高校教師教學發(fā)展面臨的路徑選擇

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摘要:高等教育內(nèi)涵式發(fā)展情景下，教師教學發(fā)展是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。自2012年教育部設(shè)立國家級教師教學發(fā)展示范中心以來，我國高校教師教學發(fā)展歷經(jīng)近5年的探索與實踐，取得一定成效但尚未實現(xiàn)預(yù)期，面臨學生不關(guān)心、教師不主動、治理結(jié)構(gòu)不完善等現(xiàn)實困境。立足教師教學發(fā)展中心，重構(gòu)基層教學組織，構(gòu)建以教師教學發(fā)展為目標的教學督導(dǎo)體系，形成多層次的教師教學發(fā)展網(wǎng)絡(luò)是可供高校選擇的教師教學發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞:教師教學發(fā)展;困境;路徑

1高校教師教學發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境

本文以筆者熟知的研究型大學Z大學為例，解析當前高校教師教學發(fā)展面臨的困境。

1.1學生不關(guān)心

這是就學生層面而言，指的是現(xiàn)實中大學生并不關(guān)心教師教學發(fā)展問題。教學是一種復(fù)雜的實踐活動，它不僅僅是傳授知識，更為重要的是激發(fā)學生的學習主動性，引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識。因此，教師教學發(fā)展不僅要關(guān)注教師，還要關(guān)注學生。學生對教學質(zhì)量的追求是推動教師教學發(fā)展的外在直接動力。美國高校是掀起教師教學發(fā)展運動的先驅(qū)。20世紀70年代大學生“造反運動”是美國第一批教師教學發(fā)展中心建立的直接誘因。[1]懂得教育、懂得教學的好老師是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵要素，因此學生最應(yīng)關(guān)注教師教學發(fā)展問題。然而遺憾的是，現(xiàn)實中的大學生并不關(guān)心教師教學發(fā)展。具體表現(xiàn)有三個方面：其一，對教學質(zhì)量不敏感。當前大學生學習的功利傾向明顯，在選擇教師和課程時，往往首先考慮能否獲得學分和高分通過，而相對忽視教師的教學能力與水平以及教師對自己成長成才的引領(lǐng)?！八n”、“冰課”、“淼課”等教學質(zhì)量較差的課程在高校中存在“市場”、受學生歡迎的現(xiàn)象時有發(fā)生。其二，對教學反饋不積極?？赡苁芪幕h(huán)境等因素影響，中國學生不愿意或不擅于表達自己對教師及其教學的感受與想法。遇到教學質(zhì)量不好的教師，多數(shù)學生會以沉默應(yīng)對。以“學評教”為例，大學生對評價教師及其教學的積極性普遍不高，迫使高校不得不采取將“學評教”與學生選課進行綁定等硬性措施。即便在不得不評的情況下，全部滿分或極端相同低分的敷衍學生也不在少數(shù)。其三，對教師教學發(fā)展活動不參與，在廣泛開展的午間沙龍、座談會、工作坊等教師教學發(fā)展活動中看不到學生的身影。

1.2教師不主動

這是就教師而言，指的是教師缺乏教學發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。教師追求卓越教學是教師教學發(fā)展的內(nèi)在根本動力。如果教師沒有教學發(fā)展的需求和意愿，再好的外在教學發(fā)展指導(dǎo)與服務(wù)也無法起到積極作用。如何吸引廣大教師主動參與，是教師教學發(fā)展的重大實踐課題。[2]從各高校教師教學發(fā)展中心的實際情況來看，教師參與度并不理想。有學者對廈門大學等54所高校的教師教學發(fā)展中心做過實證調(diào)查，結(jié)果表明教師參與教師教學發(fā)展中心活動人數(shù)的比例在50%以下的占68%以上，在75%以上的只占9.26%。[3]教師缺乏教學發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力原因復(fù)雜。首先，長期以來我國高等教育存在專業(yè)知識等同教學知識、學術(shù)水平和科研能力會自然生成教學能力的誤區(qū)，高校教師在潛意識里認為教學無需發(fā)展，尋求教學發(fā)展的意識淡薄。其次，我國高等教育的基本特點是重科研輕教學。[4]各高校普遍將教師的崗位聘任、職稱評聘、津貼獎勵等現(xiàn)實利益，與教師的科研項目、課題以及的數(shù)量直接掛鉤，而對教學的考核只有最低課時數(shù)的“量”的限制，而沒有“質(zhì)”的要求。功利的價值取向誘導(dǎo)教師往往按利益多少和相關(guān)程度來抉擇行動，將主要精力投入尋找科研課題及其研究，而無暇顧及教學，更不可能全心投入教學改革與發(fā)展。最后，育人為本的教學文化匱乏。人才培養(yǎng)是高校的根本任務(wù)，教學文化應(yīng)該是樹立以教學為中心的文化。[5]教育部三令五申地要求教授要給本科生上課，折射出教師尚未將教學作為其首要工作。教師不愿承擔教學，何談教學發(fā)展。

1.3治理體系不完善

這是就高校而言，指的是高校教師教學發(fā)展的治理結(jié)構(gòu)紊亂，致使教師發(fā)展的協(xié)同機制不健全，教師教學發(fā)展中心工作效果欠佳。教師發(fā)展包括專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展和教學發(fā)展四個維度。[6]其中教學發(fā)展是教師發(fā)展的核心，與專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展是兼容并蓄、相輔互補的整體，是一個協(xié)同并進、動態(tài)持續(xù)的發(fā)展過程。[7]然而我國高校未將分散的教師發(fā)展職能予以整合，成立諸如教師發(fā)展中心等機構(gòu)，同時亦未賦予教師教學發(fā)展中心能夠協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展的制度設(shè)計和資源配置。從組織構(gòu)架看，高校教師教學發(fā)展中心的組織架構(gòu)相對簡單，要么獨立建制，要么掛靠本科生院、教務(wù)處、人事處等行政職能部門或靠某一學術(shù)機構(gòu)，中心主任多由分管教學副校長、本科生院院長、教務(wù)處處長、人事處處長等兼任，專職行政人員配備2~5人較為常見。從組織性質(zhì)看，高校教師教學發(fā)展中心的屬性界定不明，就行政屬性而言，與教務(wù)處、人事處、工會、黨委教師工作部等有教師發(fā)展分散職能的其他部門工作邊界不清；就學術(shù)屬性而言，中心自身不具備學術(shù)力量，教學研究、教學咨詢、個性輔導(dǎo)等教學發(fā)展服務(wù)難以提供，與基層教學組織、專業(yè)院系、本科教學督導(dǎo)等有教師發(fā)展屬性的組織或機構(gòu)聯(lián)動不足。

2高校教師教學發(fā)展的路徑選擇

2.1立足教師教學發(fā)展中心

教師教學發(fā)展中心是高校教師教學發(fā)展的專門機構(gòu)，必須肩負促進教師教學發(fā)展的樞紐與核心作用。組織性質(zhì)決定組織功能，立足教師教學發(fā)展中心，首先要厘清中心的性質(zhì)。教師教學發(fā)展中心應(yīng)該同時具有行政性、學術(shù)性、服務(wù)性三重屬性。行政性是指中心作為實體存在，必須擁有在全校范圍內(nèi)發(fā)揮組織、協(xié)調(diào)和資源調(diào)配的行政力量，保障教師教學發(fā)展活動的有效開展。學術(shù)性是指中心必須擁有自身學術(shù)資源，充分利用專業(yè)權(quán)利的影響力引領(lǐng)教學發(fā)展方向，提升教師的教學能力與水平。服務(wù)性是指中心是學校內(nèi)部支撐系統(tǒng)，必須基于教學咨詢、專業(yè)指導(dǎo)等方式，為師生提高高效、優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。教師教學發(fā)展中心的三重屬性相互促進、相互協(xié)調(diào)。其次，要強化頂層設(shè)計，健全教師教學發(fā)展的體制與機制。體制是指教師教學發(fā)展中心與其性質(zhì)、功能、定位、規(guī)范的統(tǒng)一體。機制則是激活、保障、維持體制有效運行的方式。高校教師教學發(fā)展指導(dǎo)意見等制度規(guī)范文件的缺失，導(dǎo)致師生無從獲得教師為什么要發(fā)展？發(fā)展什么？如何發(fā)展？的官方解答，更無從明晰教師教學發(fā)展中心的性質(zhì)、定位與功能。各高校應(yīng)參照教育部關(guān)于國家級教師教學發(fā)展示范中心建設(shè)目標與內(nèi)容的相關(guān)規(guī)定，以學校正式文件的形式確定本校教師的教學發(fā)展體制，并結(jié)合學校實際，構(gòu)建與與教務(wù)處、人事處、工會、黨委教師工作部等部門協(xié)同的運行機制。最后，要完善教師教學發(fā)展體系。所謂體系是指教師教學發(fā)展中心開展的活動與服務(wù)相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個有特定功能的有機整體。由于不同層次的教師會遇到不同的教學問題，教師在不同教學發(fā)展階段也會產(chǎn)生不同的學習需要，教師教學發(fā)展中心必須不斷完善教學發(fā)展體系以滿足教師的教學發(fā)展需求。就形式而言，要健全教師發(fā)展的活動體系，開展工作坊、午間沙龍、教學觀摩、同行評價、中期反饋、個別咨詢、項目研究、在線學習等多種形式的教學發(fā)展活動，滿足教師的不同需要。就內(nèi)容而言，要不斷完善教師教學發(fā)展的知識體系，在教學學術(shù)研究指導(dǎo)下，系統(tǒng)構(gòu)建分層次、模塊化的教學理論與實踐培訓方案，切實提升教師教學能力，更新教學理念，培育教學文化。

2.2重構(gòu)基層教學組織

教研室是我國高?；鶎咏虒W組織的主流形態(tài)，曾在落實教學任務(wù)、培養(yǎng)師資、開展教學研究等方面發(fā)揮巨大作用。20世紀80年代，由于高校職能的多元化拓展等原因，教研室的教學職能逐漸被忽視，開始漸進式微。[8]基層教學組織的缺失或弱化使教師鉆研教學、提高教學質(zhì)量的義務(wù)和責任被忽視，教學研究成為教師的個人自覺和隨意性行動，嚴重削弱了高校的教學質(zhì)量。新世紀以來，提高教學質(zhì)量成為我國高等教育的主旋律，很多高校開始恢復(fù)基層教學組織的功能，從教學管理體制上予以重新架構(gòu)，即重構(gòu)基層教學組織?；鶎咏虒W組織是高校最基本的教師教學共同體，[9]重構(gòu)基層教學組織在制度上為教學研討與交流提供了保障，有利于樹立教學的中心地位，促進教師間的交流、分享與碰撞，從而實現(xiàn)共同體所有教師的教學發(fā)展和教學成長。這與教師發(fā)展的組織發(fā)展內(nèi)涵相契合，與教師教學發(fā)展中心的工作目標相一致。此外，我國高校教師教學發(fā)展中心尚處探索建設(shè)階段，校級教師教學發(fā)展中心不可能承擔全部的教師發(fā)展工作，需要構(gòu)建院系二級教師教學發(fā)展網(wǎng)絡(luò)。因此，高校應(yīng)著力將基層教學組織打造成院系二級教師教學發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建校院兩級教師教學發(fā)展組織，協(xié)同開展教師教學發(fā)展活動。重構(gòu)基層教學組織是健全教師教學發(fā)展體制機制的必由之路。

2.3構(gòu)建以教師教學發(fā)展為目標的教學督導(dǎo)體系

教學督導(dǎo)是高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分，對教學和教學管理起到重要的監(jiān)督和指導(dǎo)作用。我國高校的教學督導(dǎo)工作始于20世紀80年代末90年代初，至今已走過20余年的發(fā)展歷程。傳統(tǒng)教學督導(dǎo)往往作以外部監(jiān)察者角色，關(guān)注課堂教學、中期檢查、考試巡視等常規(guī)事務(wù)性工作，注重檢查外在技術(shù)因素，在功能定位上，將教學督導(dǎo)視為管控教學的一種工具，“重督輕導(dǎo)”，“督而不導(dǎo)”。教學督導(dǎo)功能的“工具性”與教師追求學術(shù)自由、學術(shù)自治的理念是沖突的，容易引起教師反感，甚至抵制。不和諧的“督導(dǎo)”與“被督導(dǎo)”關(guān)系必然影響教學督導(dǎo)工作的效果。隨著高等教育改革與發(fā)展，教學督導(dǎo)面臨督導(dǎo)立場從關(guān)注教學行為向關(guān)注教師教學發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。部分高校開始探索構(gòu)建以教師教學發(fā)展為目標的教學督導(dǎo)新體系。以教師教學發(fā)展為目標的教學督導(dǎo)，首先將促進教師教學發(fā)展作為工作的邏輯起點。以課堂聽課為例，教學督導(dǎo)聽課不再有檢查監(jiān)督的性質(zhì)，聽課內(nèi)容不涉及是否符合教學管理規(guī)范等“找問題”、“查漏洞”，其結(jié)果也不作為“學評教”的依據(jù)或參考，其唯一關(guān)注的是收集教與學信息并反饋給教師，幫助教師合理定位教學發(fā)展水平和現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)自身教學特點和專長、明確發(fā)展方向，給出學術(shù)性指導(dǎo)建議或意見，以期促進教師教學發(fā)展。其次，將學術(shù)性指導(dǎo)作為教學督導(dǎo)的最終形式。學術(shù)性指導(dǎo)從建設(shè)性的角度推進問題的解決，容易消除教師的抵觸情緒，使其從內(nèi)心上接受，從而真正幫助到教師成長。不管是聽課、檢查、調(diào)研、咨詢等何種形式，教學督導(dǎo)最終必須給予有針對性、可靠的學術(shù)性指導(dǎo)。顯然，以教師教學發(fā)展為目標的教學督導(dǎo)已然成為教師教學發(fā)展的一支獨立力量，也易與教師教學發(fā)展中心形成聯(lián)動的工作局面。一方面，教學督導(dǎo)依托教師教學發(fā)展中心能夠拓展教學督導(dǎo)內(nèi)涵與職能，開展教學中期反饋、教學與課程研究等新工作；另一方面，教師教學發(fā)展中心可以將教學督導(dǎo)員作為學術(shù)資源，邀請教學督導(dǎo)員以專家身份參與教學咨詢、教師培訓等教師教學發(fā)展活動，或委托教學督導(dǎo)員開展專題研究，完善教師教學發(fā)展的知識體系。

3結(jié)語

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展情景下，教師教學發(fā)展是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑，將繼續(xù)成為教育教學改革關(guān)注的焦點?！笆迤陂g，我國高校將普遍建立教師教學發(fā)展中心，開展教師培訓、教學咨詢服務(wù)、教學改革研究、教學質(zhì)量評估，建設(shè)優(yōu)質(zhì)教學資源，提升教師教學能力和業(yè)務(wù)水平”。[10]探索構(gòu)建各具特色的高校教師教學發(fā)展模式有待進一步深入研究，各高校應(yīng)結(jié)合學校類型、發(fā)展階段、師資特征和人才培養(yǎng)目標等實際情況，積極探尋破解困境的最佳教師教學發(fā)展路徑，以資實現(xiàn)教師和學生的發(fā)展。

參考文獻

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[8]陸國棟,孫健,孟琛,吳華.高校最基本的教師教學共同體:基層教學組織[J].高等工程教育研究,2014(1):59.

[9]陸國棟,孫健,孟琛,吳華.高校最基本的教師教學共同體:基層教學組織[J].高等工程教育研究,2014(1):59.

[10]教育部關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導(dǎo)意見[EB/OL].

作者:張存如 單位:浙江大學本科生院教師教學發(fā)展辦公室