特殊教育專業(yè)精選(九篇)

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第1篇：特殊教育專業(yè)范文

教師專業(yè)化主要包括學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性兩個方面，對特殊教育教師的任職既有學(xué)歷要求又有教育知識、教育能力和職業(yè)道德等的要求;特殊教師教育有專門的機構(gòu)、專門的教育內(nèi)容和教育措施;國家制定對特殊教育教師資格和特教教育機構(gòu)的認定和管理制度;特殊教育教師專業(yè)的發(fā)展是一個逐漸持續(xù)發(fā)展的過程，教師專業(yè)化也是發(fā)展的要求。為滿足特殊教育教師專業(yè)化的要求，陜西省對特殊教育教師從以下幾個方面進行專業(yè)化提升:首先，對欲從事特殊教育的人員從學(xué)歷、知識、能力等方面都提出了相應(yīng)的要求，具備大專以上學(xué)歷的人員才有資格成為特教教師或獲得特教教師專業(yè)資格證。在現(xiàn)有的特殊教育教師中，筆者調(diào)查的結(jié)果數(shù)據(jù)表明，大部分特殊教育教師都能達到要求的學(xué)歷，即大專以上學(xué)歷，并且從實際素質(zhì)上也和未達到?？埔陨蠈W(xué)歷人員有明顯差異。陜西省特殊教育教師基本具備對特殊教育教師要求的各項知識水平，但在心理學(xué)知識方面還顯得有些欠缺，還需要有所加強和進一步提升。特殊教育的授課對象具有的特殊性，要求教師在課堂上要有很強的監(jiān)控能力。筆者調(diào)查了解并做了研究，陜西省特殊教育教師在課堂監(jiān)控方面具備相應(yīng)的能力，在知識體系和學(xué)歷等方面也都能夠滿足對特殊教育教師的要求。

二、對特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀的總論

從整體上看，陜西省特殊教育教師大都較為年輕，大都具備大專和本科學(xué)歷，但人數(shù)遠遠達不到需求人數(shù)要求。教師的專業(yè)化程度需要進一步加強，心理學(xué)知識相對欠缺，不能滿足特殊教育對象的需求，還需要逐步加強。還有大部分教師并非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的專業(yè)人員，目前需要對特殊教育教師進行專門的資格認證制度建設(shè)。陜西省對特殊教育教師大都只重視理論方面的培訓(xùn)，內(nèi)容方面缺乏針對性，經(jīng)常還受到教育經(jīng)費不足的制約。使特殊教育教師在科研機會方面大大減少，對特殊教育教學(xué)的研究和發(fā)展不能形成強有力的推動作用。五、對特殊教育發(fā)展的建議根據(jù)我們對陜西省特殊教育專業(yè)的調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)陜西特殊教育還存在幾個問題，筆者對此特別提出幾條建議。

1、特殊學(xué)校應(yīng)當與高等院校建立起密切的合作關(guān)系開設(shè)特殊教育專業(yè)課程的高等院校必須與特殊學(xué)校聯(lián)合起來建立一套理論和實踐密切相結(jié)合的合作機制:在開設(shè)特殊教育專業(yè)的大學(xué)組織特教教師進行特殊教育知識和技能的培訓(xùn)進一步提升特教教師的專業(yè)水平和素養(yǎng);特殊學(xué)校應(yīng)當定期邀請大學(xué)有關(guān)特殊教育方面的專家到特殊學(xué)校進行講學(xué);大學(xué)培養(yǎng)的有關(guān)特殊教育專業(yè)的學(xué)生也可以到特殊學(xué)校實習(xí);鼓勵普通師范學(xué)生前去特殊學(xué)校聽課，增加有關(guān)特殊教育方面的知識和技能。

2、制定和建立特殊教育教師資格認證制度對特殊教育教師資格的認證包括學(xué)歷、基礎(chǔ)知識和實踐能力等方面內(nèi)容。目前情況下，陜西省對特教教師的要求為最低應(yīng)在大專以上學(xué)歷;不但要具備普通教師所具備的基礎(chǔ)知識和基本技能，而且還要具備特殊教育的相關(guān)知識、教學(xué)技巧等，我們必須細化特殊教育教師資格認證的種類，建立完整的認證體系。

3、對特殊教育教師進行終身化培訓(xùn)陜西省對特殊教育教師的培訓(xùn)應(yīng)當嚴格按照要求，對特教教師進行終身化教育。定期參加由學(xué)校組織的特教教師技能培訓(xùn)，針對在日常教學(xué)過程中存在和出現(xiàn)的問題，進行培訓(xùn)。根據(jù)有些常見和疑難問題，按照理論和實踐相結(jié)合的原則，有針對性的調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，經(jīng)常進行這樣的培訓(xùn)。同時，不斷努力擴大宣傳，使社會各界了解和認識特殊教育及其重要性，吸收社會上各界的力量，使越來越多的人支持特殊教育事業(yè)的發(fā)展，來補充教育經(jīng)費的不足。

第2篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：中國； 特殊教育專業(yè)；模式

特殊教育師資的培養(yǎng)是我國師資培養(yǎng)的一個不可缺少的組成部分；是特殊教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和動力。

特殊教育專業(yè)，主要是為了滿足我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展對特殊教育師資數(shù)量和質(zhì)量上的需求，在高等院校中開設(shè)的以培養(yǎng)具備殘疾人教學(xué)、訓(xùn)練、科研、管理等方面的基本知識與技能，德、智、體全面發(fā)展的，能勝任殘疾人工作的高級專門人才。還有一種情況，高校設(shè)置的特殊教育專業(yè)是專門為殘疾人所開設(shè)的，即我們所說的高等特殊教育，本研究只針對前一種特殊教育專業(yè)。

一、中國特殊教育師資的研究情況

國內(nèi)對于特殊教育師資研究專著至今還沒有，多見于論文期刊，通過數(shù)據(jù)檢索與閱讀分析，對相關(guān)的期刊論文按年代進行了分類，并且根據(jù)研究的特點劃分為三個階段。

（一）研究的萌芽時期

通過論文檢索與查找，最早的研究始見于1988年，我國著名的特殊教育專家樸永鑫撰寫的《中國特殊教育師資培養(yǎng)》，作者不僅回顧了特殊教育在中國的發(fā)展歷史，并且重點論述了在當時的國情下特殊教育培養(yǎng)模式的有效途徑。其中的精華部分是提出了“兩級培訓(xùn)” ：第一級要求培養(yǎng)可以在特殊教育師范學(xué)校（班）講授特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)和特殊教學(xué)法的專業(yè)課教師。第二級直接培養(yǎng)對特殊兒童進行教育的教師。并且作者在文中詳細的論述了兩級的培訓(xùn)的具體辦法?？梢哉f我國特殊教育師資培養(yǎng)模式的研究提供了第一份中國化的模式。在二十世紀80年代，研究大多不成體系，往往談的面很廣，但是不成體系，樸永鑫的這一研究可以說是當時的代表之作。

（二）研究的深化期

進入90年代以后，隨著國內(nèi)開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校增多，國內(nèi)對特殊教育師資培養(yǎng)的研究開始漸漸地多了起來。研究也出現(xiàn)了新的動態(tài)，國內(nèi)開始關(guān)注國外特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式。除此之外，還出現(xiàn)了比較研究，像石學(xué)云寫的《俄羅斯特殊教育于中國特殊教育若干問題的比較研究》；同時，由于各個省份開始紛紛在高校中設(shè)立特殊教育專業(yè)，也有人開始著眼于高校或者地區(qū)的調(diào)查研究，如《重慶市盲校于聾校師資情況調(diào)查》；《上海市師資培訓(xùn)的目標、內(nèi)容與策略》等。此時，對于特殊教育的研究開始走向多元豐富，其中，關(guān)于師資培養(yǎng)模式的論述也開始較多的借鑒其他特殊教育專業(yè)較為先進的國家。

（三）研究的專業(yè)化時期

進入二十一世紀，隨著研究的進一步深入，對特殊教育專業(yè)師資的研究也開始逐步走向?qū)I(yè)化，這種變化從研究術(shù)語上可以看的出。研究依然延續(xù)著90年代末的方向，國內(nèi)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式和國外的比較；國外特教師資的發(fā)展狀況；國內(nèi)某地區(qū)或某城市的專項研究。

2002年鄧岳敏發(fā)表的《中美特殊教育師資培養(yǎng)》對中美特殊教育專業(yè)師資的培養(yǎng)模式做了比較——中美兩種師資培養(yǎng)模式各有利弊。美國這種開放式培養(yǎng)模式.目標多樣化、課程設(shè)置靈活廣泛，學(xué)生知識面廣、適應(yīng)性強，學(xué)生來源廣、出路寬。但是在這種培養(yǎng)模式下培養(yǎng)機構(gòu)過多，易使有限的人力物力過于分散，無法有效集中。有時學(xué)校之間為了競爭生源而降低人學(xué)標準，從而降低了特師生的質(zhì)量。我國實行封閉式的師資培養(yǎng)模式，目標明確、專業(yè)性突出。學(xué)生能充分吸收特殊教育教學(xué)的有關(guān)知識、掌握教學(xué)技能，同時有利于培養(yǎng)牢固的特殊教育專業(yè)思想。不足之處是，這種培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的學(xué)生，學(xué)術(shù)水平偏低、應(yīng)變能力差。所以，從總的發(fā)展趨勢看，封閉式培養(yǎng)的模式，越來越不能適應(yīng)未來教師培養(yǎng)的需要，應(yīng)將部分特殊教育師資的培養(yǎng)任務(wù)，移交給綜合性大學(xué)，逐漸向非定向型或混合型過渡”。

較有代表性的研究還有2003年丁勇王輝所寫的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》，在文中，作者將國內(nèi)的特殊教育的培養(yǎng)模式分為職前培養(yǎng)和在職培養(yǎng)。職前培養(yǎng)作者又根據(jù)學(xué)歷來劃分為中等學(xué)歷培養(yǎng)模式和高等學(xué)歷培養(yǎng)模式；職后培養(yǎng)分為短期非學(xué)歷培訓(xùn)；長期函授學(xué)歷培訓(xùn)。

2004年北京師范大學(xué)教師王雁、顧定倩、陳亞秋共同發(fā)表了《對高等師范特殊教育師資培養(yǎng)問題的研究》，在他們的論文中，不但對特殊教育師資培養(yǎng)的歷史進行了回顧，還提出了我國在師資培養(yǎng)中存在的問題，其中對培養(yǎng)模式提出了非常重要的意見，“積極拓展高等特教師資培養(yǎng)模式，在高校內(nèi)部走普通師范專業(yè)+特殊教育專業(yè)的辦學(xué)道路，與其他專業(yè)聯(lián)合辦特殊教育專業(yè)，使學(xué)生真正做到既懂得教育、心理理論，又能教文化專業(yè)課。國外特殊師范教育成功的經(jīng)驗證明，特殊師范教育應(yīng)培養(yǎng)兩種類型的人才：一是復(fù)合型人才，二是專門型人才。復(fù)合型人才是指先學(xué)習(xí)一種專業(yè)，然后再學(xué)習(xí)一、兩年特殊教育專業(yè)具有復(fù)合型知識的大學(xué)生。這類學(xué)生既可以在普通學(xué)校，也可在特殊學(xué)校教某門文化課。復(fù)合型人才所學(xué)習(xí)的特殊教育專業(yè)知識是專門化的，有范圍限制，或是學(xué)習(xí)感官障礙方面的知識，如視覺障礙、聽覺障礙方面的知識；或者是學(xué)心理發(fā)展障礙方面的知識，如智力障礙等。專門型人才是指先學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)基本理論，然后集中學(xué)習(xí)有關(guān)某一類障礙的特殊教育理論，具有專門化知識的大學(xué)生。這類學(xué)生畢業(yè)后主要從事某一類障礙學(xué)生的矯正及康復(fù)訓(xùn)練工作，如言語矯正、職業(yè)治療、心理咨詢等?！?另外，作者也提出目前，我國對復(fù)合型人才的需求量是更大的?！案鶕?jù)我國國情和國際上通行的做法，培養(yǎng)復(fù)合型人才可采取兩種方式：一是高等師范院校的特殊教育專業(yè)在現(xiàn)有四年學(xué)制內(nèi)實行與其他學(xué)科合作培養(yǎng)的方式，搞“3+1”制。即學(xué)生用三年（或兩年半）的時間學(xué)習(xí)非特教類的課程，然后用一年（或一年半）的時間學(xué)習(xí)特教類專業(yè)課程和進行特殊教育方面的專業(yè)實習(xí)。二是搞“4+2”制，對非特殊教育的師范或普通大學(xué)本科畢業(yè)生進行為期兩年或一年的特教專業(yè)知識培訓(xùn)，使其能獲得教育碩士學(xué)位，具有在特殊學(xué)校任職的更高資格。”

近期的發(fā)展研究逐步轉(zhuǎn)向?qū)嵱?，一般是對某個地區(qū)或高校的特殊教育培養(yǎng)模式的反思或者探索，例如，《廣西壯族自治區(qū)特殊學(xué)校的調(diào)查與思考》；《甘肅省特殊人才的需求與特殊教育專業(yè)建設(shè)——以蘭州城市學(xué)院為例》，由于研究對象的明確與所縮小，研究進一步貼近我國的實際狀況，研究者根據(jù)當時當?shù)氐纳鐣顮顩r，提出了最適合當?shù)靥厥饨逃龑I(yè)培養(yǎng)模式，為我國的特殊教育專業(yè)專業(yè)的發(fā)展做了最為實際的考慮，同時伴隨著國際特殊教育界出現(xiàn)的新理論與思潮，如“回歸主流”“全納教育”“一體化教育”，對特殊教育師資要求也開始變得較高。

三、中國特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式的研究特點

1.從總體上看，研究發(fā)展越來越快，成果也越來越多。

中國特殊教育專業(yè)模式的研究從最初的稀少零散，發(fā)展到現(xiàn)在研究者眾多，成果也日漸豐富，僅僅用了二十幾年的時間，這在世界范圍上看，也是發(fā)展相當迅速的。

2.從研究范圍上看，國內(nèi)的研究者更加重視因地制宜的開展局部性研究。

進入二十一世紀后，國內(nèi)的研究，出現(xiàn)了相當多的地域性研究，這些研究對當?shù)氐奶厥饨逃陌l(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。

四、中國特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究的問題及反思

1.缺乏專著方面的研究，可查的資料基本上都是期刊論文。

目前關(guān)于特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式的研究，還沒有一本專著出版，更加沒有權(quán)威性的著作，這樣造成大家在學(xué)術(shù)交流上往往是自說自話，基本定義沒有完全搞清楚，非常不利于研究的深入發(fā)展。

2.研究多停留在借鑒國外成果或前人的基礎(chǔ)上，理論創(chuàng)新缺乏。

我國對特殊教育專業(yè)模式的研究至今還沒有擺脫國外特殊教育專業(yè)模式研究的影響，其中的核心部分像培養(yǎng)綜合性人才還是專門型人才，采取的觀點和例子還較多的依賴于國外的研究成果。沒有立足當前我國的實際情況。

3.研究不成體系，沒有將培養(yǎng)模式單獨作為研究對象。

特殊教育專業(yè)模式的研究對于提高我國特殊教育質(zhì)量非常重要，當前我國很多地區(qū)高校都在開設(shè)這個專業(yè)，如何辦好這個專業(yè)，需要理論上的支撐，所以，需要對模式進行深入具體的研究，形成研究體系。應(yīng)該把模式的研究從一個整體中獨立開，這樣便于集中精力解決好模式的研究工作。

五、總結(jié)

從建設(shè)社會主義和諧社會與促進社會公平的角度來看，發(fā)展我國特殊教育事業(yè)是刻不容緩的，作為理論研究一定要先行于實踐，這樣才能更好的指導(dǎo)實踐。因此，我國特殊教育專業(yè)模式的研究具有非常重要的戰(zhàn)略意義，抓緊出現(xiàn)有代表性的研究成果，為將來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，提供可參考的有價值資料。

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第3篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；實踐性教學(xué)；現(xiàn)狀與展望

引言

自1986年北京師范大學(xué)特殊教育專業(yè)全國首次招生以后，緊接著華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)（原西南師范大學(xué)）等高等師范院校相繼也開設(shè)了特殊教育專業(yè)，為我國中等特殊教育師范學(xué)校和特殊學(xué)校培養(yǎng)師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學(xué)校獨立升格為特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，或者合并進入師范院?；蚓C合性大學(xué)，主要為初等特殊教育學(xué)校和相關(guān)機構(gòu)培養(yǎng)師資。據(jù)統(tǒng)計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數(shù)的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學(xué)校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關(guān)注，即特殊教育教師和康復(fù)專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業(yè)中實踐性教學(xué)模式、教學(xué)策略等是密切相關(guān)的。本文通過對國內(nèi)外特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學(xué)者的關(guān)注，呼吁更多的學(xué)者投入對特殊教育領(lǐng)域的研究。

一、特殊教育實踐性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

實踐性教學(xué)是指學(xué)科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學(xué)生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學(xué)由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面因素共同構(gòu)成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產(chǎn)的實際經(jīng)驗，而另一方面學(xué)生的“學(xué)”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學(xué)習(xí)的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學(xué)中通過實踐性教學(xué)模式的探索和實踐，從而提升特教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)之前，我們先要了解實踐性教學(xué)的由來以及實踐性教學(xué)的師資培養(yǎng)和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學(xué)問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學(xué)觀點出發(fā)，研究特殊教育實踐性教學(xué)的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學(xué)，他挑選出十名學(xué)生，在課堂教學(xué)中，他強調(diào)通過鼓勵引導(dǎo)來喚醒學(xué)生已有的潛在經(jīng)驗、指導(dǎo)學(xué)生制作模型以及親身示范等方式來進行教學(xué)。[2]把教學(xué)問題實際化、生活化，讓每一位學(xué)生能夠從生活經(jīng)驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學(xué)生。RosenshineB突出教師的示范和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學(xué)過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎(chǔ)上擴大了實踐性教學(xué)的外延，認為在教學(xué)過程中教師不但要喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗，引導(dǎo)他們自己主動探索。更要注重在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，豐富教學(xué)內(nèi)容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識”。當下我國的特殊教育的發(fā)展趨勢表現(xiàn)出來更多的是由原來單一的追求數(shù)量規(guī)模的模式，逐漸過渡到數(shù)量與內(nèi)涵式發(fā)展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發(fā)展模式轉(zhuǎn)變。關(guān)注特殊教育的相關(guān)探究的萌芽階段，學(xué)者們大多是致力于采用什么教育方法或技術(shù)才能提高特殊教育的學(xué)習(xí)效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發(fā)語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導(dǎo)在教學(xué)中使用手語進行教學(xué)。作為手勢符號體系的創(chuàng)始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學(xué)中實施手語教學(xué)這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學(xué)，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學(xué)；（2）書面語與口語可以并用，但強調(diào)以口語教學(xué)為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學(xué)是激發(fā)聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎(chǔ)上才能獲得，先學(xué)習(xí)口語還是先學(xué)習(xí)書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發(fā)展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調(diào)，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學(xué)實踐，不斷地積累經(jīng)驗，形成了一套具有鮮明特色的關(guān)于特殊教育的教學(xué)方法。因此他與同時代的手語法體系創(chuàng)始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫(yī)學(xué)伴隨著人類歷史長河的發(fā)展而發(fā)展，人們對病理學(xué)的認知與研究也有了長足的進步和發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的日趨成熟，出現(xiàn)了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學(xué)的基本假設(shè)是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環(huán)境共同作用的結(jié)果。社會有責任，也有義務(wù)對殘疾人施行醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)訓(xùn)練以及相對應(yīng)缺陷的補償性教育，應(yīng)該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構(gòu)進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學(xué)生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學(xué)和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學(xué)特征，并將特殊教育的實踐性教學(xué)分為教學(xué)行為、組織教學(xué)和教學(xué)支持三類，并認為特殊教育實踐性教學(xué)的原則與普通課堂實踐性教學(xué)的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學(xué)的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學(xué)方式，而過于依賴將普通教育教學(xué)方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發(fā)展特點來采取有效地教學(xué)方式。Dunn等人發(fā)現(xiàn)：沒有證據(jù)表明把智力落后的學(xué)生隔離在特殊教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果會比正常環(huán)境中的要好。Dunn認為現(xiàn)在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學(xué)生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學(xué)者提出普通教育資源教室的教學(xué)效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學(xué)效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)進行比較，研究結(jié)果顯示，普特模式下殘疾學(xué)生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學(xué)方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統(tǒng)一進行教學(xué)，因此他研究了特殊教育實踐性教學(xué)的教學(xué)程序，主要是采取類似實驗的方法，設(shè)計出了一系列的教學(xué)程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學(xué)模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學(xué)方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側(cè)重點在于教學(xué)“工具”層面上，缺少對教學(xué)主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學(xué)的細節(jié)性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設(shè)計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設(shè)的重要性，提出我國特殊教育課程設(shè)置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設(shè)置僅僅理解為教學(xué)科目的開設(shè)，把要素與結(jié)構(gòu)混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設(shè)置的改革和發(fā)展。因此他提出要從三個方面來設(shè)置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發(fā)，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質(zhì)教育目標。二要讓學(xué)校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設(shè)計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內(nèi)容設(shè)計領(lǐng)域，在社會環(huán)境中尋找與學(xué)科內(nèi)容體系最相容的部分作為課程設(shè)計的指導(dǎo)思想，應(yīng)本著更加適應(yīng)社會需要和個人需要來進行課程設(shè)計。[8]王輝則提出高校在編制專業(yè)課程時，應(yīng)突出解決好課程設(shè)置的目標、標準、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及評價等一系列關(guān)鍵問題及其環(huán)節(jié)銜接問題。要充分兼顧課程之間的內(nèi)部聯(lián)系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設(shè)計上的不足，豐富了課程設(shè)計的內(nèi)容，不僅要將家長、學(xué)生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎(chǔ)上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉(zhuǎn)換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉(zhuǎn)變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區(qū)別和聯(lián)系。[10]

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

盡管國內(nèi)外對于特殊教育實踐性教學(xué)的探究在時間先后維度上、研究內(nèi)容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發(fā)展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學(xué)模式的探索要比國內(nèi)在此領(lǐng)域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學(xué)的探究道路上經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內(nèi)開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎(chǔ)上開展的。國內(nèi)深入探討了隔離式教育，初步建構(gòu)較為全面的特殊教育課程與教學(xué)理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內(nèi)容和研究重點來看，國外學(xué)仁對此研究多集中在“技”與“術(shù)”等具體教學(xué)策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關(guān)研究起步較晚，研究基礎(chǔ)相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領(lǐng)域中“師資培養(yǎng)”“專業(yè)建設(shè)”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學(xué)的成果。我國特殊教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究方面還缺乏系統(tǒng)性，構(gòu)建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內(nèi)外均呈現(xiàn)實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學(xué)策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內(nèi)外學(xué)者應(yīng)當相互合作，相互學(xué)習(xí)，制定出切實可行的教學(xué)方式。從研究的方法來看，國外學(xué)者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規(guī)模推廣，國內(nèi)則主要是通過思辨研究。

三、歸納與展望

第4篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊兒童；語言教育；教師專業(yè)化

一、特殊兒童語言障礙的分類

2006年4月第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查的結(jié)果顯示：到2005年12月為止，我國0-14歲的殘疾兒童為387萬人，占殘疾人數(shù)的4.66%。而國外特殊所占的比例也不低，前蘇聯(lián)特殊兒童的比率占5-8%；美國有"特殊需要"的學(xué)生占8-12%；英國"特殊教育需要"兒童的檢出率為20%?？梢?，特殊兒童在全球都是一個所占比例不小的人群。雖然，特殊兒童有許多不同類型的臨床癥狀，但研究表明：聽力殘疾、智力發(fā)育遲緩、腦性癱瘓、自閉癥、語言發(fā)育遲緩等類型的特殊兒童都存在較普遍的語言障礙問題。

黃昭鳴等（2006）認為言語障礙主要有四類： 構(gòu)音障礙、口吃、發(fā)聲障礙和聽力障礙， 其臨床表現(xiàn)為語言障礙主要有兩類： 失語癥和語言發(fā)育遲緩。

（一） 構(gòu)音障礙

構(gòu)音障礙包括運動性構(gòu)音障礙、 器質(zhì)性構(gòu)音障礙和功能性構(gòu)音障礙三類。運動性構(gòu)音障礙是神經(jīng)肌肉病變引起的構(gòu)音器官的運動障礙， 出現(xiàn)發(fā)音和構(gòu)音不清等癥狀。器質(zhì)性構(gòu)音障礙 是由于構(gòu)音器官形態(tài)結(jié)構(gòu)異常導(dǎo)致的構(gòu)音障礙。其代表為腭裂， 可以通過手術(shù)來修補缺損，但部分患兒還會遺留有構(gòu)音障礙， 通過言語訓(xùn)練可以治愈或改善。功能性構(gòu)音障礙多見于學(xué) 齡前兒童， 指在不存在任何運動障礙、 聽力障礙和形態(tài)異常等情況下， 部分發(fā)音不清晰。通過訓(xùn)練這種障礙可以完全恢復(fù)。

（二） 發(fā)聲障礙

發(fā)聲是指由喉頭發(fā)出聲波， 通過喉頭以上的共鳴腔產(chǎn)生的聲音， 即嗓音 。多數(shù)情況下， 聲音障礙是由于呼吸及喉頭調(diào)節(jié)存在器質(zhì)性、 功能性或神經(jīng)性異常引起的。常見于聲帶和喉頭的炎癥、 新生物及神經(jīng)的功能失調(diào)， 發(fā)聲異常作為喉頭疾病的表現(xiàn)之一， 在臨床上具有重要意義。

（三） 聽力障礙

從言語康復(fù)的觀點出發(fā)， 獲得言語之前與獲得言語之后的聽覺障礙的鑒別很重要。兒童一般在 7歲左右言語即發(fā)育完成， 這時可以稱之獲得言語， 獲得言語之后的聽覺障礙的處理只是聽力補償問題； 獲得言語之前特別是嬰兒時期的中度以上聽力障礙所導(dǎo)致的言語障礙， 如不經(jīng)過聽覺言語康復(fù)治療， 獲得言語會很困難。

（四） 口吃

口吃是言語的流暢?？诔员憩F(xiàn)為重復(fù)說初始的單詞或語音、 停頓、 拖音等。部分兒童可隨著成長而自愈，通過訓(xùn)練大多數(shù)患者可以得到改善。

（五） 失語癥

失語癥是言語獲得后的障礙， 是由于大腦損傷所引起的言語功能受損或喪失， 常常表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、計算等方面的障礙。成人和兒童均可發(fā)生。

（六） 兒童語言發(fā)育遲緩

兒童語言發(fā)育遲緩是指兒童在生長發(fā)育過程中其言語發(fā)育落后于實際年齡的狀態(tài)。最常見的病因有大腦功能發(fā)育不全、 自閉癥、 腦癱等。這類兒童通過言語訓(xùn)練雖然不能達到正常兒童的言語發(fā)育水平， 但是可以盡量發(fā)揮和促進被限制的言語能力， 不僅言語障礙會有很大程度的改善， 還能促進患兒的社會適應(yīng)能力。

二、特殊教育語言教師的專業(yè)化

目前，我國特殊教育機構(gòu)中（包含聾校、特殊教育學(xué)校和機構(gòu)）進行語言教育的教師的專業(yè)背景主要以下四類：師范大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)、師范大學(xué)特殊教育專業(yè)、特殊教育學(xué)院聽力語言康復(fù)專業(yè)、中等師范學(xué)校畢業(yè)生等。他們的任職情況也分為專職教師和兼職教師。專職教師主要為語文老師、英語老師、以及語訓(xùn)教師。兼職教師主要是由于崗位需要臨時充任的語言教師，通常都是語訓(xùn)教師（高珂娟 2008）。由上述情況可見，特殊教育學(xué)校和機構(gòu)中教師專業(yè)背景比較復(fù)雜，崗位穩(wěn)定性比較差。然而，語言是人獲取知識以及交流溝通的工具，語言障礙會影響個體的生活、學(xué)習(xí)、交際等。因此，語言教師在特殊兒童的語言學(xué)習(xí)中占據(jù)了一個極為重要的位置，作為特殊兒童語言教育的實施者，其專業(yè)知識和技能也決定了語言教育的效果。

（一）了解特殊兒童身心發(fā)展的特點

特殊兒童的語言教育要關(guān)注他們的興趣、 需要、 認知與情感的發(fā)展以及個性的形成等， 充分了解并尊重他們身心發(fā)展的客觀規(guī)律， 必須注意他們語言發(fā)展的特點和要求， 根據(jù)他們身心發(fā)展的客觀進程來開展語言教育。特殊兒童的語言教育也注意他們的特殊性問題， 比如特殊兒童的生理缺陷、心理缺陷， 對于語言、 言語障礙的問題， 要運用特殊的方法， 采用特殊手段， 創(chuàng)設(shè)特殊的環(huán)境對特殊兒童進行語言教育。

（二）加強學(xué)科專業(yè)知識

作為語言教師，首先要掌握本族語即漢語的基礎(chǔ)知識和基本的技能，決不能因為特殊兒童語言能力的缺損和遲緩而忽視語言本體的知識。只要準確掌握了漢語言的知識才能在教學(xué)過程中給特殊兒童提供正確完整的信息。同時，也使得教師具備了篩選教材的能力，能夠根據(jù)不同特殊兒童的語言特點，選擇不同的語言教材進行教學(xué)，做到有的放矢，因材施教。

（三）加強教育學(xué)、心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)

不論是語文教育或者語訓(xùn)，都是一個教育的過程，因此學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)知識，掌握教育教學(xué)的基本理論和方法，可以使教師積極有效地進行教學(xué)活動，并在教學(xué)的過程中掌握特殊兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點，了解其學(xué)習(xí)語言和語訓(xùn)中的心理機制。

（四）創(chuàng)設(shè)語言教育的良好環(huán)境氛圍

兒童語言的獲得不僅需要先天的語言能力， 而且也需要一定的生理成熟和認知的發(fā)展， 更需要在交往環(huán)境中發(fā)揮語言的實際交際功能。 兒童是在語言交往的大環(huán)境中發(fā)展語言 意識、 獲得語言形式、 習(xí)得語言規(guī)范， 最終獲得交際技能的。由此看來， 語言環(huán)境的好壞直接影響到兒童的語言發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)， 部分有兒童的語言障礙來自于不良的語言環(huán)境， 如在兒童語言形成階段受到復(fù)雜語言系統(tǒng)的干擾、 成年人不良的語言習(xí)慣、成年人對兒童語言表達的過分苛刻要求等， 均使兒童的語言獲得過程遭到破壞 。因此， 在對特殊兒童進行語言教育時， 要為他們創(chuàng)設(shè)語言發(fā)展的良好環(huán)境， 包括規(guī)范的語言控制訓(xùn)練和良好的言語示范、交際環(huán)境等。

（五）靈活運用各種教學(xué)手段滿足特殊兒童的學(xué)習(xí)需要

由于各種特殊兒童的語言障礙的程度不同，完全采用口語教學(xué)的方法與特殊兒童進行交流是不切實際的。但在教學(xué)中，我們可以采用以口語為主，以手語、書面語、圖片為輔的教學(xué)方法，充分使用實物、圖片、模型、玩具、電腦等媒體進行教學(xué)活動。

三、結(jié)語

特殊兒童的"特殊性"決定了特殊教育教師的"特殊性"。只有深入了解了特殊兒童的語言特點才能有效地進行語言教育和語言訓(xùn)練，而特殊學(xué)校和機構(gòu)的語言教師的專業(yè)化也為我國特殊兒童的語言發(fā)展和教育提供了堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]黃昭鳴，等.言語障礙的評估與矯治[M].華東師范大學(xué)出版社，2006.

第5篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：地方本科院校；特殊教育專業(yè)；培養(yǎng)目標；特殊教育教師

中圖分類號：G648 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）13-0221-02

一、從宏觀國家層次的培養(yǎng)目標看，地方本科院校培養(yǎng)的是高級專門人才

從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部看，宏觀國家層次的培養(yǎng)目標是指高等教育培養(yǎng)目標，它是國家根據(jù)教育目的和高等教育的性質(zhì)而對高等教育所培養(yǎng)的人才的總要求。

我國《高等教育法》規(guī)定，高等教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才。此培養(yǎng)目標明確規(guī)定，一是高等教育培養(yǎng)的是高級專門人才。二是高等教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該具有創(chuàng)新精神和實踐能力。

我國《高等教育法》頒布于高等教育精英化階段。隨著高等教育大眾化時代的到來和發(fā)展，高等教育培養(yǎng)目標的時代適用性遭到某些學(xué)者的質(zhì)疑。有學(xué)者認為，“高級專門人才”的表述存在著“易導(dǎo)致整齊劃一的人才培養(yǎng)標準和辦學(xué)模式而忽視人才成長的個體差異、易導(dǎo)致一味強調(diào)專業(yè)技能和‘現(xiàn)成專家’的訓(xùn)練而忽視人文精神的培養(yǎng)等問題”。該學(xué)者同時指出，從社會實踐看，高等教育大眾化時代的“高級專門人才”范圍只限于碩士學(xué)歷以上，本科教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該是面向基層和第一線的生產(chǎn)、管理、服務(wù)部門的勞動者，并不屬于“高級專門人才”[1]。該學(xué)者的觀點得到其他學(xué)者的支持。另有學(xué)者認為，此培養(yǎng)目標是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大眾化的背景下，高等教育培養(yǎng)目標應(yīng)該作出相應(yīng)調(diào)整，“一是高等教育培養(yǎng)人才的重心整體上要降低，更多地關(guān)注經(jīng)濟和社會發(fā)展的實際需要，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主；二是高等教育培養(yǎng)目標應(yīng)該多元化，以適應(yīng)社會和個人需求的多樣性?！盵2]

至于這些學(xué)者的觀點正確與否，暫不評價。但是，他們提出的觀點中所反映出的一些改革理念，比如，培養(yǎng)目標多元化、培養(yǎng)主體個性化、培養(yǎng)模式多樣化、人文素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)并重等，卻極具有時代感。尤其是，堅持重心下移原則，為經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標定位，不僅是整個高等教育的新時代使命，更是本科教育的應(yīng)有之意。

二、從中觀學(xué)校層次的培養(yǎng)目標看，地方本科院校培養(yǎng)的是本科應(yīng)用型高級專門人才

“高級專門人才”是一個十分抽象、概括度較高的概念，其是不同層次類型高級專門人才的總稱。“沒有一所大學(xué)能夠包容所有的專業(yè)領(lǐng)域”[3]，它們只是選擇其中某一層次類型人才作為自己的培養(yǎng)對象。因此，地方本科院校制定培養(yǎng)目標的前提是，對“高級專門人才”進行分析、分類，從中選擇適合自己的人才培養(yǎng)類型。

按照不同的分類標準，可以將人才劃分為不同的類型。由于大學(xué)“是以知識生產(chǎn)活動為基礎(chǔ)的……學(xué)者的社團”[4]。因此，從知識生產(chǎn)過程的視角審視人才類型符合本文研究目的。一個完整的知識生產(chǎn)過程始于新知識的發(fā)現(xiàn)，止于新知識轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂猩鐣褂脙r值的物質(zhì)或非物質(zhì)形態(tài)。其生產(chǎn)流程大致可以描述為：客觀規(guī)律科學(xué)原理設(shè)計方案或圖紙產(chǎn)品。根據(jù)知識生產(chǎn)的性質(zhì)不同，整個知識生產(chǎn)過程可以分為知識發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)化運用兩個階段。知識發(fā)現(xiàn)階段是指，從客觀規(guī)律到科學(xué)原理階段。轉(zhuǎn)化運用階段是指從科學(xué)原理到產(chǎn)品階段。據(jù)此，我們可以將人才分為學(xué)術(shù)性人才和應(yīng)用型人才?！皩W(xué)術(shù)性人才是從事研究客觀規(guī)律、發(fā)現(xiàn)科學(xué)原理的人，其任務(wù)是致力于將自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域中的客觀規(guī)律轉(zhuǎn)化為科學(xué)原理”[5]。“應(yīng)用型人才則是指從事利用科學(xué)原理為社會謀取直接利益而工作的人，其任務(wù)是將科學(xué)原理或新發(fā)現(xiàn)的知識直接用于與社會生產(chǎn)生活密切相關(guān)的社會實踐領(lǐng)域”[5]。其中，知識轉(zhuǎn)化階段包括將科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為設(shè)計方案或圖紙以及把設(shè)計方案或圖紙轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品兩個階段。相應(yīng)地，應(yīng)用型人才又可以細分為工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才。工程型人才負責將學(xué)術(shù)性人才發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為可以直接運用于社會實踐的工程設(shè)計、工作規(guī)劃等。技術(shù)型人才和技能型人才負責將工程型人才的設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為具體的產(chǎn)品。其中，后者是在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場通過實際操作將工程型人才設(shè)計圖紙或方案變成具體產(chǎn)品的人才。前者是“在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場組織管理生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)等實踐活動以及技術(shù)工作的人才”[5]。

地方本科院校的培養(yǎng)目標應(yīng)該定位于哪種人才？潘懋元教授的高校分類法給出了答案。潘懋元教授將我國的高校分為三種類型，即“研究型的綜合性的，大體是我們國立的重點大學(xué)”、“應(yīng)用型的專業(yè)性的，培養(yǎng)各行各業(yè)的應(yīng)用型的高級專門人才，包括一般的高等學(xué)校，尤其是地方高等學(xué)?！焙汀奥殬I(yè)性的技術(shù)技能型”[6]。顯然，為各行各業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的學(xué)歷層次不同進一步分類的話，應(yīng)用型人才可以細分為?？茖哟?、本科層次、研究生層次等。地方本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才應(yīng)屬于本科層次。那么，地方院校培養(yǎng)的本科層次的應(yīng)用型人才到底屬于哪種類型的應(yīng)用型人才？根據(jù)《高等教育法》中關(guān)于本科教育學(xué)業(yè)標準的規(guī)定來看，本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才應(yīng)該定位于技術(shù)型人才或工程型人才。

三、從微觀專業(yè)層次的培養(yǎng)目標看，地方本科院校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的是特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）

本科專業(yè)培養(yǎng)目標是“根據(jù)國家培養(yǎng)目標、學(xué)校培養(yǎng)目標再結(jié)合專業(yè)性質(zhì)等作出進一步的具體規(guī)定”[7]。本科院校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）?！疤厥饨處熃逃囵B(yǎng)應(yīng)用型人才（教師）是特殊教育職業(yè)本質(zhì)特點的要求”[8]。那么，特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)和規(guī)格？要回答這個問題，首先必須考察本科應(yīng)用型人才的共同特征。

1.本科應(yīng)用型人才的特征

有別于高職高專面向崗位或職業(yè)培養(yǎng)的技能應(yīng)用型人才，本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用型屬于專業(yè)應(yīng)用型，對應(yīng)的是職業(yè)群或某個行業(yè)[9]。因此，本科應(yīng)用型人才“在突出‘應(yīng)用’特征的同時，還具備‘綜合素質(zhì)和諧發(fā)展’的特征”[10]。在知識、能力、素質(zhì)三個方面表現(xiàn)為：

第一，在知識方面，本科應(yīng)用型人才一是要有一定的知識廣度，不僅具有扎實的、系統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，還需要有過硬的應(yīng)用性知識，甚至包括基本的管理、法律和人際關(guān)系方面的知識，形成復(fù)合性的知識結(jié)構(gòu)。二是要有一定的知識深度，在滿足“夠用”和“實用”要求的同時，還要達到“基礎(chǔ)扎實，增強后勁”的未來發(fā)展需要，不僅要掌握職業(yè)崗位技能和技術(shù)操作性要求的知識，還要形成完整的、系統(tǒng)的、科學(xué)性的專業(yè)知識體系，以保證他們職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展能力。

第二，在能力方面，本科應(yīng)用型人才應(yīng)具備復(fù)合能力，不僅具有較強的實踐應(yīng)用能力，還要有一定的技術(shù)創(chuàng)新能力。前者包括“以成熟的技術(shù)、專業(yè)規(guī)范為基礎(chǔ)，具有某行業(yè)或職業(yè)群所共有的職業(yè)技能、技藝和運用能力”。后者是指構(gòu)建應(yīng)用知識進行技術(shù)創(chuàng)新的能力、科學(xué)研究的能力。

第三，在素質(zhì)方面，應(yīng)用型本科人才不僅要有較強的專業(yè)素養(yǎng)，還要有一定的非專業(yè)素養(yǎng)。因為，在生產(chǎn)活動過程中，責任心、世界觀、道德觀、身心發(fā)展等非專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)知識的運用、技能的發(fā)揮密切相關(guān)，直接影響專業(yè)工作完成的效果和質(zhì)量。

2.特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）的培養(yǎng)目標表述及解讀

專業(yè)形成的依據(jù)是學(xué)科分類和社會分工需要。特殊教育專業(yè)即是通過整合有關(guān)特殊教育學(xué)科知識，培養(yǎng)特殊需要教育社會領(lǐng)域需要的師資。根據(jù)本科應(yīng)用型人才的特征以及特殊需要教育領(lǐng)域的特點，特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）的培養(yǎng)目標可以表述如下：

培養(yǎng)目標：特殊教育專業(yè)（本科）培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的具備較高應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的高素養(yǎng)的特殊教育教師。

培養(yǎng)方向：特殊教育教師

使用規(guī)格：應(yīng)用型

規(guī)范與要求：

（1）知識：系統(tǒng)地掌握特殊教育專業(yè)所需要的基本理論和知識；比較系統(tǒng)地掌握特殊教育專業(yè)所必需的專業(yè)知識；較好地掌握特殊教育專業(yè)所必需的專業(yè)技能和方法；掌握本專業(yè)所需要的人文素養(yǎng)方面的知識；對本專業(yè)范圍內(nèi)的新發(fā)展有一般的了解。

（2）能力：具備職業(yè)的自我發(fā)展能力；具備符合高等教育專業(yè)要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具備特殊教育教學(xué)必需的能力和操作技能（精通某一專業(yè)方向（學(xué)科）的教育教學(xué)，能夠勝任其他專業(yè)方向（學(xué)科）的教育教學(xué)）；具備初步的創(chuàng)新能力、科學(xué)研究能力。

（3）素質(zhì)：具有正確的人生觀、世界觀；具有正確的教育觀和教師職業(yè)道德；具有正確的特殊兒童觀和良好的特殊教育教師職業(yè)道德；具備較高的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻：

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[8]丁勇.專業(yè)化視野下的特殊教師教育[J].中國特殊教育，2006，（10）.

第6篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；本科生；專業(yè)認同

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）09-0085-02

一、問題的提出

本科生認同自己的專業(yè)，有明確的目標以及就業(yè)規(guī)劃，很可能就會努力學(xué)習(xí)，促進專業(yè)的發(fā)展。而認同度低的話，很容易讓本科生出現(xiàn)消極怠學(xué)的現(xiàn)象。多數(shù)特殊教育學(xué)生的專業(yè)認同都是在接受專業(yè)教育之后開始的，只有少部分本科生是在接受教育之前，這種情況在我校也是極為符合的。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)的學(xué)生僅占一小部分，學(xué)成后繼續(xù)從事特殊教育工作的更是少之又少。本研究選擇銅仁學(xué)院特殊教育專業(yè)的學(xué)生作為調(diào)查對象，調(diào)查研究各階段的學(xué)生在性別、成績以及專業(yè)選擇不同時，其專業(yè)認同感是否會隨之改變，并提出可行性的對策來提高本專業(yè)本科生的專業(yè)認同感，提高本專業(yè)本科生的專業(yè)學(xué)習(xí)效率。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究對象為銅仁學(xué)院特殊教育專業(yè)大一、大三以及大四本科專業(yè)學(xué)生，發(fā)放問卷100份，收回100份，回收率100%。

（二）研究工具

本論文采用問卷為2009年秦攀博的“大學(xué)生專業(yè)認同問卷”。問卷共包含有58道題目，以認知（19個問項）、個人情感行為（30個問項）、就業(yè)前景（9個問項）作為論文研究的三個維度。經(jīng)SPSS20.0軟件處理問卷總體的Cronbach’s Alpha系數(shù)為.954。說明該問卷信度較好。

三、結(jié)果分析

（一）特教本科生專業(yè)認同總體情況分析

根據(jù)數(shù)據(jù)反饋，筆者對本專業(yè)認同度的各個維度進行了分析，發(fā)現(xiàn)個人情感行為的均值得分最高，其次為認知、就業(yè)前景，說明情感在學(xué)生的專業(yè)認同上占有很大的作用，即情感度越高，學(xué)生的專業(yè)認同感越強。

（二）特教本科生統(tǒng)計學(xué)變量差異分析

1.特教本科生專業(yè)認同性別差異分析。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，從均值和標準差來看，三個維度的值女生均高于男生。這說明，從性別上來看，女生的專業(yè)認同度是高于男生的。

2.特教本科生專業(yè)認同專業(yè)志愿差異分析。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，從均值上看，在認知和個人情感兩個維度上調(diào)劑的學(xué)生均值高于自主選擇的學(xué)生，而在就業(yè)前景方面，自主選擇的學(xué)生均值高于調(diào)劑的學(xué)生，這說明自主選擇本R檔難生在將來更加容易從事特殊教育專業(yè)的事業(yè)，不容易形成人才的流失。

3.特教本科生專業(yè)認同成績差異分析。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)選擇從均值上看，不管是從三個維度的哪一方面，成績較好的均值都很明顯地高于中等和較差的均值得分，所以從成績一方面來說，成績較好的學(xué)生的專業(yè)認同度明顯高于后兩者的學(xué)生的專業(yè)認同度，這也能從反面反映出，專業(yè)認同度較高的學(xué)生相應(yīng)地學(xué)習(xí)的主動性會高一點，成績也會相對好一些。

四、討論與本論文目前存在的不足

（一）討論

首先，特殊教育本科生專業(yè)認同度總體情況討論。從本次研究結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查的100份問卷中，男女學(xué)生比例基本體現(xiàn)了師范專業(yè)男生少于女生的特點。在有效的100份問卷中，學(xué)生在專業(yè)認同的三個維度上表現(xiàn)為情感>認知>就業(yè)前景。針對不了解本專業(yè)的以及對本專業(yè)存在認知偏差的學(xué)生進行心理輔導(dǎo)，可以為學(xué)生在剛開始接觸本專業(yè)時奠定良好的情感基礎(chǔ)，讓學(xué)生可以從內(nèi)心上接受并認可所學(xué)專業(yè)。對大三、大四的學(xué)生多做職業(yè)規(guī)劃溝通，或以講座、義工活動等多種形式讓學(xué)生了解本專業(yè)的就業(yè)前景，避免專業(yè)人才的流失。

其次，三個變因?qū)I(yè)認同的影響討論。從性別影響上來分析，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)分析可知，男女的差異性并不顯著，這其中的原因可能是由于本文調(diào)查人數(shù)較少，并且男女數(shù)量差異并不大導(dǎo)致其差異性也不顯著，但是在徐帥等人在對畢節(jié)學(xué)院的特殊教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認同現(xiàn)狀的研究中顯示，不同性別的學(xué)生對特教專業(yè)認同度還是存在差別的，并且女生對特教工作的認同度比男生更高。在本文調(diào)查的三個維度上，男生得分都要明顯低于女生。針對從本文得出的數(shù)據(jù)中可以清楚了解到男女專業(yè)認同是存在比較嚴重的分化問題的，根據(jù)這個特性，專業(yè)老師尤其是班主任應(yīng)多多加強針對男女不同的思想溝通。

從成績影響上來分析，在研究結(jié)果中顯示這一因素與三個維度的差異性并不顯著，這其中原因可能是：雖然是匿名填寫，但是可能由于心理作用有些學(xué)生不愿意承認自己的成績偏差，或者成績較好的學(xué)生不好意思填寫自己成績優(yōu)秀，導(dǎo)致結(jié)果出現(xiàn)偏差。在陳翠華的大學(xué)生專業(yè)認同與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系研究中的結(jié)論顯示，學(xué)生的專業(yè)認同水平越高，其學(xué)習(xí)的動機越強。在分數(shù)方面，自主選擇特教專業(yè)的學(xué)生比調(diào)劑的學(xué)生考試分數(shù)要高，可是一般而言，很多自主選擇生并不太了解本專業(yè)的實質(zhì)內(nèi)容，而調(diào)劑生正是因為了解特教的辛苦和艱辛，才沒有選擇這一專業(yè)。盡管并非所愿，但是因為家庭，或者沒有更好選擇等原因，調(diào)劑生還是來到本專業(yè)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中，一部分學(xué)生漸漸改變自己的態(tài)度，而另一部分學(xué)生的厭惡卻是自始至終，而且與日俱增。針對這一點，筆者認為，地方性院校培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，對于課程的開設(shè)，學(xué)校開設(shè)過小學(xué)語文和數(shù)學(xué)的教學(xué)技能課程，但建議學(xué)院能夠在課程設(shè)置上能夠更加細分到專業(yè)需要上，比如設(shè)置針對智障兒童的教法課程，或根據(jù)學(xué)生需要播放優(yōu)秀授課視頻，為學(xué)生積累更多授課經(jīng)驗，增強專業(yè)性的培養(yǎng)。同時還可增設(shè)臨近學(xué)科的課程培養(yǎng)，比如小學(xué)教育的剪紙、手工、繪畫、舞蹈等課程。學(xué)科設(shè)置應(yīng)當針對殘疾人士的具體類型進行細分，以防止學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位上無所適從。同時學(xué)生有更多機會選擇自己感興趣的科目進行學(xué)習(xí)，申請教師資格證時會更有方向，就業(yè)也會更有針對性。要突出課程重點，比如殘疾兒童心理，應(yīng)該讓學(xué)生充分了解，掌握特殊兒童的一般心理狀況。對于手語和盲文這類應(yīng)用性課程設(shè)置，筆者認為學(xué)校設(shè)置課程從大三開始是遠遠不夠的，學(xué)生在實習(xí)時會覺得自己掌握的手語量不夠，建議貫穿到四年課程中去，持續(xù)地給學(xué)生刺激，這樣才能使其專業(yè)知識掌握得更牢固。

淖ㄒ笛襠俠捶治觶學(xué)生畢業(yè)后，強大的就業(yè)壓力必將會是學(xué)生考慮的最大因素。因此一個專業(yè)的就業(yè)前景如何直接影響到學(xué)生對專業(yè)的堅持與否。學(xué)生經(jīng)過四年的專業(yè)知識學(xué)習(xí)為的就是能在自己的專業(yè)領(lǐng)域找到一份合適稱心的工作，這就要求學(xué)生在校學(xué)習(xí)過程中正確認識到特教老師這一職業(yè)的價值所在。

（二）本論文目前存在的不足

第一，影響特殊教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的因素還有很多，本文只選擇了其中三個變因進行分析，相對來說比較少，需要努力的方面仍有很多，本文未能一一加以研究實為一大遺憾。

第二，由于理論功底、實踐操作能力以及研究條件有限，本文還存在許多不足之處，在今后的工作和研究中將繼續(xù)努力進行后續(xù)研究，將之深化、完善。

參考文獻：

[1]秦攀博.大學(xué)生專業(yè)認同的特點及其相關(guān)研究[D].西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[2]徐帥，趙斌.畢節(jié)學(xué)院特殊教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認同現(xiàn)狀研究[J].畢節(jié)學(xué)院學(xué)報，2013，（2）.

Professional Identity of Special-Educational Major Undergraduates and Improvement Strategies

―A Case Study in Tongren University

LU Yan，ZHU Ying

（School of Education Tongren University，Tongren，Guizhou 554300，China）

第7篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；教育質(zhì)量；課程設(shè)置

【中圖分類號】G642

現(xiàn)今社會對應(yīng)用型人才的需求越來越高，這就要求一些高校教育專業(yè)要充分體現(xiàn)出外適性特點，基于社會需求與導(dǎo)向為教育與學(xué)習(xí)的根本立足點。當下高校特殊教育專業(yè)中，一些課程設(shè)置缺乏合理性，這就很難適應(yīng)特殊教育專業(yè)有關(guān)市場的人才需求。因此，我們必須有針對性地采取措施解決課程設(shè)置存在的問題，通過合理的課程設(shè)置來培養(yǎng)與提高學(xué)生的社會適應(yīng)性。

1 當前特殊教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

1.1 課程設(shè)置缺乏明確的指向性

當前特殊教育專業(yè)在課程設(shè)置中，并沒有對課程組織目的進行清晰的明確，也沒有清晰地指出專業(yè)人才的培養(yǎng)類型，課程設(shè)置涉及的內(nèi)容包括醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)以及特殊兒童教育學(xué)等等[1]。但是@種課程設(shè)置過于廣泛，沒有對某一特殊類型來組合課程，無法有針對性地培養(yǎng)從事某種特殊類型教育或者訓(xùn)練事業(yè)的人才。而且學(xué)科課程沒有被列入特殊教育專業(yè)的課程體系之中，則難以培養(yǎng)某一學(xué)科的特殊教育師資隊伍。若缺乏足夠明確的特殊教育人才培養(yǎng)目標，會很容易由于專業(yè)口徑太寬、任務(wù)過于全面而迷失方向。

1.2 課程設(shè)置缺乏足夠的實用性

根據(jù)有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，在高校特殊教育課程中，其教學(xué)實踐成果不明顯。比如專業(yè)外語有54個課時與3個學(xué)分，人體解剖生理學(xué)也同樣有相同的課時與學(xué)分，但是很多學(xué)生卻認為這些課程并不重要。高校在進行課程設(shè)置時，并沒有從特殊教育的實際需求出發(fā)，過于注重學(xué)科體系在課程設(shè)置中的完整性。對于一些課程與特殊兒童教育教學(xué)之間并沒有直接聯(lián)系，就會使其教學(xué)實踐成果不甚理想。

1.3 課程設(shè)置中的實踐課程比重過小

特校教師的實踐能力與其他知識技能相比，其重要性更高。在培養(yǎng)特殊教育教師的核心素質(zhì)時，不能忽略其實踐能力的培養(yǎng)與提升，特別是對學(xué)科教學(xué)能力方面。實踐能力能夠在實際情景的不斷訓(xùn)練中得以強化，教育實習(xí)的實踐課程在這個過程中發(fā)揮著很重要的作用。但是在實際教學(xué)活動中，特校實踐課程所占比重并不高，很容易引起學(xué)生的實踐與其所學(xué)理論相脫節(jié)，很難提高對理論知識的靈活運用實踐能力。而且特校的實踐課程實習(xí)模式也有缺陷，實踐課程實習(xí)與理論學(xué)習(xí)之間的間隔太長而使得學(xué)生無法在理論學(xué)習(xí)時效性期間進行實踐，難以有效提高實踐技能。

2 高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的完善建議

2.1 實現(xiàn)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標的有效調(diào)整

如今國家正在加大特殊義務(wù)教育的推廣力度，特殊教育師資需求也在不斷上升，要求特殊教育高校能夠培養(yǎng)出具備學(xué)科教學(xué)能力、擁有特殊兒童心理及訓(xùn)練等知識技能的師資隊伍。所以，高校特殊教育應(yīng)該縮小其專業(yè)口徑，根據(jù)切實需求而明確專業(yè)的培養(yǎng)目標，為社會特殊事業(yè)提供優(yōu)秀的復(fù)合型與應(yīng)用型人才。因此，高?？梢栽诿鞔_的培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上，對課程設(shè)置進行合理的設(shè)計與組織，形成指向性明確的特殊教育專業(yè)課程體系[2]。

2.2 改良課程設(shè)置以提高課程的實用效果

高?？梢詫⒁恍┲貜?fù)度比較高的課程進行合并，并且開設(shè)特殊教育綜合課程，讓特殊教育專業(yè)課程朝著綜合化的方向發(fā)展，幫助學(xué)生對課程知識進行靈活的轉(zhuǎn)化與運用，引導(dǎo)學(xué)生有效地利用課程資源，避免冗余的內(nèi)容降低課程的實用成效。例如，高?？梢栽O(shè)置特殊兒童病理和康復(fù)的綜合化課程，其內(nèi)容可以合并特殊兒童病理學(xué)、康復(fù)學(xué)以及人體解剖生理學(xué)。另外，可以設(shè)置一些課程將理論知識與實踐相結(jié)合，比如特殊兒童家庭教育課程（即家庭教育學(xué)與特殊兒童教育實踐的結(jié)合），在縮減課時的同時，也能提升課程實效性。

2.3 建立科學(xué)和完善的特殊課程實踐體系

特殊教育高校應(yīng)該在實踐教育理念的科學(xué)指導(dǎo)下，對特殊教育專業(yè)的實踐課程進行有效改革[3]。高?？梢圆捎盟哪暌回炛频膶嵺`模式來保證理論學(xué)習(xí)與實踐實習(xí)的同步，所以要讓實踐實習(xí)的集中模式向著全程模式轉(zhuǎn)變，保證理論學(xué)習(xí)的時效性，讓學(xué)生能夠?qū)⒗碚撨\用到相關(guān)實踐過程中。另外，高校要豐富特殊教育專業(yè)的實踐課程內(nèi)容。在多樣化的實踐教育過程中，能夠?qū)W(xué)生的思維、學(xué)生的行動以及游戲的靈巧性等進行考驗，在觀察與實驗過程中充分發(fā)揮創(chuàng)造性，提高有效解決疑難問題的能力。要在實踐課程中推廣實驗課與討論課，也要在課外增加一些實踐性強的科研活動，明確學(xué)生在實踐課程中所需要形成的素質(zhì)與技能，合理地根據(jù)實際情況調(diào)整實踐課程的課時比重，構(gòu)建科學(xué)、合理而完善的特殊教育實踐課程體系。

3 結(jié)束語

總的來說，新時期社會對特殊教育專業(yè)應(yīng)用型與復(fù)合型人才的需求不斷提高，但是高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置中存在的問題卻不容忽視，必須對其予以有效的解決，才能培養(yǎng)出合格的人才隊伍滿足新時代的人才需求。因此，特殊教育高等學(xué)校應(yīng)該迎合先進的教學(xué)理念，不斷優(yōu)化課程設(shè)置來保證特殊教育教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)出更多的從事特殊教育事業(yè)的人才，為和諧社會的建設(shè)與發(fā)展貢獻力量。

參考文獻：

[1]魯曉泉.高校本科層次特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的幾點建議[J].襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2014，01：108-112.

第8篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：教師教育；特殊教育工作者；師資培養(yǎng)

中圖分類號：G76 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）03-0178-02

自1990年前后，我國融合了全球師資培訓(xùn)潮流，把教師專業(yè)化培訓(xùn)定位為我國教育改革的根本，從此便開始了接連不斷的相關(guān)行動并采取了相應(yīng)措施。本文通過研究分析我國高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點、模式以及課堂設(shè)置，以達到充分了解我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀的目的。

一、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點分析

我國高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目標是：第一，差異性。其具體定位取決于各個高校的實際情況，所以其培養(yǎng)標準也不盡相同。其中最大的差異一般出現(xiàn)在本科教育水平和大專教育水平之間。比如在重點本科院校中，很多大學(xué)的主要目標是進行具有創(chuàng)新能力的特殊教育人才培養(yǎng)，這與其院校的類型息息相關(guān)。與之相比大專級別的院校所進行的一般是實用性較強的特殊教育人才培養(yǎng)，所培養(yǎng)出來的人才不僅僅要擁有特殊專業(yè)知識和技能，還要具有一定程度的特殊教育教學(xué)的基本技能，可以擔任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。第二，統(tǒng)一性。具體目標視各高校實際情況而定，不過素質(zhì)目標以及職業(yè)目標基本相同。各個高校培養(yǎng)的素質(zhì)目標一般是：了解特殊教育的相關(guān)理論、基礎(chǔ)知識以及基本技巧，擁有進行特殊教育實際操作的能力以及科研、管理的基本技能。各個高校培養(yǎng)的職業(yè)目標一般是：在各個形式特殊教育的機構(gòu)可以順利地進行實際工作[1]。第三，特殊性與師范性并存。

二、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式分析

（一）本科培養(yǎng)模式

如今國內(nèi)的特殊教育類專業(yè)本科生的培養(yǎng)方式有四年一貫制以及2+2兩種。四年一貫制，指的是特殊教育專業(yè)的四年本科教育。眼下，大多數(shù)高校使用的教學(xué)模式依舊是四年一貫制，就是在學(xué)生入學(xué)之前就已經(jīng)進行了專業(yè)的劃分，而后進行為期四年的特殊專業(yè)人才培養(yǎng)。在前一般的時間重點進行基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，后一半時間則著重于如何將所學(xué)知識與實踐應(yīng)用進行有機結(jié)合。

2+2培養(yǎng)方式，是指將學(xué)習(xí)時間平均分開。先以教育學(xué)的名義進行統(tǒng)一的招生，不劃分專業(yè)，前兩年進行公共基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，屬于基礎(chǔ)教育的階段；后兩年根據(jù)學(xué)生意愿以及排名等因素進行專業(yè)劃分，進行相關(guān)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)，重點在于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。

（二）大專培養(yǎng)模式

我國目前的大專級別院校分為高等?？圃盒Ｒ约案叩嚷殬I(yè)技術(shù)院校兩大類，兩者各有所長，從本質(zhì)上講幾近相同。目前大專級別的特殊教育專業(yè)擁有兩種學(xué)習(xí)模式，一是連續(xù)進行五年的大專學(xué)習(xí)，主要招收初中文化的畢業(yè)生；另一種是進行三年的大專學(xué)習(xí)，招生對象是高中文化的畢業(yè)生。

連續(xù)進行五年的大專學(xué)習(xí)招收對象為初中畢業(yè)生的模式，目的是為特殊教育學(xué)校進行師資培訓(xùn)。在進行人才培養(yǎng)的過程中會有側(cè)重點?？墒前殡S著特殊教育的逐步發(fā)展，這種培養(yǎng)方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質(zhì)量不過硬，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師水平較低，從而導(dǎo)致學(xué)生被用人單位拒收，其就業(yè)難度相當大。所以現(xiàn)在很多大學(xué)的五年制大專的招生人數(shù)正在逐年縮減。

進行三年的大專學(xué)習(xí)招生對象是高中文化畢業(yè)生的模式，通常依據(jù)特殊教育對象的不盡相同來進行培養(yǎng)方向的劃分，著重培養(yǎng)有針對性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產(chǎn)生的生源質(zhì)量不足問題，所培養(yǎng)出來的師資水平相對較高，而且由于進行的是針對性的學(xué)習(xí)，所以在就業(yè)的時候擁有很強的競爭力[2]?？墒且驗檫@種模式的培養(yǎng)時間比較短，學(xué)生在三年的時間里不僅僅要進行基本知識的學(xué)習(xí)，熟練掌握特殊教育基礎(chǔ)技巧，還要將理論應(yīng)用于實踐，從而積累就業(yè)所必備的經(jīng)驗，所以在培養(yǎng)的過程中，不論是對高校還是學(xué)生，都有著不輕的壓力，能否進行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現(xiàn)如今的絕大多數(shù)用人單位對于受聘者的最低要求是本科學(xué)歷，所以?？飘厴I(yè)生又有了新的就業(yè)壓力。

三、高等特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程設(shè)置分析

（一）通識課程

自從兩百年前通識教育的概念被發(fā)現(xiàn)之后，其發(fā)展歷程已經(jīng)兩個世紀了。通識教育的誕生給學(xué)生們提供了寬廣的平臺，促進學(xué)生全方位發(fā)展，使其成為一個良好公民以及全面發(fā)展的高端人才。國內(nèi)很多高校的特殊教育專業(yè)都開設(shè)了通識教育這類課程，通過這些課程來進一步完善特殊教育工作者的素質(zhì)。

國內(nèi)高校特殊教育開展的通識教育特點一般是：第一，相似性。因為我國教育部門對于高校的課程安排有著嚴格的要求，要求擁有通識類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個高校對這些科目的學(xué)分定位基本相同。第二，通識課不“通識”。各個高校在人才培養(yǎng)計劃中都提到了要進行全面人才的培養(yǎng)，可是在通識類課程的設(shè)定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴重失衡。各個本科院校中通識類課程的學(xué)分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好來進行就業(yè)選擇的成功率很小。

（二）學(xué)科基礎(chǔ)課程

專業(yè)基礎(chǔ)課存在的意義是給學(xué)生們教授所學(xué)專業(yè)的基本情況、基本規(guī)律的知識和技能的課程，是學(xué)生們進一步深入學(xué)習(xí)專業(yè)課的奠基石。這在大多數(shù)的高等教育院校中包含相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程、教育基礎(chǔ)課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機構(gòu)還把實踐作為其中十分重要的一個環(huán)節(jié)，筆者將其歸入師資教育類課程之內(nèi)。

各個高校特殊教育專業(yè)進行基礎(chǔ)課程開設(shè)的主要依據(jù)如下：一是差異性。雖然專業(yè)基礎(chǔ)課基本以心理學(xué)、教育學(xué)類別的課程為主導(dǎo)，可是在各個高校的學(xué)時、學(xué)分及占總學(xué)分的比例卻是大相徑庭。本科級別院校的專業(yè)基礎(chǔ)課的數(shù)量、學(xué)分比例遠遠高于?？萍墑e院校，甚至很多本科院校專業(yè)基礎(chǔ)課所占學(xué)分達到了培養(yǎng)計劃總學(xué)分的五成[4]。本科級別院校有著足夠充裕的教育資源來進行教育學(xué)、心理學(xué)課程的開設(shè)，給學(xué)生的未來打下了堅實的基礎(chǔ)，這樣培養(yǎng)出來的教師不僅僅可以勝任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，還可以輕松承擔普通學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。而?？圃盒．厴I(yè)生所具備的只是面對特殊教育的能力，將畢業(yè)生的就業(yè)方向緊緊固定在一線特殊教育學(xué)校上。二是存在分歧。主要體現(xiàn)在專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養(yǎng)計劃把教育心理學(xué)、教育科研方法、教育與心理測量劃分為基礎(chǔ)課程；可是這些課程在其他院校卻是以專業(yè)課的身份存在。由此可見一定要有一套進行學(xué)科劃分的標準。

（三）專業(yè)課程

特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程是特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目的，其對本專業(yè)的實質(zhì)和水準有著直接的影響。特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程主要是為了幫助學(xué)生熟練掌握特殊教育的基礎(chǔ)技能、基本知識、基礎(chǔ)理論以及世界上該領(lǐng)域的發(fā)展情況，為學(xué)生在該領(lǐng)域的更進一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

我國各個高校特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程一般具備以下特點：第一，廣泛的差異性。各個高校在特殊教育專業(yè)課的所占學(xué)分、修習(xí)學(xué)時等等方面都不盡相同。各個本科級別院校、各個專科級別院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業(yè)上面對于課程的劃分也不盡相同。因為不盡相同學(xué)?；蚴峭粚W(xué)校不盡相同專業(yè)其學(xué)習(xí)側(cè)重點都不盡相同，同時各個高校也都有著適合自己學(xué)校特征的專業(yè)課程。第二，理論性和實踐性并重。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方法要求學(xué)生要有基本過硬的基礎(chǔ)知識，側(cè)重點在于學(xué)生的理論素養(yǎng)，在人才培養(yǎng)的過程之中側(cè)重的是學(xué)生對于理論知識的了解以及掌握。絕大多數(shù)的專業(yè)必修課程都專門設(shè)有實踐的環(huán)節(jié)，一般包括課堂練習(xí)以及實驗操作，還有的包括去特殊教育學(xué)校進行實習(xí)等[5]?？墒呛蛯？萍墑e的學(xué)校比起來，所進行的實踐仍舊遠遠不足。第三，不完整性。表現(xiàn)為：一是一部分的專科級別院校并不能夠完整地開設(shè)所有的專業(yè)必修課程，這使得學(xué)生們很難真正達到培養(yǎng)計劃的要求；二是學(xué)科類課程的開設(shè)遠遠不足；三是以特殊教育方向的課程為主導(dǎo)；四是開設(shè)了很明顯的職業(yè)認同教育類課程。

四、總結(jié)

綜上所述，特殊教育類專業(yè)能力過硬教師的培養(yǎng)對于特殊教育專業(yè)畢業(yè)生能否為特殊人群更好地服務(wù)有著深遠的影響，決定著是否可以促進特殊教育工作者培養(yǎng)專業(yè)的進步，是否可以解決由于社會飛速發(fā)展所帶來的相關(guān)人才短缺問題。需求更多的堅守崗位、與世界相結(jié)合的研究者，來解決目前特殊教育工作者短缺的問題，從而培養(yǎng)出可以滿足社會需要的能力過硬的特殊教育工作者。

參考文獻：

[1]趙斌，王琳琳.論特殊教育從人文關(guān)懷到行動支持走向[J].中國特殊教育，2013（1）：7-10.

[2]王雁，王志強，朱楠，等.全國特殊教育學(xué)校教職工隊伍結(jié)構(gòu)及需求情況調(diào)查[J].中國特殊教育，2012（11）：3-8.

[3]邱淞，潘黎，侯劍華，等.國際特殊教育研究的熱點領(lǐng)域和前沿演進――基于SSCI中最有影響力的十種特殊教育期刊文獻的計量和可視化分析[J].中國特殊教育，2013（7）：8-16.

第9篇：特殊教育專業(yè)范文

 

特殊教育專業(yè)在我國自20世紀80年代開設(shè)以來，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對象的復(fù)雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計劃中單獨設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實驗心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認為心理學(xué)對于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎(chǔ)知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識、聾童教育基礎(chǔ)知識、盲童教育基礎(chǔ)知識。在對“普通理論知識”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]

 

H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標明確定為“了解國內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實踐能力，能在各級各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機構(gòu)、殘障人士福利機構(gòu)、特殊教育管理機構(gòu)從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問題，以供全國高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。

 

二 研究方法和研究對象

 

本研究以問卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問卷》，并通過預(yù)調(diào)查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級本科在校生發(fā)放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統(tǒng)計分析。在問卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。

三 結(jié)果與分析

 

1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析

 

從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學(xué)課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。

 

通過數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學(xué)課程了解不是很深，認為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業(yè)了解的加深，以及去特校實習(xí)，讓他們意識到了心理學(xué)課程的開設(shè)對自己專業(yè)發(fā)展的重要性。

 

2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析

 

通過調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認為心理學(xué)類知識雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認為單獨開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學(xué)單獨開設(shè)比較好，16人認為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學(xué)課程單獨開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。

 

通過訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認為心理學(xué)課程單獨開設(shè)有助于對心理學(xué)進行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識比較零散。

 

3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析

 

通過表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級、2014級在校生對兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。

 

筆者在訪談時發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對心理學(xué)課程的需求程度沒有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實驗心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。

 

通過數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來說，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強，學(xué)習(xí)技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。

 

4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析

 

大一新生大多認為是兩個單獨的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認為對心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。

 

通過訪問得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對特殊教育專業(yè)了解程度不深，認為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習(xí)期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學(xué)以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學(xué)好心理學(xué)并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學(xué)業(yè)。

 

除此之外，在與在校生進行訪談時，發(fā)現(xiàn)了一些問題：學(xué)生認為心理學(xué)課程的開設(shè)對本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺學(xué)期結(jié)束好像什么都沒學(xué)到。學(xué)生在特校實習(xí)時對技能型知識需求比較強烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。

 

四 討論與建議

 

結(jié)合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：大一新生對特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺雖然學(xué)到了很多知識，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒有整合優(yōu)化，?；诖?，提出了以下建議。

 

1 讓在校生對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解

 

通過訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個專業(yè)。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學(xué)科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。

 

2 加強對任課教師的培訓(xùn)

 

2010年以來，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊伍是很多學(xué)校都在考慮的問題。教師是課程的建設(shè)者和實施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識領(lǐng)域的認識水平，對課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長。“特殊教育心理課程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業(yè)院?，F(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。

 

3 加強與其他高校合作，制定課程標準

 

絕大多數(shù)院校課程設(shè)置現(xiàn)狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內(nèi)容的體系缺乏整體優(yōu)化，彼此獨立，各自為營，忽視了心理學(xué)的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)，只開設(shè)個別心理學(xué)課程，使學(xué)生學(xué)起來很吃力。要考慮如何在課程內(nèi)容安排上體現(xiàn)出自身特色，使之符合學(xué)生們的認知規(guī)律，便于學(xué)生們建構(gòu)自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內(nèi)容重復(fù)，缺乏對各門課程進行統(tǒng)整或綜合，而造成理論課課時偏多，實踐課課時偏少。