大學(xué)青年教師教學(xué)能力發(fā)展研究
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摘要：教學(xué)能力是大學(xué)教師必備的核心素養(yǎng)之一，但是，當(dāng)下我國大學(xué)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展尚存在教學(xué)內(nèi)容把握失當(dāng)、教學(xué)方式單一、教學(xué)研究意識淡薄、教學(xué)監(jiān)控能力不足等不良癥候。在當(dāng)前“雙一流”建設(shè)的背景下，這一問題愈發(fā)凸顯。其原因主要有：在觀念上，否認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性；在考評上，重科研輕教學(xué)；在培訓(xùn)上，缺乏適切有效的教師培訓(xùn)機(jī)制；在組織上，缺少提升教學(xué)能力的有力支持。為此，亟須承認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性，構(gòu)建科學(xué)的教師評價體系，開展具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，發(fā)揮大學(xué)內(nèi)部教學(xué)支持機(jī)構(gòu)的功能。
關(guān)鍵詞：大學(xué)青年教師；教學(xué)能力；“雙一流”建設(shè)
1大學(xué)青年教師教學(xué)能力發(fā)展遭遇的主要問題
教學(xué)能力是大學(xué)教師必備的基本素養(yǎng)，是大學(xué)教師能力結(jié)構(gòu)的核心，也是大學(xué)教師開展人才培養(yǎng)活動的前提和基礎(chǔ)。盡管教學(xué)能力如此重要，但是當(dāng)前大學(xué)青年教師的教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1．1教學(xué)內(nèi)容把握失當(dāng)
教學(xué)內(nèi)容是課程的載體，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象。教學(xué)內(nèi)容的組織必須符合學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯。同時，教學(xué)內(nèi)容在整個課程體系中并非處于同等重要的地位，通常每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有所側(cè)重。大學(xué)青年教師由于走上工作崗位時間較短，缺乏必要的教學(xué)經(jīng)驗，他們通常對于教學(xué)內(nèi)容較為陌生，對其理解和認(rèn)知較為表淺。在教學(xué)中，他們往往難以以科學(xué)的邏輯順序?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生。同時，由于對教學(xué)內(nèi)容不熟悉，他們往往將教材當(dāng)“圣經(jīng)”，照本宣科，面面俱到，重難點不突出。他們很難根據(jù)教學(xué)實際，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理取舍，更遑論對教材進(jìn)行“二次開發(fā)”。
1．2教學(xué)方式單一
教學(xué)方式是順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的核心要素之一。現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐表明，教學(xué)要取得理想的效果，在教學(xué)中，應(yīng)充分使用啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)式、問題式、情境式、討論式等教學(xué)方式。通過上述教學(xué)方式的廣泛使用，實現(xiàn)師生、生生之間的多邊互動與交流，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在大膽質(zhì)疑、積極合作、主動探究中，知識得以豐盈，技能得以形成，情感得以濡化。但是，當(dāng)前大學(xué)青年教師在教學(xué)中還大都采用“一言堂”“滿堂灌”的獨白式、單向式教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性喪失殆盡，淪為被動的“物”。
1．3教學(xué)研究意識淡薄
當(dāng)前，開展教學(xué)研究已成為大學(xué)教師形成教育智慧，促進(jìn)專業(yè)成長，提升教學(xué)能力，改進(jìn)教學(xué)實踐的必然選項。這一方面是應(yīng)對大學(xué)教學(xué)復(fù)雜性的客觀需要。大學(xué)教學(xué)是一個復(fù)雜系統(tǒng)，其中充盈著不確定性、懸疑性、非線性和混沌性［1］61。面對如此復(fù)雜的大學(xué)教學(xué)，唯有進(jìn)行深入研究，方能揭示其內(nèi)在規(guī)律，提升教學(xué)有效性，否則就會茫然無措。另一方面是培育大學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的現(xiàn)實吁求。當(dāng)下，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力已成為當(dāng)代大學(xué)生必備的核心素養(yǎng)之一。而要培養(yǎng)大學(xué)生的這一核心素養(yǎng)，教師就不能墨守成規(guī)，相反，他們必須積極開展教學(xué)研究，努力實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，以實際行動引領(lǐng)學(xué)生。雖然教學(xué)研究至為重要，但是，當(dāng)前許多大學(xué)青年教師對于大學(xué)教學(xué)還存在敷衍塞責(zé)、疲于應(yīng)付的不良現(xiàn)象。他們對于大學(xué)教學(xué)往往缺乏必要的研究意識、興趣與能力。因此，采取各種方法，切實提升大學(xué)青年教師的教學(xué)研究意識和能力，使教學(xué)研究成為他們的生命自覺和行走方式就顯得極為緊迫。
1．4教學(xué)監(jiān)控能力不足
大學(xué)教師的教學(xué)監(jiān)控能力是指大學(xué)教師為了有效開展教學(xué)，順利實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)活動施行期間，將其自身當(dāng)作覺知之客體，持續(xù)對其進(jìn)行計劃、檢查、評價、反饋、控制與調(diào)節(jié)的能力。具體而言，大學(xué)教師的教學(xué)監(jiān)控能力主要包括以下幾個方面：即制定教學(xué)計劃、組織課堂教學(xué)、開發(fā)教材資源、進(jìn)行有效的溝通、認(rèn)可學(xué)生的成長、審思自身專業(yè)發(fā)展的樣態(tài)［2］。它是大學(xué)教師教學(xué)能力的核心要素之一，它對大學(xué)教師的教與大學(xué)生的學(xué)均有重要的影響。雖然教學(xué)監(jiān)控能力至為重要，但當(dāng)前大學(xué)青年教師的教學(xué)監(jiān)控能力卻明顯不足。主要表現(xiàn)如下：一是有些大學(xué)青年教師不僅對課程教學(xué)缺乏整體規(guī)劃，而且對每節(jié)課的教學(xué)細(xì)節(jié)也未有周密思考。二是許多大學(xué)青年教師未形成教學(xué)反思的意識和習(xí)慣，未能在課后對自身的課堂表現(xiàn)進(jìn)行及時的總結(jié)與回顧。三是許多大學(xué)青年教師未能對大學(xué)課堂施行有效的管理，對大學(xué)生的課堂問題行為熟視無睹。同時也極少向大學(xué)生反饋學(xué)習(xí)情況［3］。
2大學(xué)青年教師教學(xué)能力癥候的致因
當(dāng)前，大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成與發(fā)展現(xiàn)狀堪憂是多種因素相互交織的結(jié)果。正確分析并認(rèn)識這些因素有助于切實提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，從而為實現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)大學(xué)生的生命整全發(fā)展服務(wù)。具體而言，造成大學(xué)青年教師教學(xué)能力問題叢生的原因主要有以下幾個方面：
2．1在觀念上，否認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性
當(dāng)前，我國大學(xué)青年教師大都是國內(nèi)外高?；蚩蒲性核拇T、博士研究生畢業(yè)。盡管他們大都擁有很高的學(xué)歷、學(xué)位，但是，他們大都來自非師范專業(yè)，因此，他們并未接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)訓(xùn)練。他們在從教所必備的條件性知識、實踐性知識、學(xué)科教學(xué)法知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等方面有先天的劣勢，從而導(dǎo)致教學(xué)能力薄弱，難以勝任教學(xué)工作。大學(xué)青年教師之所以往往并未接受過有關(guān)教育教學(xué)的系統(tǒng)訓(xùn)練就能進(jìn)入高校從事教育教學(xué)工作，是因為在人們傳統(tǒng)的觀念中，認(rèn)為只要擁有高學(xué)歷、高學(xué)位和豐盈的學(xué)科專業(yè)知識，就可以勝任大學(xué)的教育教學(xué)工作了。這種錯誤觀念的實質(zhì)在于否認(rèn)了教師和教學(xué)的專業(yè)性。事實上，教師與醫(yī)生、律師一樣，也是專業(yè)人員?！敖處煹膶I(yè)性與特殊性是由其職業(yè)對象、目的、內(nèi)容和手段決定的。”［4］一般而言，中小學(xué)教師所傳授的知識較為簡單，教師更容易注意到該如何教這些知識。而大學(xué)是探究和傳播高深學(xué)問的場所，大學(xué)教師的本體性知識通常復(fù)雜玄奧、艱深難懂，帶有一定的神秘性，其學(xué)術(shù)性、專業(yè)性更為突出。結(jié)果往往導(dǎo)致大學(xué)青年教師將注意力聚焦于學(xué)科知識本身，從而以學(xué)科知識代替教學(xué)專業(yè)知識乃至教學(xué)能力。但事實上，“教學(xué)專業(yè)的知識基礎(chǔ)并非學(xué)科知識———僅依傍學(xué)科知識根本無法勝任教書育人之重任，相反，怎樣從事教育教學(xué)的知識才是教學(xué)成功的關(guān)鍵，亦是教師成為專門職業(yè)的本基?！保?］
2．2在考評上，重科研輕教學(xué)
長期以來，我國大學(xué)普遍存在重科研輕教學(xué)，科研與教學(xué)相隔離的痼疾。有論者指出：“一般而言，教師重視科研，主要是為了順利晉升職稱（務(wù)），謀取經(jīng)濟(jì)利益，爭取同行或領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可；高校重視科研，則是出于提升學(xué)校的美譽(yù)度和社會地位之目的。這種實利主義的科研活動與教學(xué)活動嚴(yán)重脫節(jié)，對培養(yǎng)人才意義不大。”［6］近年來，隨著我國“雙一流”建設(shè)的逐步推展，對科研的重視達(dá)到了無以復(fù)加的地步，而對教學(xué)的忽視則愈演愈烈。這是因為，“雙一流”建設(shè)方案雖然提出了“以一流為目標(biāo)，以學(xué)科為基礎(chǔ)，以績效為杠桿，以改革為動力”的基本原則，但相較另外三個原則，“以績效為杠桿”之原則更受大學(xué)之青睞。當(dāng)前，“以績效為杠桿”被大部分大學(xué)褊狹地理解為，依據(jù)量化指標(biāo)來測量學(xué)校與學(xué)科之績效，并將測量的結(jié)果和下一輪的投資結(jié)合起來。而這種量化指標(biāo)又主要是以ESI學(xué)科數(shù)、SCI論文數(shù)、國際國內(nèi)專利數(shù)、國家自然科學(xué)基金等重大項目數(shù)、科研經(jīng)費總量、國家三大獎獲獎數(shù)、兩院院士、長江學(xué)者、千人計劃當(dāng)選人數(shù)等為依據(jù)［7］。但是，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的教學(xué)在“雙一流”建設(shè)中卻極少得到考量，即使有所涉及，也僅僅以國家級或省級教學(xué)成果獎來代替，實際上，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量很難僅憑幾個國家級或省級教學(xué)成果獎來進(jìn)行全面衡量和評估。換言之，在“雙一流”建設(shè)中，教學(xué)完全處于被冷落和被邊緣化的境地，而科研則處于至尊的地位。這種“重科研輕教學(xué)”的評價體系勢必導(dǎo)致大學(xué)青年教師及其他相關(guān)行為主體對教學(xué)及教師教學(xué)能力發(fā)展的鄙棄，從而影響大學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平。
2．3在培訓(xùn)上，缺乏適切高效的教師培訓(xùn)機(jī)制
針對許多大學(xué)青年教師未接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)相關(guān)訓(xùn)練的先天性不足，原國家教委于1997年頒布了《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細(xì)則》，此后，教育部又于1998年頒布了《關(guān)于開展高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)有關(guān)問題的通知》，明確規(guī)定：“凡《中華人民共和國教師法》施行之后補(bǔ)充到高等學(xué)校從事教育教學(xué)工作的教師均需要參加崗位培訓(xùn)?！睘榱隧憫?yīng)上級教育行政主管部門的號召，各高校一般均會在青年教師正式入職前，對他們進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)。這種青年教師培訓(xùn)通常持續(xù)一周左右，一般是在大學(xué)的學(xué)術(shù)報告廳向青年教師講授“高等教育學(xué)”“高等教育心理學(xué)”“高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”和“高等教育法規(guī)概論”等課程。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過校內(nèi)組織的考核，并報?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）教育行政主管部門批準(zhǔn)，即可獲得高校教師任職資格證書。由于大學(xué)青年教師的崗前培訓(xùn)時間太短，所以這種教師培訓(xùn)通常是一種典型的“離身式”培訓(xùn)?！半x身式”教師培訓(xùn)往往采用機(jī)械灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行，并且所傳授的主要是一些理論知識。這些培訓(xùn)內(nèi)容往往遠(yuǎn)離大學(xué)青年教師的教育教學(xué)實際需要，很難激起他們的學(xué)習(xí)興趣與情感體驗，對他們順利從事教育教學(xué)工作收效甚微。簡言之，培訓(xùn)的組織者通常是將大學(xué)青年教師培訓(xùn)視為上級教育行政主管部門規(guī)定的一個程序走完即可，培訓(xùn)目標(biāo)指向教科書上的理論知識，至于培訓(xùn)效果如何，他們則極少關(guān)注，而受訓(xùn)教師自身對教師培訓(xùn)同樣也毫不重視。因此，這種“離身式”教師培訓(xùn)流于形式，效果不彰也就不足為奇了。
2．4在組織上，缺少提升教學(xué)能力的有力支持
“雙一流”建設(shè)對于大學(xué)的發(fā)展命運(yùn)攸關(guān)，因此，各個大學(xué)均高度重視，并為此成立了專門的機(jī)構(gòu)，制訂了相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)行了目標(biāo)分解，緊密圍繞“雙一流”建設(shè)的指標(biāo)體系在大學(xué)治理能力、學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)、隊伍建設(shè)和大學(xué)文化建設(shè)等方面展開了相應(yīng)的行動。但是，與此形成鮮明對比的是，對于青年教師的教學(xué)能力的發(fā)展，絕大多數(shù)大學(xué)從學(xué)校到學(xué)院層面均沒有相應(yīng)的組織支撐。需要說明的是，雖然近年來，我國一些大學(xué)相繼成立了教師教學(xué)發(fā)展中心，其設(shè)立的初衷是促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展與提高，但是在實踐中，絕大多數(shù)大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展中心形同虛設(shè)，對提升大學(xué)青年教師教學(xué)能力的意義不大。譬如，筆者所熟知的S大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展中心自2011年12月成立以來主要是承辦一些所謂的“教學(xué)午餐會”“教學(xué)沙龍”“院長論教”等淺表性的工作。而這些工作主要目的并非在于真正提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，而是意在擺拍作秀，大搞政績工程，在校領(lǐng)導(dǎo)面前顯示本機(jī)構(gòu)的存在感。上述教師教學(xué)發(fā)展中心存在的問題在全國并非孤例，它具有一定的代表性，從某種程度上甚至可以說它是當(dāng)前我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的一個側(cè)影。概言之，當(dāng)前，正是由于從學(xué)校到學(xué)院層面均缺乏有效的組織支持，因此，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力發(fā)展完全處于一種自發(fā)狀態(tài)。這樣，天賦較好的大學(xué)青年教師經(jīng)過一階段的自我摸索與試誤，教學(xué)能力可能有所發(fā)展與進(jìn)步。反之，有相當(dāng)一部分大學(xué)青年教師由于缺乏必要的組織支撐與重視，教學(xué)能力可能永遠(yuǎn)停滯不前，一直陷入困頓之中，以致畢生無法勝任教學(xué)工作。
3“雙一流”建設(shè)背景下大學(xué)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展策略
既然大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展困難重重、令人堪憂，那么，探尋并擇取科學(xué)的策略來疏解其在教學(xué)能力生成與發(fā)展中遭遇的問題，就顯得極為緊迫和至為重要。
3．1承認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性
要切實提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，相關(guān)行為主體就必須承認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性。早在20世紀(jì)60年代，ILO和UNESCO就發(fā)表了《關(guān)于教師地位之建議書》，該文件明確指出：“教學(xué)必須被看作是一種專門職業(yè)?！蓖瑫r提出，教師只有依憑系統(tǒng)的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)，擁有相應(yīng)的知識與技能，方可勝任教學(xué)工作。我國1993年頒布的《中華人民共和國教師法》則明示：“教師是履行教書育人職責(zé)的專業(yè)人員?！北M管國內(nèi)外在官方文件中均已明確了教師與教學(xué)的專業(yè)性，但是，反觀現(xiàn)實不難發(fā)現(xiàn)，這還大多停留在政策文本和話語表達(dá)上，要改變這種不良情狀，亟須注意以下幾點：其一，改革博士研究生教育。由于當(dāng)前大學(xué)青年教師大多是博士研究生畢業(yè)，為了真正從源頭上提升其教學(xué)能力，就必須對博士研究生教育進(jìn)行變革。具體而言，針對那些有志于成為大學(xué)教師的博士研究生，在培養(yǎng)目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的遴選、教學(xué)方法的使用、畢業(yè)要求的制定等方面均應(yīng)充分考慮教師與教學(xué)的專業(yè)性與特殊性，使未來的大學(xué)教師在博士研究生階段就能接受充盈著教師教育品格的教育，從而避免博士研究生教育的盲目與虛妄。其二，完善大學(xué)教師資格認(rèn)證制度。雖然我國實行高校教師資格認(rèn)證制度由來已久，但是，一般而言，只要大學(xué)新教師按時參加入職教育，經(jīng)過簡短的崗前培訓(xùn)，均可輕松獲得高校資格證書。毋庸諱言，我國當(dāng)前的高校教師資格認(rèn)證制度是形式大于內(nèi)容，它對考察大學(xué)教師的核心素養(yǎng)，尤其是教學(xué)能力意義不大。為了真正實現(xiàn)大學(xué)教師任用的科學(xué)化、規(guī)范化和法制化，切實促進(jìn)大學(xué)教師與大學(xué)教學(xué)的專業(yè)化，就必須進(jìn)一步完善高校教師資格認(rèn)證制度：一方面，改變大學(xué)教師聘用的邏輯順序。與基礎(chǔ)教育相類似，應(yīng)采用先通過高校教師資格考試并獲取相應(yīng)證書，方可應(yīng)聘并被錄用為高校教師，而非像當(dāng)下，各個高校先聘用教師，再通過短期的崗前培訓(xùn)，教師獲得相應(yīng)的高校教師資格證書即可正式上崗。另一方面，嚴(yán)格高校教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。提升高校教師資格認(rèn)證的難度與水平。實行全國統(tǒng)一的高校教師資格認(rèn)證制度，采用筆試、面試相結(jié)合的方式，著重從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度全面考察應(yīng)試者的教師素質(zhì)，真正將適合從事高等教育的應(yīng)試者選拔至大學(xué)教師崗位上來，從而避免高校教師資格認(rèn)證制度形同虛設(shè)。其三，明晰大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。相較基礎(chǔ)教育，高等教育具有鮮明的開放性和生成性，但是，這并非說大學(xué)教學(xué)可以放任自流，無優(yōu)劣可言。事實上，為了體現(xiàn)教師與教學(xué)的專業(yè)性，為了更好地促進(jìn)大學(xué)生生命的整全發(fā)展，大學(xué)教學(xué)必須具有科學(xué)、明確、可操作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。令人欣喜的是，我國教育部已于2018年1月30日了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《國家標(biāo)準(zhǔn)》）?！秶覙?biāo)準(zhǔn)》的頒布為我國大學(xué)本科教學(xué)示明了方向，為評價本科教學(xué)質(zhì)量提供了參照和依據(jù)。需要指出的是，相關(guān)行為主體不僅要在理論層面對《國家標(biāo)準(zhǔn)》有清晰的認(rèn)知與把握，更應(yīng)以《國家標(biāo)準(zhǔn)》來指導(dǎo)大學(xué)教學(xué)實踐。唯有將理論修習(xí)與躬行踐履相交疊，方可真正提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，繼而提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。
3．2構(gòu)建科學(xué)的教師評價體系
評價在教師工作中發(fā)揮著導(dǎo)向功能、診斷功能和激勵功能。盡管評價對于教師實現(xiàn)有效教學(xué)至為關(guān)鍵，但當(dāng)下大學(xué)中普遍存在的“重科研輕教學(xué)”的教師評價體系已嚴(yán)重阻滯了大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展。為此，亟須構(gòu)建科學(xué)的教師評價體系。在觀念層面，教學(xué)與科研應(yīng)受到同等重視。早在1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會主席博耶（Bo－yer）在《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》一書中曾明確指出：“學(xué)術(shù)應(yīng)涵括彼此聯(lián)系的四個方面，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)，這四種學(xué)術(shù)并非彼此排斥，而是交互促進(jìn)的。”［8］“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的實質(zhì)是將教學(xué)與科研置于同等重要的地位，這有利于革除大學(xué)中“重科研輕教學(xué)”的積弊，使大學(xué)青年教師從思想上高度重視教學(xué)，并以一種審慎虔敬的態(tài)度來對待教學(xué)。在實踐層面，大學(xué)應(yīng)做好頂層制度設(shè)計，實行分類設(shè)崗，分別評價。具體而言，分類設(shè)崗是指分別設(shè)置教學(xué)為主崗、教學(xué)科研崗和科研為主崗等三類崗位，供大學(xué)青年教師根據(jù)自身實際及意愿選擇并應(yīng)聘至相應(yīng)的崗位。三類崗位的同等崗級應(yīng)享有同等的地位與待遇。分別評價包括如下兩層涵義：一是確立“具體個人”意識?！吧眢w并非抽象玄奧之存在，相反，它是具象可感之物。學(xué)習(xí)之內(nèi)容受制于身體之狀況，學(xué)習(xí)之所以會產(chǎn)生大相徑庭之效果，主要是因為人們擁有迥然相異之身體?！保?］60因此，在對大學(xué)教師評價時，應(yīng)由“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體個人”，也就是應(yīng)針對上述三類不同崗位的教師，制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，從而通過差別化的評價，使每類教師都得到最大限度的發(fā)展。尤其是要真正從制度層面將教學(xué)與科研放在同等重要的位置。在職稱晉升、績效評價、考核獎懲、干部推薦等方面，將教學(xué)能力與教學(xué)質(zhì)量作為重要的依據(jù)與指標(biāo)。由于大學(xué)教學(xué)工作的質(zhì)量與水平難以量化，因此，針對這一特點，設(shè)計合理的評價方式就顯得極為重要。二是察身觀行。“身體在認(rèn)知與學(xué)習(xí)的過程中，并不僅充當(dāng)‘生理基礎(chǔ)’和‘運(yùn)載工具’。身體乃認(rèn)知與學(xué)習(xí)之主體。認(rèn)知與學(xué)習(xí)依傍于人類的實踐經(jīng)驗，進(jìn)而言之，這些實踐經(jīng)驗又仰仗于人類之身體?！保?］因此，在對上述三類教師進(jìn)行評價時，亟須充分關(guān)注大學(xué)青年教師的身體維度，分別將大學(xué)青年教師在教學(xué)、科研等活動中的身體介入度、主動參與性、身體體驗等作為重要的評價指標(biāo)。即將大學(xué)青年教師身體的行為與反應(yīng)作為衡量教師工作質(zhì)量與水平的重要依據(jù)，克服大學(xué)青年教師工作中僅啟動大腦，不啟動身體的“離身性”痼疾，進(jìn)而為提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。
3．3開展具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)
培訓(xùn)與學(xué)習(xí)是提升大學(xué)青年教師教學(xué)能力的重要路徑，然而，如前文所述，當(dāng)前，大學(xué)青年教師往往參加的是一種離身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，對其提升教學(xué)能力收效甚微。為了擺脫這種尷尬局面，開展具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)已成為迫在眉睫的任務(wù)。所謂具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)是指以具身認(rèn)知為理論指引，以身心一體為基點，以具身互動為手段，以教育現(xiàn)場為境域，通過心智（認(rèn)知）、身體、環(huán)境的交互作用，彼此影響來促進(jìn)教師生命整全發(fā)展的教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)樣態(tài)。具體而言，大學(xué)青年教師參加具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)應(yīng)注意以下幾點：首先，確立整全發(fā)展的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)。大學(xué)青年教師在參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時，亟須擺脫“理性至上”的掣肘，堅持靈肉一體的身心觀，促使自身在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、身心素質(zhì)等方面獲得全面發(fā)展。這樣既可避免大學(xué)青年教師淪為“單向度的人”，又自然而然地提升了其教學(xué)能力，從而有助于實現(xiàn)有效教學(xué)，最終有利于促進(jìn)大學(xué)生積極、健康、主動地發(fā)展。其次，擇取“問題中心”的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容。離身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)往往罔顧大學(xué)青年教師的真實需要，遠(yuǎn)離教學(xué)生活世界，對提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力意義不大。具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)則要求大學(xué)青年教師堅持“問題中心”。所謂“問題中心”是“指培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的內(nèi)容是基于大學(xué)青年教師在教育教學(xué)中可能遭遇的主要問題而設(shè)置的，大學(xué)青年教師的問題學(xué)習(xí)，培訓(xùn)專家組織的問題教學(xué)，均以一系列的問題巧妙地貫穿于整個課程之中，滲透至大學(xué)青年教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)?！保?0］一般而言，大學(xué)青年教師在教學(xué)中常會面臨教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)過程的展開、教學(xué)內(nèi)容的遴選、教學(xué)組織形式的擇取、教學(xué)媒體的使用、教學(xué)評價的實施、教學(xué)中師生關(guān)系的處理、三維目標(biāo)的整合、課堂氣氛的調(diào)動等問題。在培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時，如能緊緊圍繞這些問題進(jìn)行，無疑有利于切實提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，從而提升高等教育質(zhì)量。再次，采用具身互動的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)方式。由于離身培訓(xùn)通常使用單向灌輸、簡單授受的方式，大學(xué)青年教師學(xué)習(xí)的主動性、積極性蕩然無存，因此，其效果可想而知。為了改變這種不良情狀，具身互動就成了必然選擇。換言之，在參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時，大學(xué)青年教師應(yīng)充分調(diào)動各種身體官能來與培訓(xùn)專家、其他教師及教學(xué)文本之間進(jìn)行相互交流與對話，并通過親身參與各種活動來獲取教學(xué)知識，提升教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。最后，選擇立足教學(xué)現(xiàn)場的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)場域。具身認(rèn)知認(rèn)為：“認(rèn)知并非是一個先驗的邏輯能力，而是一個連續(xù)進(jìn)化的發(fā)展的情境性過程?！保?1］換言之，知識與技能必須在真實的情境中經(jīng)由學(xué)習(xí)而獲致，離開了真實的情境，知識與技能就難以掌握。因此，大學(xué)青年教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的場域應(yīng)由學(xué)術(shù)報告廳或書齋轉(zhuǎn)向教學(xué)現(xiàn)場。在教學(xué)現(xiàn)場，大學(xué)青年教師方可了解真實的教學(xué)樣貌，遭遇真實的教學(xué)問題，形成教學(xué)問題解決的策略，從而促進(jìn)教學(xué)能力的生成與發(fā)展。
3．4發(fā)揮大學(xué)內(nèi)部教學(xué)支持機(jī)構(gòu)的功能
隨著人們對優(yōu)質(zhì)高等教育的強(qiáng)烈吁求，大學(xué)教師的教學(xué)能力備受關(guān)注。在此背景下，1962年密西根大學(xué)建立了全球首個致力于大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展的“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”，成為大學(xué)內(nèi)部教學(xué)支持機(jī)構(gòu)建設(shè)之濫觴。此后，西方發(fā)達(dá)國家相繼成立類似的組織機(jī)構(gòu)，名曰：“教師教學(xué)發(fā)展中心”“教學(xué)發(fā)展中心”“教學(xué)研究中心”“教師發(fā)展中心”“教師發(fā)展促進(jìn)中心”，如此等等，不一而足。因應(yīng)政策之規(guī)約和實踐之需要，2011年以來，我國大學(xué)也紛紛成立了教師教學(xué)發(fā)展中心。盡管目前我國已普遍設(shè)立了大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心，但是，其在運(yùn)行過程中效果堪憂，其應(yīng)然功能未得到充分釋放。為此，亟須對其進(jìn)行完善。其一，秉持“教師立場”。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的建立與運(yùn)行，必須謹(jǐn)防“唯領(lǐng)導(dǎo)之馬首是瞻”，而置教師之需求于不顧，相反，必須確立鮮明的“教師立場”，充分關(guān)注大學(xué)青年教師在教學(xué)能力生成與發(fā)展過程中的真實需要。由于每位教師都是獨特的個體，因此，在關(guān)注大學(xué)青年教師教學(xué)能力提升的共性需求的同時，必須充分考慮其個性需求，使他們均能得到最適合自己的充分發(fā)展。其二，確保參與主體多元。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該兼具行政性和學(xué)術(shù)性。為了確保能對大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升提供專業(yè)化的支持，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心人員的構(gòu)成必須實現(xiàn)多元化。既應(yīng)涵括專職的教學(xué)管理人員，又應(yīng)涵括兼職的專任教師；既應(yīng)涵括從事教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論研究的理論工作者，也應(yīng)涵括活躍于大學(xué)課堂的教學(xué)名師；既應(yīng)涵括校內(nèi)工作人員，也應(yīng)涵括校外相關(guān)人員。通過多元主體的交流與互動，形成累積效應(yīng)，方可為大學(xué)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展提供全方位的指導(dǎo)與幫助。當(dāng)然，為了使大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的工作人員能始終跟上迅速發(fā)展的高等教育的節(jié)律，需要對其進(jìn)行定期培訓(xùn)，不斷提升他們的教學(xué)服務(wù)力與指導(dǎo)力。其三，開展切實有效的活動。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心成立后，不應(yīng)成為擺設(shè)或附庸，而應(yīng)切實履行相應(yīng)職責(zé)。具體而言，其應(yīng)圍繞大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升，組織教師培訓(xùn)；開展教學(xué)研究；建設(shè)教學(xué)資源平臺；提供教學(xué)技術(shù)支持；實施教學(xué)效果測評；組織教學(xué)研討交流。當(dāng)然，要使大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心能真正出色地完成上述任務(wù)，必須在政策、經(jīng)費、硬件設(shè)備、崗位編制等方面予以充分保障。
作者：王會亭 單位：淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院
