外語教學系統(tǒng)語言學研究

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了外語教學系統(tǒng)語言學研究范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

1.韓禮德及其繼承者在語言教學研究中的主要貢獻

幾年前，外語教學與研究出版社計劃出版一套叢書“中國英語教師叢書”，其中一本是《功能語言學與外語教學》，由我和苗興偉、李學寧完成，于2005年11月由外語教學與研究出版社出版。韓禮德（M.A.K.Halliday）教授親自為本書作序，稱它是他40年前和麥肯托士（McIntosh）和史蒂文斯（Strevens）寫的那本書(Halliday,McIntosh,&Strevens,1964)的繼承者。本文以此書為基礎，簡略討論系統(tǒng)功能語言學如何在外語教學中應用和發(fā)揮作用。系統(tǒng)功能語言學的教學理論在初期集中表現(xiàn)在韓禮德等人在1964年出版的專著《語言科學與語言教學》(LinguisticSciencesandLanguageTeaching)（下簡稱《語言教學》）一書中。在此書中，韓禮德等在探討了語言學理論的基礎上論述了語言學在語言教學中的作用，這是探討語言學與語言教學的基礎。然后，他們探討了語言教學與語言學習問題，以及語言教學的方法；接著，他們用兩章的篇幅探討了母語學習和外語學習問題；最后，他們探討了英語在英國的基本情況。1975年，韓禮德出版了他的專著《學習如何表達意義：語言發(fā)展探索》(LearningHowtoMean:ExplorationsintheDevelopmentofLanguage)，探討了兒童語言發(fā)展的過程，對外語教學會有很多啟示。在韓禮德等人的《語言教學》中，他們研究的重點之一是語言變體問題，提出了機構教學的概念。在韓禮德（1978）和韓禮德和哈桑（1985）中，他們也對語言變體，包括語域和方言特征進行了比較深入的探討，對根據(jù)機構進行語言教學進行了初步研究。韓禮德等在其《語言教學》中，還對語言學與語言教學的關系進行了探討。他們認為（Hallidayetal,1964:137-76），語言學與語言教學沒有直接的聯(lián)系。但語言學理論可以使我們對語言有更加深刻的理解，對語言的描述更加精確、一致和有力。它可以使我們認識到，語言事件不是任意性的，而是按照可辨認的模式發(fā)展的。從另一個角度講，這種模式可以認為是對語言事件的預測，首先表示哪些事件在一定的語境中是可能的，哪些是不可能的；在可能的事件中，哪些更有可能，哪些不太可能。作為系統(tǒng)功能語言學的創(chuàng)始人和發(fā)展者，雖然韓禮德自己對語言教學很感興趣，并實際討論了語言教學和外語教學，同時還說他的語言學理論產(chǎn)生的動力是教育性的，但他主要是一個語言學理論家。所以，他的理論主要是別人應用到外語教學等應用學科中的，他自己討論如何把語言學應用到外語教學中比較少，特別是在近二十年中更是如此。但其他應用語言學家把他理論應用到外語教學理論與實踐中去發(fā)展了許多新的教學方法，特別是情景語言教學法、文化教學法、語篇教學法和交際教學法。他的語言學理論對語言教學，特別是外語教學理論和實踐的發(fā)展所起的作用是巨大的。同時，韓禮德自己對語言教學理論和方法的論述，即使是比較早，已經(jīng)有三十多年的時間，現(xiàn)在仍然有很多可以借鑒的方面。以上我們總結了韓禮德等人對語言教學，特別是外語教學的論述，可以歸納為以下幾點：1．語言學和語音學對語言教學的作用是提供描述，而不是可以代替語言教學。2．應用語言學是一個主題，而不是一個學科。3．外語教學主要是教授掌握外語的技能。外語知識的學習只是輔助性的，有利于促進外語學習，但不能代替外語技能的訓練。4．外語教學主要涉及幾個教學階段：項目限定、項目分級、項目的講授、測試。5．外語教學應該首先從教授口語開始，不必要有書面材料；語法翻譯法不是外語教學的好方法。應該以訓練學生的語言技能，提高學生的交際能力為主。6．外語教學最好的模式應該是綜合性的以發(fā)展學生的意義潛勢為主的模式。7．在外語教學中還要考慮外語教學的環(huán)境，選擇所教授的方言和語域等語言變體。8．兒童語言發(fā)展對語言教學，特別是外語教學很有啟發(fā)：他提供了兒童實際獲得語言的過程。韓禮德對語言教育的主要貢獻是在如何學習和教授母語，同時也涉及第二語言或者外語教學。我們可以從三個方面發(fā)現(xiàn)韓禮德對語言教育的貢獻：一是明確的語言教學理論和思想；二是兒童如何發(fā)展自己的母語，三是語言在社會化和學校教育中的作用。韓禮德的階與范疇語法和系統(tǒng)功能語法對外語教學的影響是十分巨大的，直接和間接地激發(fā)了許多新的教學理論和方法的產(chǎn)生。首先，是在其語言功能和語言選擇等理論的影響下產(chǎn)生了交際教學法；在其語言變體理論，特別是語域理論的影響下產(chǎn)生了特殊用途英語教學方法；在其情景語境和文化語境理論的影響下產(chǎn)生了以文化為基礎的外語教學法；在其語境與意義之間的關系的理論下發(fā)展了語類理論，并產(chǎn)生了以語類為基礎的教學方法；在其功能語法的影響下產(chǎn)生了新的語法教學方法；在其功能理論的影響下產(chǎn)生了新的課程設置研究。從研究范圍上講，系統(tǒng)功能語言學不僅研究語言教學理論和方法，還研究如何教授歷史、地理、數(shù)學以及其他理科專業(yè)。另外，系統(tǒng)功能語言學還發(fā)展了教材、教學軟件和教學材料，開展了網(wǎng)上教學經(jīng)驗交流等。他的繼承人和合作者，以及一些應用語言學家和語言教學研究者在系統(tǒng)功能語言學和語言教學的諸多方面發(fā)展了他的語言教學理論，包括外語教學理論。在系統(tǒng)功能語言學的系統(tǒng)觀和功能觀的基礎上，結合海姆斯（Hymes1972）的社會語言學理論和奧斯?。ˋustin1962）的語言哲學理論發(fā)展起了長盛不衰的交際教學法；在韓禮德等1964年的著作《語言教學》的基礎上發(fā)展了影響巨大的專門用途英語教學；在韓禮德等文化語境和情景語境理論的基礎上發(fā)展起了文化教學法；在韓禮德等的語類理論的基礎上發(fā)展起了以語類和語域為基礎的寫作教學法；在韓禮德等理論基礎上發(fā)展了主題協(xié)商教學大綱；同時，韓禮德的功能語法也為語法教學開辟了新的教學模式和教學方法。下面分別介紹系統(tǒng)功能語言學在外語教學目標的確定、主題交流教學大綱、語境教學法、語法教學、語篇教學、在聽力、口語、閱讀、寫作以及測試等中作用。

2.教學目標的設計

教學目標實際上涉及兩個方面：一是教學目的，指期望學生從初學階段到結束所取得的結果，即培養(yǎng)目標；第二是指期望學生在實際的學習中所學到東西，包括教學內容、技能和策略等。任何教學目標都是使學生學習，達到培養(yǎng)目標的要求。但學生的學習目的與老師的教學目的不總是完全對應的。在老師所要求的宏觀教學目的的指導下，學生還有其自己的更加具體和實際的學習目的。從事文學研究者可能需要學習美的“精華”語言；要從事筆頭翻譯者只主要注意書面語言的詞匯語法特點和如何把一種語言與另一種語言進行互譯；要求出國者首先考慮的是通過TOEFL、IETES或者PETS考試，然后再考慮如何在國外應用外語；許多大學生把學習英語的目的定位在通過四級或者六級考試。學生和老師的目的的不完全一致性造成老師教學目標和學生學習目標之間的脫節(jié)，從而盡管老師為自己的教學制定了很嚴謹和認真的教學計劃、教學方法和程序，學生卻不完全按照老師的計劃行事。根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論建立起來的外語教學的教學目標系統(tǒng)網(wǎng)絡，可以使師生都可以進行選擇，將有利于解決教和學的目標不完全對應的現(xiàn)象。根據(jù)韓禮德（Halliday,1976），語言學習的總體目標是發(fā)展學生的意義潛勢，這完全反映了外語教學的完整真實的目標，是所有學習外語的人都夢想達到的目標，但實際上很少有人知道達到這個目標意味著什么，而且能夠達到這個目標的人則更少。它意味著他能夠在目標文化中表達所有的意義，即他已經(jīng)掌握目標語所有的意義系統(tǒng)。所以，這只是一個理想的教學目標。要真正掌握目標語的整個意義系統(tǒng)，不僅涉及語言的系統(tǒng)本身，而且涉及語言的所有系統(tǒng)和所有方面，包括與語言相關的所有外部層次和方面。這些比較具體的教學目標實際上在根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論，或者借鑒系統(tǒng)功能語言學理論發(fā)展起來的教學法的教學目標中體現(xiàn)出來，只是還沒有從理論上系統(tǒng)地總結出來而已。麥爾魯斯（Melrose,1991）的主題交流大綱（topicalinteractionsyllabus）是完全根據(jù)系統(tǒng)功能語言學的理論發(fā)展起來的。他沒有明確表明語言教學的具體目標是什么，但從他的大綱的具體內容上可以看出，他的大綱的教學目標是意義協(xié)商（meaningnegotiation）。這個大綱的教學模式包括以下項目：社會話語和實踐（socialdis-coursesandpractices）、情景類型(situationtypes)、交流過程（interactionalprocesses）、詞匯語法和音系（lexicogrammarandphonology）和伴語言特征（paralinguisticfeatures）。我們根據(jù)以上討論，主要參照麥爾魯斯的模式，把語言教學的目標進行匯總，得出系統(tǒng)功能語言學教學理論的教學目標系統(tǒng)網(wǎng)絡圖，包括以下幾個方面：文化類：社會文化活動、話語的構成、主題系統(tǒng)；情景類：社會語境、題材、社會關系、態(tài)度、目的、渠道、媒介、共享信息；語類類：交流過程、交流順序；意義類：概念、人際、謀篇；形式類：詞匯、語法、音系、字系；非語言類：手勢、身勢、表情、距離。在實際的語言教學中，語言教學的目標不是固定不變的，也不是千篇一律的，而是根據(jù)具體的需要有很多不同的目標。這些目標可以根據(jù)其特點歸納為一般目標、特殊目標、階段目標和具體目標。它們實際上是對概括和整體性的教學目標系統(tǒng)網(wǎng)絡中選擇的結果；兩者是“潛勢”與“實際”的關系。一般目標指語言教學的目標是從總體上提高語言能力，而并非僅在某些方面提高語言能力，忽視其他的能力。特殊目標是為了某些具體的目的而進行的語言教學活動。而在力圖實現(xiàn)這些總體目標的過程中，還在某個階段有其特殊的目標。比階段性目標更加直接的是具體目標。所謂具體目標是在從事具體教學活動中需要確定的目標。例如，教授某門課程的教學目標、從事某項教學活動的教學目標等。

3.主題交流教學大綱

教學大綱是為課堂教學在教學內容、教學程序、甚至教學方法上提供教學計劃。所以，教學大綱是教學的先導，設計什么樣的教學大綱就決定用什么的教學方法和教學程序。在傳統(tǒng)的語法翻譯法盛行時所流行的教學大綱是語法教學大綱（grammaticalsyllabus）。語法大綱把語言分為不同的部分，教學按部分分步進行，直到最后把所有部分都學完，使學生學到整個語言的語法。這個大綱的問題是，以這種方式教授語法雖然可以讓學生學到系統(tǒng)的語法知識，但不能使學生真正掌握語法，因為他們只是學到了知識，卻沒有真正學到這些語法知識的真實含義，沒有學會在實際的交際中運用這個句子。隨著交際教學法的產(chǎn)生和發(fā)展，圍繞交際教學法發(fā)展了許多課程設置大綱，如意念大綱、情景大綱、功能意念大綱等。后來，一些交際教學法推行者放棄了純語言學的路子，提出了過程法和過程法與結果法的結合等。羅賓•麥爾魯斯在研究以上模式的特點時發(fā)現(xiàn)這些模式都不能說是比較完美的交際教學法，所以他在研究系統(tǒng)功能語言學理論的基礎上，提出了一個新的語言模式，稱為“意義協(xié)商模式”(Melrose,1991:47)。這個模式是通過改造系統(tǒng)功能語言學的重要理論方面而形成的。這個模式的主要特點是他把通常用靜態(tài)方式描述的意義層次用動態(tài)的方式表現(xiàn)出來。他認為，語言交際是動態(tài)的，是一個過程，而不是靜態(tài)的。所以，他提出了交流過程的概念。這樣，在語言交際中，他把社會文化層次，即文化語境看作社會話語和實踐，把情景語境看作語境類型，把意義看作意義交流過程。同時，麥爾魯斯又把實現(xiàn)以上三個層次劃分為幾個具體的次范疇。社會話語和實踐包括話語構成、主題系統(tǒng)和社會行為符號。話語構成指表達已經(jīng)建立起來的機構化的學科，醫(yī)學、心理分析、經(jīng)濟或者教育等話語組織原則，以話語實體，如講話者角色、主體的地位和陳述的組織原則等之間的關系為特征。話語構成中還包括非話語實體，如把桌子和椅子以一定的形式排列：以前的教室中所有的桌子和椅子都對著老師，而現(xiàn)在有些桌子和椅子對著學生自己。主題交流大綱最終要在教學中應用。本模式對于主題練習的應用沒有提供什么指導，因為語法結構和功能是英語老師所擅長的。但主題練習還是十分必要的，與文化知識練習結合在一起，可以強化學習者的文化知識庫。但是，交流練習需要指導。交流練習的類型主要包括以下幾個類型：（1）角色扮演（roleplay），讓學生扮演某些角色進行交際訓練；（2）解決問題：提出一些難題讓學生通過交流來解決。這兩種方法都是外語教師經(jīng)常用的。但在這些方法中，某些具體的方法可以具有意義協(xié)商價值。例如，兩個學生可以相互討論另一個學生說明的目的是什么，可以通過交流和討論進行。設計這些討論題時，要注意設計一些不確定的題目，分成最少兩組，讓學生進行辯論和討論。一組學生可以讓他們通過討論來獲得正面的效應，而另一組學生則讓他們通過討論獲得反面的效應。這種角色扮演有點像排練，所以不自然。這樣，我們可以采用一種稱為“心理圖式”或者“個體圖式”的方法。這個方法是給學生提供一個語篇，然后提出一些沒有答案的問題來讓學生討論。學生通過各抒己見，既鍛煉了外語講話能力，又提高了交際能力。

4.語境教學法

隨著現(xiàn)代語言學理論的不斷發(fā)展，語境在外語教學中占居越來越重要的地位。實際上，語境在外語教學中的重要性是與語境在現(xiàn)代語言學理論中的地位相一致的。在傳統(tǒng)語言學研究中，語言學研究的重點基本上是語音、詞匯和語法，語義和語境被認為是不可撲捉的東西而置于邊沿地位。外語教學的方法主要是語法翻譯法，即教學的重點是語法，掌握外語語法的方法是把外語翻譯成母語，或者把母語翻譯成外語。由于語法翻譯法的局限性，在19世紀中葉，外語教學研究者夢想讓學生不借助母語，而是和學習母語一樣直接學習外語。所以，在歐洲興起了自然法，也稱為直接法。在直接法中，教學不是由語言，特別是母語，來進行的，而是用目標語使學生直接進入外語的環(huán)境中。這種方法與語法翻譯法一起在歐洲流行到20世紀20年代。直接法反映了歐洲語言學的以社會和功能為基本出發(fā)點進行語言學研究的傳統(tǒng)(Richards&Rodgers,1986:9)。從20世紀初開始，世界語言學被分成兩大陣營，兩個傳統(tǒng)：歐洲的社會功能傳統(tǒng)，以布拉格學派、倫敦學派等為代表，和美國的形式心理傳統(tǒng)，以結構主義、轉換生成語言學為代表。各自發(fā)展起了一些新的教學方法。根據(jù)形式主義發(fā)展起了模式訓練法、發(fā)展了以人文、情感和心理為主要依據(jù)的教學方法，包括認知法、全身反應法、社團語言學習法、沉默法和新自然法。這些方法都強調為學生創(chuàng)造學習的外界和心理環(huán)境，學生通過動作、心理感受和情感來學習語言。語境適合性則只是蘊涵在這些方法之間，沒有得到明確的強調。根據(jù)功能主義發(fā)展起了口語法和情景法、交際教學法和最近發(fā)展的主題協(xié)商法。這些方法不僅把語境作為外語教學的重要因素，而且還發(fā)展了比較系統(tǒng)的語境理論，主要為韓禮德的系統(tǒng)功能語境理論和海姆斯的社會語言學語境理論。語境涉及到外語教學的方方面面。從教學內容的角度講，它涉及教授有關語境的知識：什么是語境，語境包括哪些范疇，語境在語言的運用和語言系統(tǒng)的形成中起什么作用等，以及根據(jù)語境在外語教學中應該選擇什么作為教學的內容。從教學方法上講，它涉及應該采用什么樣的教學程序、教學設計、教學技巧等。從教學材料的選擇上講，它涉及到是使用真實語料，還是使用人造語料，什么是真實語料，與語境是什么關系等。語言是在語境中產(chǎn)生，也是在語境中運用的，所以，外語教學必須把語境納入其整個教學過程中。在外語教學中，老師在認識語言系統(tǒng)本身特點的時候，還需要認識語境及其次范疇，以利于把語境因素與語言特點系統(tǒng)地結合起來，同時在適當?shù)臅r機向學生傳授有關語境理論的知識。所以，在外語教學中，語境可以作為知識來傳授。從知識的角度講，語境可以分為五個類別：篇內語境、交流語境、互文語境、情景語境、文化語境。語境還可以作為工具，利用語境來為學習外語服務。我們還可以利用語境來設計一些有效的教學方法，如根據(jù)文化語境可以發(fā)展批評性文化教學法；從系統(tǒng)的角度講，我們可以靈活地采用四個步驟的教學方法：系統(tǒng)積累、系統(tǒng)建立、系統(tǒng)使用和系統(tǒng)完善；根據(jù)現(xiàn)場語境，我們可以使用交換語境法；根據(jù)交流語境，我們可以發(fā)展角色扮演法、任務教學法、提供情景法等；根據(jù)互文語境，可以發(fā)展復習和預習的方法等。

5.語法教學

語法教學在外語教學中占有重要的地位。對于學習者來說，語法是運用所學語言進行交際活動的重要基礎。在交際教學法中，交際能力的培養(yǎng)也包含了運用合乎語法的句子表達意義和實施語義功能的能力。在許多人的印象中，語法或語法教學似乎只是關注句子的正確性問題，甚至有些人把語法教學看作是純粹的語法規(guī)則的灌輸和機械的句型操練。那么，應當如何看待語法和語法教學呢？語法在外語教學中應當發(fā)揮什么樣的作用呢？系統(tǒng)功能語言學將語言的實際運用作為研究對象，并主張從個體間的交際出發(fā)來描寫語言。韓禮德認為語言是一種社會符號系統(tǒng)，語言與社會之間存在著密切的關系，研究語言就是研究“社會的人”（socialman）如何在社會文化語境中運用語言進行意義的交流。韓禮德把語言看作是行為，語言運用便是人的社會行為潛勢在語言中的反映。如下所示（箭頭代表實現(xiàn)手段）：能做什么能表達什么意義能說什么行為潛勢社會語義學詞匯語法潛勢（語言行為潛勢）也就是說，語言行為首先是一種行為潛勢，它是通過語言的意義潛勢表達的，而意義潛勢則需要通過語言的詞匯語法系統(tǒng)來表達。語言作為一種社會符號系統(tǒng)不可能脫離其賴以存在的社會文化環(huán)境，語言行為是個體與個體之間、個體與社會環(huán)境之間交互作用的社會行為。功能語言學把語言看作是一個交際系統(tǒng)，語法分析的目的在于發(fā)現(xiàn)語法是通過怎樣的組織結構來使語言使用者進行意義的構建和交換的。這種語法所關注的并不是如何清楚地區(qū)分合乎語法的句子和不合乎語法的句子，而是某一個結構形式在特定的語境中實現(xiàn)交際意圖時的適宜性問題。因此，這種語法所關注的首要問題是語法結構和結構成分的功能及其在語境中的意義。語法學家在描寫這種語法時所使用的語料來自于現(xiàn)實中使用的語篇。在語言交際中，人們通過概念功能來表現(xiàn)事物與過程，通過人際功能來實現(xiàn)語言交流，通過謀篇功能來組織信息。語言形式不是任意的，而是受意義的支配，并反映意義的。人們在交際中選擇哪種語言形式是由所要實現(xiàn)的社會語義功能決定的。系統(tǒng)功能語法主張訴諸意義來描寫語法，原因在于語言形式是意義或功能的體現(xiàn)形式，是將意義現(xiàn)實化的機制。所以，根據(jù)系統(tǒng)功能語法理論進行語法教學首先要使學生知道“做什么”，清楚所從事的活動，然后要知道根據(jù)所從事的活動要表達什么意義，最后知道根據(jù)要表達意義選擇合適的詞匯和語法，以及語音和文字特征。因此，根據(jù)語言的三個元功能，語法教學包括教學生如何根據(jù)語言的及物性系統(tǒng)和詞匯表達事物和過程，體現(xiàn)概念意義，培養(yǎng)學生的認知能力；如何根據(jù)語言的語氣和情態(tài)系統(tǒng)，以及語調表達語言交際中的交際角色和言語功能，表達對表達的命題和提議的可能性、出現(xiàn)頻率、義務性和意愿性的判斷，體現(xiàn)人際意義，培養(yǎng)學生的交際能力；如何根據(jù)語言的主位系統(tǒng)、信息系統(tǒng)和銜接等來表達語言組織信息的功能，體現(xiàn)語篇意義，培養(yǎng)學生根據(jù)語境和語言組織語篇的能力。由此看來，語法教學是交際語言教學的一個主要方面。語法能力是交際能力的重要組成部分，是交際能力的基礎。在教學中，教師應當拋棄那些單純以結構為綱、脫離語境和語言運用的實際進行句型操練的做法，而是教學生學會根據(jù)所表達的意義從多個系統(tǒng)中作出選擇，并將作出的所有選擇同時實現(xiàn)為語法結構。通過語法教學要使學生具備三個方面的能力：（i）表達所要談論的對象并在時間上進行定位，即選擇適當?shù)倪^程類型、參與者、環(huán)境成分和時態(tài)；（ii）使表達的內容在人際意義上具有相關性和適宜性，即選擇適當?shù)恼Z氣、情態(tài)和歸一度；（iii）使信息在整體上與前面的話語以及情景語境具有相關性，即選擇適當?shù)闹魑唤Y構、信息結構和銜接手段。

6.語篇教學

功能語法所關注的首要問題是語篇的意義是如何實現(xiàn)的。語言教學就是以語篇為中心，在具體的社會文化語境中運用語言實施各種功能，并以此培養(yǎng)學習者的語言交際能力。從某種程度上說，語言教學其實就是語篇教學。系統(tǒng)功能語法認為，語言本質上是一個語義系統(tǒng)網(wǎng)絡，并通過概念功能、人際功能和謀篇功能提供意義潛勢。語言交際不是通過孤立的句子來實現(xiàn)的，而是通過語篇去實現(xiàn)的。存在于意義潛勢中的各種意義只有通過一定的語篇才能變得有意義。語篇不是大于句子的語法單位，而是一個語義單位。韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan,1985：10）把語篇定義為具有功能的語言（languagethatisfunctional）?？傊?，語篇指的是任何長度的，在語義上完整的口頭或書面語的段落（Halliday&Hasan1976：1）。語篇是在情景語境的制約下，將語言的概念意義、人際意義和謀篇意義現(xiàn)實化的結果。正因如此，韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan,1985：44）把語篇看作是元功能結構體（metafunctionalconstruct）。同時，語篇也是社會文化語境的產(chǎn)物，任何一個語篇都反映了一定的社會意圖和文化特征，并以此使語篇與特定的社會文化意義聯(lián)系在一起?？傊Z篇是語言體現(xiàn)意義及其所反映的社會文化模式的基本單位。這一點對語篇教學具有兩個方面的啟發(fā)意義。第一，語篇的生成是在情景語境的制約下從意義潛勢中不斷選擇的過程；語篇的理解是根據(jù)概念功能、人際功能和謀篇功能對語篇進行的解讀。第二，語篇教學不能脫離文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯(lián)系在一起。系統(tǒng)功能語法的“語言模式”為語篇教學提供了理論上的依據(jù)。語篇產(chǎn)生于特定的文化語境中，并通過特定文化中的語類結構潛勢來有效地表達交際意圖。同時，語篇產(chǎn)生于一定的情景語境中，并通過在意義潛勢中的選擇來表達相應的功能意義，從而使語篇呈現(xiàn)出一定的語域特征。因此，語篇教學在很大程度上就是培養(yǎng)學習者根據(jù)語類結構潛勢有效地進行交際的能力和根據(jù)情景語境選擇得體的語言來表達功能意義的能力。特別是在外語教學中，學習者不但要培養(yǎng)用得體的語言實現(xiàn)交際意圖的能力，還要根據(jù)目的語文化中的語篇組織規(guī)約，運用適宜的語類結構達到交際的效果。圍繞語類和語域進行語篇教學是培養(yǎng)學習者的語篇能力的有效方法。在這一方面，戴利萬克(Derewianka,1990)和哈孟德等(Harmmondetal.,1992）等都進行了富有成效的探索，他們的研究成果對語篇教學具有一定的啟發(fā)意義。語篇教學的第一步就是對教學活動的內容和步驟作出計劃和安排。教師是根據(jù)所要培養(yǎng)的語篇能力來制定教學計劃的，如怎樣講述一段經(jīng)歷或故事，如何說明一個事物或過程，如何在會話中提出自己的觀點等等。教學活動的安排和準備可以從兩個方面進行：一個是課堂教學的主題，即圍繞什么話語范圍組織課堂教學；一個是語篇類型，即以什么語類作為課堂教學的焦點。這兩個方面相互結合，相互補充。以主題為出發(fā)點計劃教學內容時需要做如下的準備工作：（i）選擇主題；（ii）確定對這一主題的學習需要涉及哪些語類；（iii）分析語類結構和重要的語言模式；（iv）選擇并計劃適當?shù)目谡Z或書面語活動的順序。以語篇類型為出發(fā)點計劃教學內容時需要做如下的準備工作：（i）選擇語類；（ii）分析語類的圖式結構和重要的語法模式；（iii）將語類在合適的語境（如話語范圍）中定位；（iv）選擇并計劃口語或書面語活動的順序。準備工作就緒之后，教師就可以將計劃付諸于教學環(huán)節(jié)。教學過程由四個階段組成：（i）創(chuàng)設主題或語篇類型的語境或話語范圍，增進對主題或語類的了解；（ii）分析語類范例；（iii）合作建某個語類的語篇；（iv）獨立構建某個語類的語篇。這四個階段可以根據(jù)教學的實際情況和學習者的能力和知識水平進行調整或不斷循環(huán)。在語篇教學中，我們可以運用自下而上（bottom-up）的教學方法，從語篇出發(fā)，探討詞匯語法所表達的功能意義與該語篇賴以產(chǎn)生的情景語境和文化語境之間的關系。我們也可以運用自上而下（top-down）的教學方法，從文化語境和情景語境出發(fā)，探討文化語境和情景語境對語類結構和語域特征的制約。在語篇教學的過程中，教師要根據(jù)教學內容的需要以及語篇賴以產(chǎn)生的文化語境和情景語境創(chuàng)設適宜的環(huán)境，并設計各種教學活動，提高學習者的語篇表達能力和理解能力。這樣做不但可以開闊學習者的視野和思路，而且增強學習者語言運用的意識，從而有效地培養(yǎng)學習者的交際能力。

7.聽說教學

在傳統(tǒng)的聽說教學中，人們關注的重點是語篇中的詞匯和語法的識別，忽視了語境和意圖對于理解的作用，從而不能夠完整地把握語篇的整體意義。傳統(tǒng)口語教學重視語音、語調的訓練，也進行大量的句型操練，然而，如何在此基礎上建立一個語言形式與語境密切聯(lián)系的口頭語篇教學模式則乏善可陳。交際型的聽力、口語教學不忽視語言形式的重要作用，但是更加關心的是以語言功能為中介建立語言形式與語境、意圖的關系。這樣，某些與語境、意圖相關的語言項目對于語篇的理解和建構的價值就凸顯出來。在聽力或口語中，尋找和表達這些關鍵成分，就具有十分重要的意義。根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論，語言交際主要通過兩個渠道進行：聲音符號和書寫符號，所以就產(chǎn)生了兩種話語方式：口語和書面語。由于兩者的傳播方式不同，就在語言的交際意圖、語義的選擇、語法詞匯形式的選擇上產(chǎn)生了很大的差異。這就產(chǎn)生了在口頭語言教學和書面語言教學上使用不同的教學方法的問題?？谡Z和聽力都涉及口頭語言：前者為產(chǎn)出過程，后者為接受過程，所以兩者放在一起討論?？陬^語言的交際和現(xiàn)場語境更加密切，所以語境的作用更加直接。在口頭語言的教學中就要特別關注語境的作用，使學生學會根據(jù)語境說話和理解講話者的意義。這樣，社會文化知識和語境知識，以及運用這些知識的能力在口頭語言交際中特別重要。所以，根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論，我們認為，口頭語言的教學首先應該使學生在學習有關語言的形式和意義特征的同時，學習社會文化知識和社會交際，包括語言交際的規(guī)則，學習情景對語言的作用，學習根據(jù)語境說合適的話和根據(jù)語境理解講話者的意義。第二，語言交際的意圖是十分關鍵的，左右著語言的選擇。系統(tǒng)功能語言學為我們提供了認識直接的交際意圖的方法，即通過語氣和情態(tài)來認識，但要理解更加深刻層次上的意圖還需要借助情景語境和文化語境來認識。聽力是一個解碼過程，對所聽到的聲音進行解釋，通過音系特征和詞匯語法特征，結合語境發(fā)現(xiàn)講話者話語的意義。所以，這個過程涉及把兩個方面的因素結合起來，共同確定語篇的意義。一方面是語言形式和實體：聽話者需要聽清楚所說的話，大體知道每個詞、成語、諺語、詞組等的意思，以及所用的語法結構；另一方面是文化語境和情景語境。兩者結合起來來理解整個語篇的意義。老師在教學中需要同時考慮這兩個方面的因素，使學生學會利用這兩個方面的因素來解碼，既發(fā)現(xiàn)由語言形式明確表達的意義，又要發(fā)現(xiàn)通過語言形式的預示和非語言特征來表達的意義，成為含義和預設等，并且還要訓練學生的敏感程度和反應能力。說話是一個編碼過程，對所要表達的意義用詞匯語法和音系特征表達出來。然而，說話的過程不僅涉及用什么樣的語言形式來表達意義，使其準確和流暢，還涉及到語境、語域、語類、交際意圖等的限定作用。所以，在說話過程中，講話者需要根據(jù)語境和交際的目的（通常是下意識地）判斷出他需要表達哪些意義，同時需要確定哪些意義是由非語言特征來實現(xiàn)，哪些需要用語言特征和非語言特征同時實現(xiàn)，哪些是由語言特征實現(xiàn)的。所以，在口語教學中，老師需要采用適當?shù)慕虒W方法使學生能夠根據(jù)語境講合適的話語；講話要有明確的交際目的，學會選擇恰當?shù)恼Z言特征和非語言特征，以及對兩者進行正確的匹配來表達意義，使語篇結構適合語類結構，使語篇上下文之間，以及語篇與語境之間銜接完好。教學方法應該以使學生從事實際的口頭語言交際為主，通過模擬、角色扮演、相互交談、課堂討論等方式來完成，應該盡量減少解釋和知識傳授的時間，把知識融入到語言實踐中去。

8.閱讀教學

根據(jù)系統(tǒng)功能語言學研究范圍比較全面的特點，閱讀中讀者應該掌握的與語言相關的因素也涉及語言的多個層次，這些因素各在閱讀中起著不同的作用。書寫符號的辨認和詞匯語法的知識和技能是進行語篇閱讀的最基本條件，如果沒有這些基本條件，閱讀就無法進行；語言的意義是閱讀的基本目標；文化、語類、情景和交際目的是讀者實現(xiàn)其目標的外部條件。從這個角度講，從意義到語境不是單向的，而是雙向的。讀者可以通過語篇的意義來推測語篇的語境因素，而同時語境因素又反過來促使讀者更加精確地和確切地理解語篇的意義。語篇的意義只有通過從語境到語義，再從語義到語境的多次反復才能精確地理解語篇的意義。所以，在閱讀教學過程的設計方面要考慮這些不同因素的作用。第二，讀者在閱讀一個語篇時，特別是在比較高的階段，學生一般都已經(jīng)掌握了閱讀過程所涉及的各種因素的一些知識，如相關文化方面的知識，語類方面的知識，在什么語境中表達什么樣的意義，由什么樣的語言特征來體現(xiàn)等。這也是為什么以前的閱讀教學不把語境因素、文化因素和語類因素作為主要教學對象的原因。第三個應該考慮的因素是學生的層次和基礎。在外語閱讀學習的基礎階段，學習的重點應該放在字系和音系特征的學習，以及詞匯語法知識和技能的學習上；在中級階段則應該把閱讀的重點放在詞匯語法與意義和語境的聯(lián)系上，通過大量的練習來學習把知識變成能力。在高級階段，則應該把重點放在根據(jù)不同的文化特點、語類和語境來理解語篇的深層意義和對語篇評價和欣賞上。第四個應該考慮的特點是學習者的個體特點。有些學習者多善于思考，但很少用言語表達自己，表達能力不一定很好；有一些學生則善于口頭表達，但思考不夠。在閱讀教學中要掌握學生的這些特點，并根據(jù)學生的組成情況，綜合設計閱讀教學程序。根據(jù)閱讀過程從“從下到上”的特點，閱讀教學也應該采用從下到上的順序。至于哪個階段為重點，則應該根據(jù)學生的水平、語篇的難度等因素來確定。在閱讀的初期階段，進行詞匯的辨認練習是十分必要的。拼寫訓練是外語老師十分熟練的教學方式，不必多講。拼寫相似和發(fā)音相似的詞的辨認是很重要的，應該進行專門的訓練。一是可以通過直接的對比進行訓練；二是在閱讀教學過程中，老師利用啟發(fā)和直接的方式讓學生注意這些不同詞之間的區(qū)別；有時候在發(fā)現(xiàn)學生辨認錯了詞的發(fā)音和意義時可以通過實例來進行辨認練習。除此之外，還有標點符號的辨認，不同的字形所表達的意義，如在正規(guī)字體的語篇中突然出現(xiàn)了斜體，或者黑體，它必然代表一定的意義。除了書寫符號和特征的辨認以外，第二個經(jīng)常遇到難題的層次是詞匯語法層次的特征，所以，在學習實體特征以外，還要學習形式層次的特征。對形式層次的問題，應采用以下步驟：(1)瀏覽全文辨認生詞、生習語和表達方式、難以理解句子；(2)從功能的角度教授生詞、生短語、習語等；(3)從系統(tǒng)的角度來深入和擴展學生對這些生詞語的掌握；(4)從意義到語境進行推測；(5)掌握相關語類特點；(6)總結語篇所表現(xiàn)出來的相關的文化獨特性；(7)從上到下進一步把語類、語境、語義、詞匯語法和字系特征聯(lián)系起來。閱讀是閱讀寫作雙向交際過程的一個部分，但閱讀通常被當作一個獨立的技能來進行學習和教學，而且它本身也有自己的獨特性，即重接受、重理解、重推測。在本章，我們重點討論了根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論進行閱讀教學理論、教學程序和方法的研究，并提供了功能閱讀策略模式圖和閱讀問題選擇系統(tǒng)圖。當然，現(xiàn)在的研究還是十分初步的，因為系統(tǒng)功能語言學內部對閱讀教學的研究偏少，從而難以參考大量的前人研究成果來豐富自己的研究。

9.語言測試

外語教學的培養(yǎng)目標已經(jīng)從以傳授語言結構知識為主轉變到了以培養(yǎng)學生的語言交際能力和整體素質為主。從系統(tǒng)功能語言學的觀點來看，采用什么樣的測試方法是由不同的測試目的來決定的。在這方面，系統(tǒng)功能語言學理論為交際測試理論和方法提供了一個把語言知識和交際能力結合起來的系統(tǒng)理論框架。韓禮德等（Hallidayetal,1964:214-21）認為，測試可以用三種方式區(qū)分：正式測試和非正式測試；主觀測試和客觀測試；考試和不包括考試的測試。在測試中，還可以區(qū)分能力測試、成就測試和進步測試。能力測試是預測性的，即它測試與快速和有效的學習相關的行為特征。成就測試是測試實際的語言行為能力。進步測試只是測試在時間單元中的成績，是對不同時間段間所表現(xiàn)出來的能力的測試。但從測試內容上講，測試是直接受到測試理論和方法決定的。系統(tǒng)功能語言學在這方面提供了一個從形式到功能，再到語境的全方位的理論框架，同時也提供了從語言和語境知識到交際能力的框架。系統(tǒng)功能語言學理論框架可以從兩個方向上為教學中的測試提供理論依據(jù)。一是從測試設計的角度。系統(tǒng)功能語言學可以為測試設計提供一個以測試學生的意義潛勢的發(fā)展和交際能力的理論框架，從測試分析的角度，它為測試結果提供了一個分析框架，使教師能夠知道測試的效度和方面。但無論從測試設計的角度，還是從測試分析的角度，都需要從語言的語境、交際目的、語言的功能和實現(xiàn)語言功能的意義幾個層面上進行。從分析的角度講，這種研究，展現(xiàn)了系統(tǒng)功能語法在語言交際能力測試領域廣闊的應用前景。系統(tǒng)功能語法在重視語言的意義和功能的同時，也十分重視語言結構的分析，這對于提高測試的信度具有重要的意義。當然，與結構主義不同的是，這種結構分析是一種動態(tài)的分析，并且由結構正確性的語法分析可以轉化為交際適合性的功能文體分析。另外，及物性結構、語氣結構、主位結構、信息結構、銜接機制等體現(xiàn)語言的三個元功能。特別是銜接機制，通過有形的具體手段，把三個元功能組織成為一個整體。這對于交際測試理論和實踐的發(fā)展作出了貢獻。在目前交際測試領域，還沒有哪種語言交際綜合能力（測試）在語言結構分析的基礎上成功地將綜合能力分解后，又可以加以整合。從這個角度來說，語言交際能力的評價標準之一是學生的語篇銜接能力的高低。銜接機制及其銜接力的研究是促進交際測試的發(fā)展并最終取代結構測試的關鍵因素之一，對于改變測試與教學脫節(jié)的狀況，充分實現(xiàn)外語教學的最終目標具有深遠的意義。

10.結語

本文以筆者與苗興偉、李學寧的2005年《功能語言學與外語教學》一書為基礎，簡單總結了系統(tǒng)功能語言學可以在外語教學中應用的主要方面。這些方面包括系統(tǒng)功能語言學可以用以設計教學目標，包括一般目標、特殊目標、階段目標和具體目標，在此，系統(tǒng)功能語言學有關發(fā)展學生的意義潛勢的理論對教學目標的設計具有宏觀指導作用；可用以設計教學大綱，為語言教學提供一個交際模式；可用以指導語法教學，使學生學習語法與用語言進行交際聯(lián)系起來；可以用以指導語篇教學，為語篇教學提供新的教學模式；可以用以指導聽說教學，使學生把聽和說的語言與交際目標和交流的意義結合起來；可以用以指導讀寫教學，為閱讀和寫作，以及閱讀寫作一起提供了教學的模式，最后還可以用以來指導語言測試，從測試設計和測試分析兩個角度為教學測試提供理論框架。本研究當然也存在一些問題。一是由于是對把系統(tǒng)功能語言學用于外語教學的概括性的介紹，所以，研究不夠具體和細致；二是介紹的還不是很全面，由于信息掌握的局限性和水平所限，難以把系統(tǒng)功能語言學在語言教學、第二語言教學和外語教學中所有應用成果都總結在內；第三，在這個領域，無論是學術研究，還是實際應用都在迅速發(fā)展，某些新的發(fā)展難以納入本研究中。