初等教育論文精選(九篇)

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第1篇：初等教育論文范文

一、基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與特點(diǎn)

基礎(chǔ)教育改革是全方位、多角度的。第一，基礎(chǔ)教育的改革重構(gòu)了基礎(chǔ)?；A(chǔ)是重要的，但基礎(chǔ)本身也在變化，基礎(chǔ)教育的結(jié)構(gòu)也要完善。首先，現(xiàn)階段，在基礎(chǔ)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性分析上，僅僅強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，同時(shí)也要考慮到能力結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，考慮到情感、態(tài)度和價(jià)值觀的基礎(chǔ)含義。因此，需要我們進(jìn)行全方位、多角度的思考。第二，基礎(chǔ)教育的改革突顯了素質(zhì)教育。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，凸顯了學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。綜合素質(zhì)包括人文素養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)等等?；A(chǔ)教育階段要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)未來(lái)生活的憧憬與向往，培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上構(gòu)思未來(lái)，使學(xué)生建立知識(shí)與實(shí)際生活之間的相互聯(lián)系，掌握探索未知世界的方法，具有把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中的能力以及形成科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。第三，基礎(chǔ)教育改革要面向現(xiàn)代化。課程內(nèi)容要充分反映時(shí)代特征。在全球化、國(guó)際化、信息化的今天，我們應(yīng)該通過(guò)選擇不同的課程內(nèi)容，使學(xué)生立足眼前，放眼世界，既秉承傳統(tǒng)，又映射現(xiàn)代。因此，課程內(nèi)容的選取至關(guān)重要。第四，基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)多方位交叉綜合。首先是培養(yǎng)目標(biāo)上的綜合。在全國(guó)第三次教育工作會(huì)議上，對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基礎(chǔ)教育把培養(yǎng)思想道德素質(zhì)作為核心，把實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神作為重點(diǎn)，著重發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。以上皆是對(duì)人才培養(yǎng)高度綜合的要求。其次是要實(shí)現(xiàn)內(nèi)容上的綜合。本次基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，小學(xué)課程以綜合課程為主，初中課程實(shí)行綜合課程與分科課程二者相結(jié)合，高中課程以分科課程為主。在義務(wù)教育階段，明確提出必須要開(kāi)設(shè)“歷史與社會(huì)”“科學(xué)”等綜合課程。最后，還要實(shí)現(xiàn)課程形式的綜合。例如，研究性學(xué)習(xí)課程。作為一種課程形態(tài)，研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)科課程有著本質(zhì)上的區(qū)別，研究性學(xué)習(xí)秉承以人為本的教育理念，以學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性發(fā)展以及學(xué)生群體性共同發(fā)展出發(fā)，充分體現(xiàn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、多樣化和差異性學(xué)習(xí)、主體性和探究性學(xué)習(xí)以及互動(dòng)性合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

二、現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育對(duì)高等教育的影響

首先是教育規(guī)模的盲目擴(kuò)大化。上世紀(jì)八十年代，九年義務(wù)制教育的實(shí)現(xiàn)，使絕大多數(shù)適齡兒童走進(jìn)了學(xué)校的大門(mén)。至九十年代末期，高校開(kāi)始進(jìn)行大規(guī)模擴(kuò)招。同時(shí)，高中教育也得到了飛速發(fā)展，新興高中不斷涌現(xiàn)。高中的大規(guī)模招生促使高校生源有了一定的保障。這是基礎(chǔ)教育給高校擴(kuò)招帶來(lái)的有利影響。但是，我們要認(rèn)識(shí)到，擴(kuò)招是一把雙刃劍，數(shù)的擴(kuò)增并不代表質(zhì)的提高，反之，有可能是質(zhì)的降低。無(wú)限制的擴(kuò)大招生規(guī)模，學(xué)校的軟、硬件設(shè)施就會(huì)出現(xiàn)短缺現(xiàn)象，生源質(zhì)量難以得到保障。現(xiàn)行的高中與高校擴(kuò)招疑似陷入到一個(gè)怪圈當(dāng)中：高中擴(kuò)招給高校招生提供了生源，高校擴(kuò)招替高中提供了畢業(yè)保障。二者緊密相連，密不可分。其次，應(yīng)試教育在高校招生中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。應(yīng)試教育最顯著的特點(diǎn)是：教育的終極目標(biāo)不是旨在“育人”，而是指向考試。盡管教育部頒布了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，其明確規(guī)定基礎(chǔ)教育必須“以學(xué)生為主體”，但實(shí)際上仍未貫徹執(zhí)行。應(yīng)試教育帶來(lái)的弊端顯而易見(jiàn)。第一，現(xiàn)行的應(yīng)試教育對(duì)高校的教育造成阻礙。應(yīng)試教育注重應(yīng)試技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”。而高等教育是一種專(zhuān)業(yè)教育，專(zhuān)業(yè)教育要求學(xué)生既要有以往的基礎(chǔ)教育背景做鋪墊，同時(shí)又要具備與本專(zhuān)業(yè)相關(guān)的知識(shí)。長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的熏陶，易使學(xué)生形成定勢(shì)思維。面對(duì)高校教育，學(xué)生必然要經(jīng)歷思維轉(zhuǎn)變的過(guò)程。經(jīng)過(guò)正確引導(dǎo)，加上學(xué)生自主性和適應(yīng)能力較強(qiáng)，思維轉(zhuǎn)換的過(guò)程或許較短。反之，一些學(xué)生則始終不能擺脫應(yīng)試教育的桎梏。第二，應(yīng)試教育阻滯了高校學(xué)生管理。教育的本質(zhì)是“立人”，然而，應(yīng)試教育與教育的目的背道而馳?，F(xiàn)今，因?yàn)榭荚囜劤傻谋瘎乙?jiàn)不鮮。實(shí)際上，這些悲劇是應(yīng)試教育不良影響的直觀映射?？荚噹?lái)的巨大壓力已然使一些中小學(xué)生不堪承受，進(jìn)而由此引發(fā)諸多心理問(wèn)題。相較基礎(chǔ)教育，高等教育的閑暇時(shí)間較為充足，許多學(xué)生感到了前所未有的“自由”。這樣，新的問(wèn)題應(yīng)運(yùn)而生，比如部分學(xué)生迷失了人生的目標(biāo)，無(wú)心學(xué)習(xí)；有的學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)，荒廢學(xué)業(yè)等。國(guó)家富強(qiáng)，教育為本；教育興盛，教師為本。具有百年傳統(tǒng)的中國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育究竟何去何從呢？這迫切需要我們站在時(shí)代的新的制高點(diǎn)上，充分認(rèn)識(shí)高等教育和基礎(chǔ)教育改革的關(guān)系，以全新的思維，做出恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?。只有這樣，才能使我國(guó)的教育健康持續(xù)地發(fā)展，培育出符合新時(shí)代需求的人才。

作者：劉奕單位：中南大學(xué)高等教育研究所

第2篇：初等教育論文范文

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初等教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論文選題參考列表

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第3篇：初等教育論文范文

【摘 要】教育具有階段性，不同發(fā)展階段的人具有不同特點(diǎn)，因此，不同階段的教育銜接問(wèn)題也就隨之而來(lái)。初、高中地理教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的整體，它是地理教育發(fā)展的兩個(gè)不同階段。由于初、高中地理教學(xué)銜接不夠到位，許多學(xué)生無(wú)法適應(yīng)高中地理的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了中學(xué)地理教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而影響到學(xué)生地理素養(yǎng)的形成。

關(guān)鍵詞 教學(xué)銜接；初高中地理教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2015）03-0043-02

一、國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)展

1．國(guó)外銜接教育研究進(jìn)展。在教育銜接的研究上，國(guó)外進(jìn)行的研究實(shí)踐開(kāi)始得比較早。在20世紀(jì)60年代，美國(guó)出現(xiàn)了“中間學(xué)校（Middle School）”這一學(xué)校形態(tài)。中間學(xué)校是聯(lián)結(jié)初等教育和中等教育之間的學(xué)校，為學(xué)生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過(guò)渡到青少年的學(xué)生心理及生理發(fā)展銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題。中間學(xué)校堅(jiān)持本著以學(xué)生為中心的理念，重視教學(xué)、課程的整合，有彈性的時(shí)間制等，滿(mǎn)足了青少年發(fā)展的需求，為學(xué)生提供了初等教育和中等教育這兩個(gè)教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當(dāng)代美國(guó)中間學(xué)校運(yùn)動(dòng)探析》一文中，指出美國(guó)中間學(xué)校運(yùn)動(dòng)使得戰(zhàn)后美國(guó)中等教育發(fā)生了戲劇性轉(zhuǎn)折，到上世紀(jì)90年代，中間學(xué)校已經(jīng)成為美國(guó)中等教育中占統(tǒng)治地位的學(xué)校結(jié)構(gòu)與類(lèi)型，使小學(xué)與中學(xué)有了很好的銜接，讓中等教育充滿(mǎn)了生機(jī)。

德國(guó)在職業(yè)教育方面有著獨(dú)特的教育體系，對(duì)于職業(yè)教育和普通教育體系銜接有著獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，并且取得了優(yōu)異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國(guó)職業(yè)教育銜接模式對(duì)我國(guó)的啟示》一文中，分析了德國(guó)職業(yè)教育與普通教育體系有效的銜接機(jī)制，德國(guó)教育委員會(huì)建立轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，通過(guò)教育分流進(jìn)行了好的教育銜接。

近年來(lái)俄羅斯進(jìn)行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對(duì)俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接的問(wèn)題產(chǎn)生的背景、教育銜接改革的基本政策、實(shí)施的基本模式、特色以及存在的問(wèn)題進(jìn)行解讀。俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學(xué)前教育和初等普通教育銜接在整個(gè)教育體系中的地位，學(xué)前和學(xué)校低年級(jí)兒童之間的銜接在當(dāng)代是作為兒童不間斷教育條件之一來(lái)審視并決定了其獨(dú)立地獲取和利用信息準(zhǔn)備的程度。

從以上幾個(gè)方面的論述可以看出，國(guó)外教學(xué)銜接研究開(kāi)始得比較早，銜接教育發(fā)展比較成熟，教育體系比較完整。美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家出臺(tái)了一系列法律法規(guī)保障和規(guī)范教育銜接，在國(guó)外的教育銜接研究中有較為系統(tǒng)的理論支持，對(duì)青少年學(xué)習(xí)和身心發(fā)展研究的認(rèn)識(shí)比較深入。國(guó)外有關(guān)教育銜接的這幾個(gè)特征可以為我國(guó)教育銜接帶來(lái)一些啟示。

總體而言，國(guó)外更多地注重學(xué)生素質(zhì)教育和能力的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)能力的綜合運(yùn)用，設(shè)立研究機(jī)構(gòu)，重視教育銜接實(shí)踐方面的具體操作，但對(duì)初、高中地理教學(xué)的銜接的具體、細(xì)致實(shí)踐研究還尚少。

2．國(guó)內(nèi)教育銜接研究進(jìn)展。這些年在國(guó)內(nèi)對(duì)教育銜接的研究進(jìn)行得比較多。就地區(qū)而言，中國(guó)臺(tái)灣比大陸開(kāi)始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說(shuō)明了這一點(diǎn)。鐘晨音、徐長(zhǎng)江在《臺(tái)灣地區(qū)中小學(xué)九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權(quán)的課程管理，提出用課程綱要取代課程標(biāo)準(zhǔn)，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過(guò)這些措施解決初中與小學(xué)課程銜接不良的問(wèn)題。

近年來(lái)內(nèi)地關(guān)于銜接教育的研究較多，對(duì)幼兒園小學(xué)的教育銜接、小學(xué)初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學(xué)教育銜接、中高等職業(yè)銜接等各教育階段的銜接教學(xué)研究都有相關(guān)期刊著作及文獻(xiàn)資料。由此可見(jiàn)，在我國(guó)教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動(dòng)兒童教育銜接問(wèn)題研究》一文中，就流動(dòng)兒童如何銜接小學(xué)教育進(jìn)行了探討。郭躍進(jìn)在《我國(guó)學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接問(wèn)題探討》一文中就如何銜接學(xué)前教育和小學(xué)教育進(jìn)行了相關(guān)論述。王嵐在《北京市朝陽(yáng)區(qū)中小學(xué)教育銜接狀況的調(diào)查與思考》一文中，研究了小學(xué)如何與中學(xué)進(jìn)行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學(xué)銜接問(wèn)題的調(diào)查研究》中，就生物教學(xué)內(nèi)容和方法對(duì)初高中生物教學(xué)進(jìn)行了探究。

郭建華在《人教版初中化學(xué)與高中化學(xué)新教科書(shū)內(nèi)容的銜接性問(wèn)題研究》論文中，從初高中教科書(shū)入手對(duì)初高中化學(xué)知識(shí)點(diǎn)銜接和實(shí)驗(yàn)探究銜接進(jìn)行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查與研究》中，就中等職業(yè)院校與高等職業(yè)院校之間的職業(yè)教育銜接問(wèn)題做了相關(guān)探究。張磊在《研究型大學(xué)本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。

在我國(guó)，教育系統(tǒng)雖然對(duì)教育銜接的研究比較重視，但系統(tǒng)研究教育銜接的專(zhuān)著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹(shù)棟主編的《教育銜接若干問(wèn)題研究》是為數(shù)不多的教育銜接的論著。這本書(shū)從終身教育理念、腦科學(xué)與兒童智力發(fā)展、系統(tǒng)工程與教育銜接、德育教與學(xué)的理念這幾個(gè)方面對(duì)教育銜接進(jìn)行教學(xué)銜接理論思考。從大、中學(xué)校德育銜接，大、中學(xué)生社會(huì)實(shí)踐銜接，中小學(xué)行為習(xí)慣教育銜接，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)銜接問(wèn)題，基礎(chǔ)教育中數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問(wèn)題，九年一貫制學(xué)校中小學(xué)銜接等實(shí)踐研究進(jìn)行了總結(jié)。為我國(guó)教育教學(xué)銜接進(jìn)一步深入研究提供了相應(yīng)的理論和實(shí)踐支持。

3．初高中地理教學(xué)銜接研究進(jìn)展。目前國(guó)內(nèi)對(duì)初高中地理教學(xué)銜接的研究主要集中在部分一線(xiàn)高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科比較，初高中地理銜接基礎(chǔ)理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程。相應(yīng)的，初中地理教師較少參與和關(guān)注初高中地理教學(xué)銜接。

趙勁梅在《初高中地理教學(xué)銜接的問(wèn)題及對(duì)策研究》中，從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、地理思維能力的銜接三個(gè)方面進(jìn)行研究。趙勁梅認(rèn)為教學(xué)銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因有課程內(nèi)容的差異、學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)差異、教學(xué)管理方面的原因，指出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、注重地理學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、注重教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是解決初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題的有效對(duì)策。吳華香在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題的成因及對(duì)策分析》中，從教育教學(xué)體制、教師方面、學(xué)生方面分析地理教學(xué)銜接存在的問(wèn)題，指出初高中地理教學(xué)管理體制存在問(wèn)題，不同版本初高中教材內(nèi)容不同，初高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學(xué)習(xí)心理差異、初高中教師教學(xué)心理差異、初高中地理考試要求評(píng)價(jià)差異等原因造成初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題。她提出研究課標(biāo)，分析、處理教材，關(guān)注和了解學(xué)生學(xué)情，對(duì)地理知識(shí)進(jìn)行必要的鋪墊，充實(shí)處理，對(duì)學(xué)生地理學(xué)法加以指導(dǎo)等方面解決初高中教學(xué)銜接的問(wèn)題。董迎輝在《初高中地理教學(xué)銜接的實(shí)踐研究》中，對(duì)初高中地理教材的銜接、地理學(xué)科教學(xué)方法的銜接、初高中地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)銜接三個(gè)方面進(jìn)行研究。施魯在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題及對(duì)策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認(rèn)為初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題的原因主要有以下幾個(gè)方面：課程設(shè)置間斷及高中系統(tǒng)地理教學(xué)內(nèi)容鋪墊不足；高中地理階段目標(biāo)要求更為豐富；高中地理教學(xué)缺乏其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)的支持體系；高一學(xué)生對(duì)抽象模式知識(shí)的認(rèn)識(shí)不足。提出通過(guò)分析學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、尋找教材銜接點(diǎn)、激發(fā)學(xué)生潛能、提升學(xué)生能力等方式解決初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題。萬(wàn)正耀在《初高中地理教學(xué)銜接研究》論文中，對(duì)初高中地理學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查對(duì)比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化程度不高，高一學(xué)生心理準(zhǔn)備不足是導(dǎo)致初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題初探》中指出地理課程標(biāo)準(zhǔn)差異、學(xué)科地位、學(xué)生學(xué)習(xí)心理差異導(dǎo)致地理教學(xué)銜接問(wèn)題，從教育管理部門(mén)、高中地理教師和高中生三個(gè)方面提出建議和對(duì)策解決初高中地理教學(xué)銜接。

綜上所述，初高中地理教學(xué)銜接研究較多集中于對(duì)教育銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決對(duì)策。對(duì)于初高中地理教材的基礎(chǔ)知識(shí)體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識(shí)教學(xué)銜接有其理論和實(shí)際研究?jī)r(jià)值。

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第4篇：初等教育論文范文

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化理論；過(guò)度解讀；反思

近十年來(lái)，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國(guó)高等教育的主導(dǎo)話(huà)語(yǔ)、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實(shí)踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國(guó)實(shí)際上被過(guò)度解讀了。不論這種過(guò)度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實(shí)的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對(duì)于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對(duì)馬丁·特羅的理論，過(guò)度突出其中大眾高等教育說(shuō)的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢(shì)

1962年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國(guó)高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國(guó)和戰(zhàn)后西歐國(guó)家高等教育發(fā)展為研究對(duì)象，探討高等教育發(fā)展過(guò)程中量變與質(zhì)變的問(wèn)題，連續(xù)撰寫(xiě)了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問(wèn)題》(1973)等系列長(zhǎng)篇論文。特羅認(rèn)為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長(zhǎng)率，即在校學(xué)生數(shù)的增長(zhǎng)；第二為教育制度及教育機(jī)構(gòu)規(guī)模的擴(kuò)大；第三為適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過(guò)程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。高等教育入學(xué)率在15％以下時(shí)，稱(chēng)精英教育階段，此時(shí)高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國(guó)家和學(xué)術(shù)性專(zhuān)業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備，高等教育的對(duì)象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時(shí)，稱(chēng)為大眾高等教育階段，此時(shí)教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機(jī)會(huì)逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過(guò) 50％時(shí)，就進(jìn)入普遍高等教育階段，此時(shí)高等教育越來(lái)越成為一種義務(wù)。特羅認(rèn)為，從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段，高等院校類(lèi)型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運(yùn)行機(jī)制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章，進(jìn)一步探討了大眾高等教育與普遍進(jìn)入問(wèn)題。

對(duì)于處于“從精英到大眾高等教育的‘過(guò)渡階段’”的中國(guó)，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說(shuō)有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱(chēng)為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過(guò)度解讀。實(shí)際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時(shí)的70年代，美國(guó)高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對(duì)其“三階段論”不斷進(jìn)行修正、補(bǔ)充，但仍局限于部分發(fā)達(dá)國(guó)家，并未在其他多數(shù)國(guó)家，尤其是發(fā)展中國(guó)家推廣與驗(yàn)證。從上世紀(jì)90年代起，美國(guó)適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個(gè)別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進(jìn)入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問(wèn)題?？梢钥闯觯亓_的高等教育發(fā)展階段論并沒(méi)有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時(shí)，其修正的重點(diǎn)是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。

由于這種過(guò)度解讀，特羅的學(xué)說(shuō)就從實(shí)證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實(shí)證性研究是通過(guò)一套經(jīng)驗(yàn)的東西追求一個(gè)理論的驗(yàn)證，而且不是通過(guò)價(jià)值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價(jià)值選擇。特羅的高等教育階段說(shuō)，著眼于對(duì)高等教育發(fā)展態(tài)勢(shì)的客觀描述，并以此為依據(jù)對(duì)高等教育未來(lái)發(fā)展進(jìn)程作出猜測(cè)和預(yù)期。這主要是一項(xiàng)實(shí)證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說(shuō)主要是根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家，特別是美國(guó)高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個(gè)簡(jiǎn)單的思想框架。他自己后來(lái)也承認(rèn)：“構(gòu)建這個(gè)圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫妫貏e是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國(guó)的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來(lái)歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個(gè)明顯的錯(cuò)誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時(shí)，高等教育大眾化就成為中國(guó)高等教育的發(fā)展模式和政策目標(biāo)。

二、對(duì)西方高等教育理論，過(guò)度突出大眾高等教育說(shuō)在其中的地位，漠視這一理論的對(duì)立面

在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，近十年來(lái)高等教育大眾化理論一直處于一枝獨(dú)秀的話(huà)語(yǔ)統(tǒng)攝地位。人們透過(guò)特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標(biāo)的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無(wú)所不包的統(tǒng)攝性，實(shí)際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價(jià)值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒(méi)有某個(gè)理論處于這樣的話(huà)語(yǔ)主導(dǎo)地位。

20世紀(jì)構(gòu)成高等教育發(fā)展認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識(shí)論和政治論。兩種不同的認(rèn)識(shí)論，帶來(lái)了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識(shí)論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識(shí)、追求“不受價(jià)值影響”的真理作為目的，認(rèn)為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問(wèn)的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會(huì)把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進(jìn)大學(xué)；強(qiáng)調(diào)政治論的人則注重高等教育對(duì)于國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開(kāi)啟大門(mén)。它推動(dòng)了大眾型高等教育的發(fā)展，促進(jìn)了各國(guó)高等教育向多元化和多樣化的演進(jìn)。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但“法國(guó)、地中海各國(guó)和拉美等國(guó)高等教育堅(jiān)持第一種方向”，延續(xù)著以知識(shí)論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國(guó)這樣大力推廣大眾高等教育的國(guó)家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對(duì)于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴(kuò)張，西方學(xué)者，特別是社會(huì)學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋?zhuān)阂环N是教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一種是大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)。教育過(guò)度(Over Education)說(shuō)及資質(zhì)過(guò)度(Over Qualification)說(shuō)認(rèn)為，在任何國(guó)家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實(shí)際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實(shí)際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實(shí)配置，屬于教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯(cuò)位。有高等教育擴(kuò)張，就有教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度；高等教育擴(kuò)張速度越快或幅度越大，教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度就越嚴(yán)重。教育過(guò)度往往導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)，如教育回報(bào)降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識(shí)浪費(fèi)等等。所以教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)傾向于否定高等教育擴(kuò)張，將其視為社會(huì)問(wèn)題。大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。這一學(xué)說(shuō)實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴(kuò)張，偏向于中性描述高等教育擴(kuò)張態(tài)勢(shì)?！暗窃谖鞣綄W(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻(xiàn)看成是提出了‘一個(gè)概念’，因?yàn)榱康膭澐謽?biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有科學(xué)的依據(jù)”。

可以看出，無(wú)論是基于知識(shí)論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一直作為高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的對(duì)立面享有同等的話(huà)語(yǔ)權(quán)。這些對(duì)立觀點(diǎn)的爭(zhēng)論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對(duì)高等教育發(fā)展理論的理解和運(yùn)用，卻局限于特羅教授對(duì)高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過(guò)度解讀由于略掉了理論的對(duì)立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語(yǔ)境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問(wèn)題，即使是指陳時(shí)弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話(huà)語(yǔ)。這樣的大眾化語(yǔ)境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標(biāo)之中，以至于形成了只有我們自己察覺(jué)不到的不科學(xué)的認(rèn)識(shí)。例如“已經(jīng)跨入了國(guó)際上公認(rèn)的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過(guò)度解讀的結(jié)果，因?yàn)槟壳皣?guó)際上對(duì)高等教育大眾化階段并沒(méi)有“公認(rèn)的”標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)理論對(duì)立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴(kuò)張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過(guò)度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實(shí)踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實(shí)的利益權(quán)衡也加入到擴(kuò)招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動(dòng)機(jī)不顧現(xiàn)實(shí)條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號(hào)下盲目擴(kuò)大招生，造成一方面是社會(huì)急儒的人才存在嚴(yán)重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標(biāo)準(zhǔn)也逐年降低；有的地方和部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來(lái)，認(rèn)為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無(wú)節(jié)制地?cái)U(kuò)大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過(guò)氣來(lái)。跑步進(jìn)入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對(duì)大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認(rèn)：“即使是達(dá)到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對(duì)西方教育大眾化理念，過(guò)度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個(gè)教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會(huì)潮流。近代史上，歐洲教育曾長(zhǎng)期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動(dòng)者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來(lái)的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來(lái)的帶有等級(jí)特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)性的，其實(shí)是精英教育。兩個(gè)體系各自封閉，互不相通，實(shí)際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀(jì)產(chǎn)生于歐洲，更確切地說(shuō)是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實(shí)現(xiàn)教育公平、反對(duì)教育歧視的斗爭(zhēng)在近代史上從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)。隨著社會(huì)的進(jìn)步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識(shí)的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來(lái)作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開(kāi)始對(duì)普通大眾開(kāi)放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國(guó)的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長(zhǎng)到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會(huì)常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對(duì)。高等教育大眾化是一個(gè)歷史的概念，又是一個(gè)發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過(guò)程。特羅的理論是對(duì)這一進(jìn)程的理論概括和提煉，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進(jìn)來(lái)說(shuō)，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說(shuō)之前，大眾化作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會(huì)自身發(fā)展需要的無(wú)數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會(huì)長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國(guó)家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開(kāi)了特定的歷史實(shí)踐和具體語(yǔ)境，我們就不能確認(rèn)其對(duì)錯(cuò)，它們沒(méi)有天然的合法性和合理性。

然而我們?cè)谝?、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時(shí)，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國(guó)高等教育上。T.S庫(kù)恩認(rèn)為范式是“一幅用來(lái)類(lèi)比的具體的‘圖畫(huà)’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個(gè)可供仿效的解題范例”。對(duì)高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的過(guò)度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實(shí)際上框定了一定時(shí)期內(nèi)的研究途徑與方向，同時(shí)也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，在西方高等教育擴(kuò)張過(guò)程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實(shí)，也是充滿(mǎn)問(wèn)題和爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)。高等教育大眾化趨勢(shì)，早在20世紀(jì)初就引起高度重視和激烈爭(zhēng)議。“20世紀(jì)以來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標(biāo)的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽(yù)日?。盒侣剬W(xué)、商科、圖書(shū)館學(xué)、社會(huì)服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護(hù)士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政?！痹趫?jiān)持精英教育理念的人們看來(lái)，從教育理想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對(duì)大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開(kāi)的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國(guó)民心理上影響著大眾化的進(jìn)程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進(jìn)程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時(shí)，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會(huì)主義制度使我們的高等教育發(fā)展進(jìn)程具有深刻的制度色彩，中國(guó)高等教育是政府主導(dǎo)的，無(wú)論是政策制定、學(xué)校分類(lèi)、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門(mén)檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國(guó)入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進(jìn)入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標(biāo)與歐美國(guó)家不具有可比性。不可否認(rèn)，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問(wèn)題，與中國(guó)高等教育發(fā)展所要解決的問(wèn)題并不是一一對(duì)應(yīng)的。

需要補(bǔ)充的是，對(duì)理論的過(guò)度解讀不同于對(duì)理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，突破與時(shí)代和現(xiàn)實(shí)變化不相適應(yīng)的觀念和認(rèn)識(shí)，由此帶來(lái)理論的創(chuàng)新。對(duì)理論的過(guò)度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標(biāo)或價(jià)值找到理論的文本教條，只能帶來(lái)對(duì)理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺(jué)和現(xiàn)實(shí)理性基礎(chǔ)上對(duì)特羅理論的發(fā)展，而不是對(duì)理論文本的過(guò)度解讀。

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第5篇：初等教育論文范文

思維定勢(shì)是指比較穩(wěn)定的、習(xí)慣化了的思維方式方法。在環(huán)境不變的條件下，思維定勢(shì)能夠幫助人們迅速解決問(wèn)題，但在變化莫測(cè)的情境中，則會(huì)妨礙問(wèn)題的解決。消極的思維定勢(shì)更是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。在深化基礎(chǔ)教育課程改革，大力推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，迫切需要中小學(xué)教師突破思維定勢(shì)，在教育教學(xué)問(wèn)題的解決方面敢闖敢拼、推陳出新。打破常規(guī)，用“另一只眼睛”從不同的角度或?qū)哟螌徱曃覈?guó)基礎(chǔ)教育的每一“點(diǎn)”，中小學(xué)教師都可以“看”出一些名堂，并在“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”的歷練中，升華自己的思想認(rèn)識(shí)，提升自己的教育教學(xué)水平。

一、少趕時(shí)髦，熱中求冷看熱點(diǎn)

在教育教學(xué)活動(dòng)中，人云亦云、隨波逐流是教師的大忌。外行看熱鬧，內(nèi)行看門(mén)道。面對(duì)喧囂的世界，面對(duì)各類(lèi)奔涌的教育思潮和眼花繚亂的時(shí)髦口號(hào)，中小學(xué)教師特別需要冷峻的目光。當(dāng)今，我國(guó)基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)，集中于“素質(zhì)教育”、“教育公平”、“新課程改革”、“中小學(xué)生減負(fù)”、“創(chuàng)新教育”等幾個(gè)話(huà)題。對(duì)教育熱點(diǎn)問(wèn)題的求證，中小學(xué)教師應(yīng)結(jié)合自己的工作實(shí)際和人生體驗(yàn)進(jìn)行審慎的冷思考。關(guān)于推進(jìn)素質(zhì)教育，與其跟著他人高喊“必須實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變”，不如思考一下：面對(duì)“高燒不退”的教育熱點(diǎn)，中小學(xué)教師可適當(dāng)變換角度，熱中求冷看問(wèn)題，或許會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)和更加理性的教育行為。

二、冷中求新，出人意料看冷點(diǎn)

中小學(xué)以教學(xué)為中心，這當(dāng)然是正確的。然而，如果我們處理不當(dāng)便會(huì)引發(fā)問(wèn)題。在一些中小學(xué)，總務(wù)后勤、教輔實(shí)驗(yàn)、檔案資料等工作及其從業(yè)人員，常處于“被遺忘的角落”，但留心觀察后就會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)校在對(duì)外展示工作亮點(diǎn)時(shí)，最讓人放心不下的還是學(xué)校的環(huán)境衛(wèi)生是否整潔、亮堂，教學(xué)實(shí)驗(yàn)是否開(kāi)齊開(kāi)足，檔案資料是否一應(yīng)俱全等。隨意亂丟的紙屑、垃圾，實(shí)驗(yàn)設(shè)施設(shè)備和相關(guān)記錄的捉襟見(jiàn)肘，檔案資料的殘缺不全等，常讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在參觀者面前倍感難堪。由此，這樣一個(gè)問(wèn)題便浮出了水面：如何讓學(xué)校的總務(wù)后勤、檔案資料建設(shè)由幕后走向前臺(tái)？還有，在中小學(xué)，人們常常自覺(jué)不自覺(jué)地把鮮花和掌聲給了那些行為乖巧、喜歡拋頭露面、聽(tīng)話(huà)且成績(jī)較好的學(xué)生，而“忘記”了那些靦腆害羞、行為木訥、默默無(wú)聞的學(xué)生。對(duì)此，中小學(xué)教師是否意識(shí)到：對(duì)于成長(zhǎng)中的孩子，雪中送炭的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)錦上添花。中小學(xué)教師就該對(duì)弱勢(shì)群體關(guān)愛(ài)有加，這是良知和職責(zé)使然。當(dāng)然，“熱”和“冷”是相對(duì)而言的。這就需要教師保持冷靜的頭腦。生活的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，某些事情或現(xiàn)象，因?yàn)槭抢溟T(mén)，處于生活的死角，大家都沒(méi)在意，也不看好，誰(shuí)留意了，花了點(diǎn)心思，就能搞出點(diǎn)名堂來(lái)。

可見(jiàn)，研究與發(fā)現(xiàn)，需要中小學(xué)教師有勇于坐冷板凳的精神，能夠耐得住冷落、孤獨(dú)和寂寞。大家都奔熱鬧的場(chǎng)面而去，你卻堅(jiān)守蒼涼的角落，一旦時(shí)機(jī)來(lái)臨，用武之地也就來(lái)了。還有，召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)之類(lèi)的活動(dòng)，絕大部分班主任或 任課教師往往大談特談學(xué)生的考試成績(jī)，而很少顧及家長(zhǎng)的需要和感受。這些教師是否思考過(guò)這樣的問(wèn)題：當(dāng)你準(zhǔn)備召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，在接到通知的那一刻，有多少家長(zhǎng)的心情是興沖沖的，是期待已久的？如果大部分不是，是否該反思一點(diǎn)什么。家長(zhǎng)把子女送往幼兒園的時(shí)候，每個(gè)孩子幾乎都是飛奔而去，他們上了小學(xué)，升入中學(xué)，情形還是如此嗎？如果有變，幕后的推手又是什么？常常思考諸如此類(lèi)的問(wèn)題，中小學(xué)教師身上能不閃耀思想和智慧的光輝嗎？

三、難中求變，展示新招看難點(diǎn)

難點(diǎn)俗稱(chēng)“攔路虎”，不搬倒，影響教師的進(jìn)步、學(xué)生的發(fā)展。其實(shí)，難點(diǎn)具有相對(duì)性，是歷史和現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。今天，中小學(xué)教育的難點(diǎn)主要有：“差生”的行為轉(zhuǎn)化與品質(zhì)提升問(wèn)題；“空巢”學(xué)生、隔代養(yǎng)育學(xué)生、單親家庭學(xué)生的教育問(wèn)題等。這些難點(diǎn)問(wèn)題，有的具有永恒性，與教育現(xiàn)象共存亡，如傳授知識(shí)與發(fā)展能力的矛盾，學(xué)習(xí)理論與投身實(shí)踐的沖突，面向全體與因材施教的糾結(jié)等；有的具有時(shí)代性，是某個(gè)時(shí)期方針政策等因素的產(chǎn)物，如獨(dú)生子女的自我中心問(wèn)題，單親家庭子女愛(ài)的缺失等問(wèn)題，就與我國(guó)當(dāng)前的人口政策密切相關(guān)。對(duì)求解教育教學(xué)的難點(diǎn)問(wèn)題，中小學(xué)教師不必?cái)D獨(dú)木橋，一窩蜂地從事某項(xiàng)研究或開(kāi)展某項(xiàng)活動(dòng)，應(yīng)獨(dú)辟蹊徑，如選取某個(gè)典型個(gè)案進(jìn)行深入解剖，或在確定主題之后進(jìn)行一以貫之的跟蹤考察，或變換角度進(jìn)行換位思考，往往能“一語(yǔ)驚四座”乃至成就一家之言。

四、痛定思痛，反躬自問(wèn)看痛點(diǎn)

學(xué)校教育的失誤、失策，如歧視、刺激、傷害弱勢(shì)群體（差生、貧困生、城市流動(dòng)人口子女等），漠視學(xué)生的心理問(wèn)題等，都可能致使學(xué)校教育走入誤區(qū)。一些發(fā)生在中小學(xué)的出格事件，如“讓學(xué)生互扇耳光”，“懲罰學(xué)生吃牛糞”等，玷污了學(xué)校和教師的名聲?？傮w而言，我國(guó)的部分中小學(xué)過(guò)于看重分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校的意義。教師關(guān)心學(xué)生的分?jǐn)?shù)無(wú)可厚非，但過(guò)于關(guān)心學(xué)生分?jǐn)?shù)對(duì)教師和學(xué)校的意義，則不免顯得自私和功利了一些。冷落差生，是這一自私心態(tài)的反映。學(xué)校教育是家庭教育的延續(xù)，教師實(shí)際上部分承擔(dān)著家長(zhǎng)的責(zé)任。對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，孩子成人、融入社會(huì)是第一位的，分?jǐn)?shù)、成才是第二位的，如果二者不可得兼，家長(zhǎng)會(huì)毫不猶豫地選擇前者。

遺憾的是，我國(guó)的某些中小學(xué)似乎更看重學(xué)校和教師的名聲，學(xué)生的成績(jī)是他們與社會(huì)討價(jià)還價(jià)的籌碼。我們看到，以毀滅少部分學(xué)生的前程為代價(jià)（如教學(xué)過(guò)程中對(duì)差生不聞不問(wèn)，不讓學(xué)生參加考試以免影響班級(jí)和學(xué)校榮譽(yù)），而換取所謂學(xué)校集體榮譽(yù)和教師個(gè)人好處的事，差不多每天都在重復(fù)著。一些學(xué)校和教師對(duì)此似乎早已習(xí)以為常了。教育是喚醒人性、凈化心靈的過(guò)程，教育質(zhì)量也是在學(xué)生走向社會(huì)20年以后才能看得比較清楚，一時(shí)的升學(xué)率或就業(yè)率并不能說(shuō)明教育質(zhì)量的高低。由此，中小學(xué)教師應(yīng)特別關(guān)注那些情感、行為異常的學(xué)生，努力“把特別的愛(ài)獻(xiàn)給特別的你”。問(wèn)題是，某些中小學(xué)教師更容易在這方面犯錯(cuò)誤，有的教訓(xùn)還非常深刻。對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，個(gè)人的成長(zhǎng)固然需要一個(gè)過(guò)程，但在這一過(guò)程中，無(wú)論是有意還是無(wú)意，都不能做出令學(xué)生及其家長(zhǎng)無(wú)法饒恕的事情。可惜，一些中小學(xué)教師難以在這方面理直氣壯。顯然，是學(xué)生及其家長(zhǎng)為教師成長(zhǎng)過(guò)程中的無(wú)知、無(wú)能行為買(mǎi)了單。

五、大膽質(zhì)疑，自圓其說(shuō)看疑點(diǎn)

“學(xué)貴有疑”、“從來(lái)如此，就對(duì)么”、“懷疑能把昨天的信仰摧毀，為明天的信仰開(kāi)路”。在探求真理的道路上，沒(méi)有什么東西是神圣不可侵犯的。然而，因?yàn)樗究找?jiàn)慣、從來(lái)如此、耳熟能詳，人們往往對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的一些問(wèn)題視而不見(jiàn)、充耳不聞，以致不少中小學(xué)教師患上了“問(wèn)題感受遲鈍癥”（對(duì)周?chē)氖挛锔杏X(jué)很好，不覺(jué)得有什么問(wèn)題）。缺少發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)及其行為準(zhǔn)備狀態(tài)，工作中不覺(jué)得有什么需要改進(jìn)的地方，只會(huì)跟著教材和他人瞎起哄，在課堂上重復(fù)昨天的故事，充當(dāng)“傳聲筒”、“搬運(yùn)工”的角色，此類(lèi)中小學(xué)教師是無(wú)法點(diǎn)燃學(xué)生思想的火把的。中小學(xué)教師要帶著疑問(wèn)走進(jìn)課堂、走進(jìn)學(xué)生。質(zhì)疑是創(chuàng)造的前奏。紅極一時(shí)的做法并不就是真理。譬如對(duì)師生的考核評(píng)價(jià)，量化打分當(dāng)然是必不可少的手段，但如果量化過(guò)度，則可能適得其反。教育教學(xué)過(guò)程中的許多事情或問(wèn)題，是沒(méi)有辦法進(jìn)行量化評(píng)分的。品行問(wèn)題、態(tài)度問(wèn)題、情感問(wèn)題等，誰(shuí)也沒(méi)有辦法稱(chēng)輕重、論斤兩。基于此，中小學(xué)教師不妨開(kāi)展“中小學(xué)管理中的‘灰色地帶’研究”，“師生交往過(guò)程中的‘難得糊涂’研究”等教育研究活動(dòng)。凡事多留心，對(duì)各類(lèi)現(xiàn)象多拷問(wèn)，中小學(xué)教師就能在亂石堆中發(fā)現(xiàn)真金白銀。

六、抓住關(guān)鍵，體現(xiàn)特色看重點(diǎn)

教學(xué)是學(xué)校工作的中心和重點(diǎn)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)校發(fā)展永恒的主題，但如何建設(shè)，突破口選在哪里，卻是可以“八仙過(guò)海各顯神通”的。學(xué)校管理者可以在“中小學(xué)教師如何跨越成長(zhǎng)的‘高原期’”、“中小學(xué)青年教師如何步入成長(zhǎng)的‘快車(chē)道’”、“優(yōu)秀教師的課堂魅力在哪里？”、“如何使優(yōu)質(zhì)教育資源效益最大化？”等課題中間選擇下手的地方。對(duì)教育教學(xué)重點(diǎn)問(wèn)題的探討，應(yīng)講究策略，避免亦步亦趨。對(duì)某個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題的探究，如果在認(rèn)識(shí)廣度的拓展上已無(wú)多大空間，不妨在深度思考上做文章；如果他人的研究足夠全面、深入，則不妨在案例精選上下工夫。總之，要體現(xiàn)有所不同。如探討教師如何走出“高原期”這一課題，可提出“四個(gè)一”和“五個(gè)一點(diǎn)”的觀點(diǎn)。“四個(gè) 一”：瞄準(zhǔn)一兩位教育大師；凝練一兩條教育思想；催生一兩種教學(xué)模式；打造一兩個(gè)教學(xué)精品?！拔鍌€(gè)一點(diǎn)”：通讀一點(diǎn)國(guó)內(nèi)外教育名著名篇，以教育大家的風(fēng)范引領(lǐng)自己的成長(zhǎng)；了解一點(diǎn)教育理論和實(shí)踐大家，效仿、借鑒頂尖教師的教育實(shí)踐范例，在“心有靈犀一點(diǎn)通”中提升自己的教育層次；關(guān)心一點(diǎn)教育政策法規(guī)，把握國(guó)家教育改革、發(fā)展的基本政策走向，力求通過(guò)政策法規(guī)的準(zhǔn)確把握，推進(jìn)教育教學(xué)改革的進(jìn)程；思考一點(diǎn)教育的成敗得失，把工作經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為反思與提高的過(guò)程；提煉一點(diǎn)個(gè)人教育智慧，把自己殫精竭慮的問(wèn)題、歷盡艱辛做成的事，稍加提煉寫(xiě)成教育論文。從根本上說(shuō)，教師不是匠人，應(yīng)是思想家和實(shí)踐家。

七、不求完美，但求搶眼看空白點(diǎn)

空白點(diǎn)往往與新出現(xiàn)的事物有關(guān)。新出現(xiàn)的事物，不乏令人耳目一新之感，但也會(huì)有不盡如人意之處，這些不盡如人意的地方就是要發(fā)現(xiàn)和研究的課題。如中小學(xué)績(jī)效工資制度下的管理創(chuàng)新、學(xué)校布局調(diào)整后寄宿制小學(xué)生的教育、免費(fèi)師范生能否扎根鄉(xiāng)村從教等問(wèn)題，就值得中小學(xué)教師們動(dòng)動(dòng)腦筋。

八、不落俗套，自成一家看爭(zhēng)論點(diǎn)

凡爭(zhēng)論不休的問(wèn)題，大多“婆說(shuō)婆有理，公說(shuō)公有理”。對(duì)這樣的問(wèn)題，如果能夠言之有理而又不落俗套，中小學(xué)教師不妨大膽直陳己見(jiàn)。問(wèn)題爭(zhēng)議與認(rèn)識(shí)誤區(qū)或認(rèn)識(shí)受限密切相關(guān)。認(rèn)識(shí)誤區(qū)一般源于人們對(duì)政策、要求、舉措的誤讀、誤解和誤判，也與人們思維方式上存在的某些缺陷有關(guān)。某些人比較習(xí)慣于線(xiàn)性思維，容易陷入“非白即黑”、“非對(duì)即錯(cuò)”、“非贏即輸”的認(rèn)識(shí)陷阱，而在今天，需要倡導(dǎo)新思維：雙贏、共贏；人世間，有敵人、有朋友，也存在非敵非友的狀態(tài)。應(yīng)該看到，在中小學(xué)生的思想和行為方式中，確實(shí)也存在少數(shù)“非對(duì)非錯(cuò)”的成分，無(wú)法用“對(duì)”或“錯(cuò)”加以評(píng)判，如何處置，著實(shí)考驗(yàn)教師的教育智慧。凡此種種，中小學(xué)教師自然可以探討一番。