學格局。造成了學生體育理論知識的短缺，自我鍛煉身體和管理身體的能力差。從近年來我國進行的學生體質(zhì)調(diào)查與研究結(jié)果來看，學生許多身體指標不理想，雖然形成這種狀況的原因是多方面的，但與學校體育教育體系還是有直接關(guān)系。另外，大學生沒有一定的體育理論知識指導自我訓練，在體育課程中沒有接收到“終身體育”、“科學鍛煉”、“體育育人”等重要的體育理念和觀念，他們就不會養(yǎng)成體育鍛煉的習慣。在樹立體育觀念這一點上，我國與國外發(fā)達國家大學生有較大差距。國外大學生非常重視體育鍛煉，體育是其生活中很重要的組成部分。這跟國家對體育的重視、體育的宣傳、系統(tǒng)的體育課程是分不開的。體育的各種觀念在他們成長的各個階段逐步科學的形成。

3.2 體育理論教學與教育的遠期效益

3.2.1加強體育理論教學是產(chǎn)生教育遠期效益的重要前提

隨著社會的高速發(fā)展，人們的工作壓力越來越大，，大學生通過掌握運動解剖學、生理學、衛(wèi)生營養(yǎng)、訓練學及科學鍛煉身體的方法、手段等，加上運動技術(shù)，技能的學習，便可知道自身在校期間和將來工作崗位上如何進行科學系統(tǒng)的體育鍛煉，使之在近遠期，甚至終身受益。充分體現(xiàn)了教育遠期效益。

3.2.2加強體育理論教學可以有效發(fā)揮體育科學功能

現(xiàn)代體育的發(fā)展，其作用和價值影響盛廣，當人們從不同角度去理解，去認識它的時候，都可激勵自我去學習、工作，奮發(fā)向上甚至振奮整個民族的精神。體育科學的發(fā)展與人類社會的發(fā)展已緊緊相隨。體育具有教育，娛樂、社會、情感、政治、經(jīng)濟、外交、軍事等多種功能。因此，加強學校體育理論教學可以更有效的幫助在校學生進行體育鍛煉，提高其身體素質(zhì)，以理論為基礎(chǔ)，發(fā)揮體育科學功能。使面向未來的人才達到德、智、體諸方面和諧發(fā)展，使個人和國家終身受益。

4 結(jié)論與建議

4.1 在辦學理念上，要把加強高校體育理論教學視為發(fā)展學生心智的一個重要方面。高校體育課教學不屬于一種簡單的健身運動，而是一種復雜的教育過程。必須以傳授知識、技術(shù)、技能和培養(yǎng)能力為主體，使在校期間學到的知識具有遠期的效益。

4.2在教學目標上，通過理論課的教學向?qū)W生傳授科學的體育知識，發(fā)展學生的認識能力和創(chuàng)造能力，并同身體發(fā)展相結(jié)合，即實現(xiàn)教育的最終目標――培養(yǎng)未來合格人才。

4.3在理論與技術(shù)的關(guān)系上，要堅持理論聯(lián)系實踐，理論指導實踐，實踐反饋和發(fā)展理論的原則。理論和實踐是一個統(tǒng)一體，體育教育應(yīng)該具有近、遠期效益。所以，教學計劃中的學時分配要協(xié)調(diào)，改變過去以練為主的重心偏離現(xiàn)象。

4.4在理論課教學內(nèi)容上，要依據(jù)大學生的心理、生理、智力，所學專業(yè)及未來職業(yè)特點，立足現(xiàn)實，著眼未來，選擇相應(yīng)的教材內(nèi)容，不能盲目求多求全，注意與中學體育教育的銜接，盡量做到滿足現(xiàn)在適應(yīng)將來。

4.5重視教師隊伍建設(shè)，體育教師要不斷學習，豐富自己的理論知識和提高理論教學水平，拓寬知識面，思想上要重視理論教學，使思想與教學水平與時展相適應(yīng)。

4.6形成較系統(tǒng)的體育理論課教學大綱和教材，合理制定教學計劃和學時比例，協(xié)調(diào)理論與技術(shù)課教學時數(shù)。

4.7建立完善的體育理論考核辦法，學校教學職能部門要建立體育理論課評估體系，包括評估大綱，計劃，教材，教師的授課質(zhì)量，學生的興趣等。

參考文獻：

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