教育制度改革與發(fā)展

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一、問題的提出

時展對教育提出的重要問題是：如何把個人培養(yǎng)成為有個性的個人？因為個人是人類存在最小的不可分割的單位，沒有個人的尊嚴就無人類的尊嚴可言，沒有個人的權(quán)利就無人權(quán)可言，而任何好的思想和理想都有待于好的個人去完成。正如錢滿素指出的“自由企業(yè)、市場經(jīng)濟和政治民主莫不以個人自由和個人權(quán)利作為它們存在的理由。”[1]（P196）甚至可以毫不夸張地說，現(xiàn)代文明就建立在個人發(fā)展的基礎(chǔ)之上。也如穆勒所言，如果“一個國家把國民變成侏儒，以便使他們成為更加馴服的工具，就算是為了有益的目的，但這樣做只會發(fā)現(xiàn)，與侏儒在一起是沒法成大事的?！盵1]（P224）面對時展對有個性個人的呼喚，教育現(xiàn)實卻是：教育培養(yǎng)出來的“社會產(chǎn)品”千人一面，缺乏個性。導(dǎo)致這一局面的原因顯然是多方面的，其中教育制度是關(guān)鍵因素。所謂教育制度，指一個國家各種教育機構(gòu)及其規(guī)范體系的總和，包括教育根本制度、教育基本制度和教育具體制度。現(xiàn)代社會，個人的任何發(fā)展都以一定的教育為基礎(chǔ)，是人們終生發(fā)展的必需，是最根本的個人權(quán)益。再者，按照吉登斯的理解，制度、體制能夠為社會自身的再生產(chǎn)提供某種秩序。也就是說，教育制度不但可以把一定的社會價值、教育價值轉(zhuǎn)化為具體的行為規(guī)范，成為相應(yīng)的社會秩序，而且通過教育的擴大再生產(chǎn)，可以把一地區(qū)的社會秩序擴展為社會性的秩序，可以使某種秩序延續(xù)于歷史發(fā)展之中，從而影響個人存在于其中的社會發(fā)展。由此，本文主要探討教育制度改革與個體發(fā)展問題。

二、何謂個人發(fā)展

分析現(xiàn)行教育制度對個人發(fā)展的影響并探討其改革任務(wù)，須以對個人發(fā)展的合理理解為前提。合理理解個人發(fā)展，必須要有正確的立場。在中國傳統(tǒng)中，“個人”往往等同于“私”，“私”向來不是好東西。例如自私、徇私、私心、私情、任用私人等。我們不允許有“私人空間”，更不能有“私生活”。私生活似乎是亂七八糟、不可告人的。從而在道德上取消了個人價值的合理性。更有把個人發(fā)展等同于資產(chǎn)階級的個性解放論，從而為個人發(fā)展貼上意識形態(tài)標簽。理解個人發(fā)展首先要排除對個人的道德偏見和政治偏見，應(yīng)當立足市場經(jīng)濟發(fā)展、全球化發(fā)展的社會背景，從中國的發(fā)展現(xiàn)實出發(fā)，并以西方個人發(fā)展為參照。[2]這是我們應(yīng)有的立場。就理解“個人發(fā)展”的內(nèi)容而言，最重要的不是為之下一個定義，而在于理解個人的生存境遇與狀態(tài)，有其明確的時代指向性。在西方，個人發(fā)展指把個人從上帝、國家、社會的強制中解放出來。對我們而言，個人發(fā)展，主要指把個人從等級制控制中、從各種各樣的特權(quán)中、從自私自利中解放出來，主要指向三個方面：

第一，個人發(fā)展指每一個人都享有自身的發(fā)展權(quán)利。這是“個人”發(fā)展對等級制和各種各樣特權(quán)的否定。在西方，個人的渺小是對上帝而言的；在中國，個人的渺小是對等級制而言的。等級制剝奪了多數(shù)人的正當權(quán)益而強化了少數(shù)人的特權(quán)，使少數(shù)人想干什么就干什么，可以為所欲為，而使大多數(shù)人想干什么卻什么也干不成。無可否認，個人與個人之間，遺傳有優(yōu)劣、容貌有美丑、能力有大小、機遇有好壞，但所有這一切都不能成為限制個人站立起來的理由。讓個人站立起來，既不是只讓精英站立起來，也不是只讓弱者站立起來，而是讓每個人站立起來。健康的社會就像健康的森林，健康的森林不是指都有參天大樹組成的森林，而是指各類生物都能有活力地生活于其中并能形成良好生態(tài)平衡的森林，健康的社會也不是只有精英組成的社會，而是每個人都能獲得良好發(fā)展并和諧共處的社會。因此，每一個人都應(yīng)該享有自身發(fā)展所需要的基本權(quán)利，如財產(chǎn)權(quán)、選舉權(quán)與被選舉權(quán)、人身權(quán)、言論、結(jié)社、集會等。

第二，個人發(fā)展指個人成為負責任的人。這是個人對自私自利的揚棄。責任是“個人”的重要內(nèi)容，沒有責任的承擔就沒有“個人”的存在。在漢語中，“責任”指分內(nèi)應(yīng)做的事以及沒有做好分內(nèi)的事因而應(yīng)當承擔的過失。責任既指法律責任，也指道德責任。在法律規(guī)定的范圍內(nèi)，“個人”依法行事；在法律的邊界之外，“個人”依道德行事。這是“個人”的行為原則。個體發(fā)展，就是促使個人既對法律負責，又對道德負責，成為負責任的人。

第三，個人發(fā)展指個人形成健全的個性。個性是個人特殊性、獨立性的彰顯，是對共性的超越。個人不以他的角色、貢獻、地位、權(quán)力、學問等來界定，而以其個性為標識。個人不只是指每個生物意義上的個人，而是指有個性的個人，個性是一個人的價值所在。有個性意味著個人形成了內(nèi)在的獨立的精神生活，意味著個人有個人的獨立思想；有強大、持久的精神動力；有高遠、不懈的精神追求。[3]個性，既使“我”在“社會”中站立起來，也把“我”與“你”區(qū)別開來?！拔摇彪m然在“社會”中存在，但“我”不是為著社會而存在。正如馬克思所言：“人們的社會歷史始終只是他們的個體發(fā)展的歷史，而不管他們是否意識到這點。”[4]（P321）

在馬克思看來，生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、家庭、國家、意識等，都不過是人的“個體發(fā)展”或“個體的活動”借以實現(xiàn)的形式。好的社會只是為了促使個人的更好發(fā)展。另外，“我”與“你”雖然在社會中共存，但“你”不能代替“我”生活，不能代替“我”思考，不能代替“我”做夢等等?！澳恪薄拔摇钡墓泊娌⒉荒芟澳恪薄拔摇钡莫毺匦?，相反，因為有這種獨特性，“你”“我”才能共存。因此，個體發(fā)展就是讓每一個人成為有個性之人，成為自己。

三、現(xiàn)行教育制度對個人發(fā)展的限制性影響

正如前面已指出的，教育制度是影響個人發(fā)展的重要因素之一。那么，現(xiàn)行教育制度是否有利于個人發(fā)展？現(xiàn)行教育制度是隨著新中國的建立和發(fā)展逐步形成的，正處于計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)型階段，具有明顯的等級性和行政強制性。應(yīng)該說，現(xiàn)行教育制度對提高中華民族的整體素質(zhì)、培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)所需要的各類人才發(fā)揮了積極作用，但從個人發(fā)展角度看，無可諱言仍具有極大的限制性影響。

（一）現(xiàn)行教育制度限制個人發(fā)展的主要表現(xiàn)

1、現(xiàn)行教育評價、課程、教學等具體教育制度以知識為中心，限制學生個性發(fā)展。評價制度規(guī)定著學生的發(fā)展方向；課程制度規(guī)定著學生的發(fā)展基礎(chǔ)；教學制度規(guī)定著學生的發(fā)展過程?，F(xiàn)行教育評價制度以知識為導(dǎo)向，要么是檢查知識學習的結(jié)果，要么是把學習成績好的學生選拔出來。知識學習外的評價，要么邊緣化，要么形式化，要么以知識學習評價來代替。比如，對學生思想品德的評價，往往以德育課的考試成績來衡量。與這種評價制度相適應(yīng)，課程制度關(guān)注的是學生學習知識的范圍，重視的是對系統(tǒng)學科知識的學習，忽視學生自身生活、經(jīng)驗的教育意義，甚至把這些排除在課程之外?，F(xiàn)行教學制度，則以促使學生掌握知識為任務(wù)，既不把培養(yǎng)學生個性作為教學目標，也不把學生個性差異作為教學的基本依據(jù)。正如美國教育哲學家奈勒所指出：“我們的兒童象羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們獨特的人性，而把他們按同一模樣加工和塑造。我們的教師被迫，或自認為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教學。”[5]（P119）在知識中心的評價制度、課程制度和教學制度的引導(dǎo)下，學生追求成為“有知識的人”，而不是努力追求成為“有個性的人”。然而，有知識不等于有個性，學識豐富不等于人格健全，知識人并不意味著個人的發(fā)展。

2、現(xiàn)行教育制度普遍存在著特權(quán)和等級這集中表現(xiàn)在日益擴大的教育腐敗。一些權(quán)勢人物，憑借社會關(guān)系、權(quán)力和金錢，占有稀缺的教育資源，肆無忌憚地進行“尋租”活動。比如越來越多的官員和大款輕而易舉地獲得碩士、博士學位，在任何地方的重點中小學都有一大批“后門生”、“條子生”、“關(guān)系生”等等。權(quán)大于制度、錢大于制度的現(xiàn)象比比皆是。這也表現(xiàn)在教育領(lǐng)域中不平等的人際關(guān)系中。在領(lǐng)導(dǎo)與群眾的關(guān)系中，領(lǐng)導(dǎo)為上；在教師與學生關(guān)系中，教師為上；在學生與學生的關(guān)系中，學生干部為上。這更表現(xiàn)在對特權(quán)意識的普遍認同。有特權(quán)的享受著特權(quán)，暫時沒有特權(quán)的希望有朝一日自己成為特權(quán)者。特權(quán)和等級的普遍存在，不但直接限制了不利群體、弱勢群體的發(fā)展外，而且強化了教育的功利性，導(dǎo)致功利對個性的排斥。特權(quán)的實質(zhì)是對權(quán)力、金錢、榮譽等特別的占有，等級則主要是按占有這些資源的數(shù)量來確定的。因而，特權(quán)和等級的教育制度，給予學生的是追求權(quán)力、金錢、榮譽的技術(shù)，而不是人生的藝術(shù)，學生追求的是“得利”而不是“得道”，甚至引導(dǎo)學生為功利而犧牲精神和人格。

3、現(xiàn)行教育制度在結(jié)構(gòu)上不銜接，類型單一，限制了學生個性化終身發(fā)展。首先是學制不完善、僵化?？v向上至今還沒有形成完整的職業(yè)教育體系；橫向上職業(yè)教育與普通教育還沒有打通，學校教育與繼續(xù)教育、社區(qū)教育等缺乏配套，自學考試、成人考試、高考等各類考試互不貫通。其次是教育類型單一。表現(xiàn)為培養(yǎng)目標單一，課程類型單一，學習制度單一等等。由此，現(xiàn)行教育制度既不能根據(jù)個性差異為學生提供個性化教育，也不能在人生不同階段施以不同教育，因而，限制了學生個性化終身發(fā)展。

（二）現(xiàn)行教育制度限制個人發(fā)展的原因分析

首先，教育制度的政治化。長期以來，我國教育是意識形態(tài)的一部分，學校是政府的附屬機構(gòu)，因而，教育制度實質(zhì)上是政治制度在教育系統(tǒng)的延伸或應(yīng)用。與我國政治制度對國家的崇拜一樣，教育制度也明顯存在著國家崇拜現(xiàn)象。所謂國家崇拜，就是說把國家當成“永恒真理和正義所借以實現(xiàn)或應(yīng)當借以實現(xiàn)的場所”，認為國家代表著至善的理想和民眾的最大福祉，國家應(yīng)當而且能夠為人民謀幸福。從而，教育制度的根本目的就在于維護國家的神圣性和至高無上性。在國家崇拜中，個人的價值集中體現(xiàn)在對國家、集體的忠誠和服從。因為按照國家崇拜的邏輯，國家、集體包含了個人，個人是國家、集體中的個人，因此，國家、集體之外的個人既是不允許也是要嚴格限制和反對的。這就直接導(dǎo)致教育、教育制度對學生個人發(fā)展的不關(guān)心，甚至導(dǎo)致對個性的排斥和限制。其次，片面知識觀的局限性。[6]知識無疑是教育的重要內(nèi)容。自鴉片戰(zhàn)爭以來，國人從西方看到了船堅炮利，“五四”提出了科學與民主。從此，科學成為醫(yī)治百病的良藥，成為人們心中的神。因此，現(xiàn)代教育制度都是圍繞著知識學習來安排的。更直接地說是圍繞著科學知識的學習來安排的。對于一切無法記錄、不能重復(fù)、無法驗證的，或是缺少量化標準的，都被排斥在知識之外，也被排除在教育之外?？茖W知識是普遍的而不是個別的，是客觀的而不是主觀的，是事實性的而不是價值性的。因此，個人的經(jīng)驗、體驗、感覺、理想、意義等都認為是不可信的，是知識學習中的障礙，因而都被邊緣化。我們堅信“學好數(shù)理化，走遍全天下”。以科學知識為標準的知識觀，導(dǎo)致教育中人文精神的嚴重失落，也就失落了對個性的關(guān)注和培養(yǎng)。第三，傳統(tǒng)文化的消極影響。正如前面已指出的，長期以來，我們把個人等同于道德上的自私，等同于政治上的資產(chǎn)階級的個人主義。經(jīng)過建國后歷次政治運動的強化，對個人的偏見往往成為集體無意識，其影響之深遠至今還時時可感覺到?！皞€人”既為傳統(tǒng)文化所排斥，也不合近現(xiàn)代的知識標準，更與國家利益相悖，因而，現(xiàn)行教育制度限制、排斥個人發(fā)展也就理所當然了。

四、形成有利于個人發(fā)展的教育制度的主要任務(wù)

形成有利于個人發(fā)展的教育制度，面臨著批判和建設(shè)的雙重任務(wù)。批判就是對現(xiàn)有制度規(guī)范及其價值基礎(chǔ)的反思，建設(shè)就是創(chuàng)新、傳播有利于個人發(fā)展的新價值、新制度規(guī)范和新制度文化等。包括以下主要任務(wù)。

（一）確立個人本位的教育制度價值取向

形成有利于個人發(fā)展的教育制度過程，是一個價值轉(zhuǎn)換過程。價值是制度的核心要素，是制度的根本，對人具有最強大的引導(dǎo)作用。個人本位的價值取向，胡勁松認為主要包括：尊重個人的基本權(quán)利；尊重個性的差異；尊重個人的選擇；尊重個人的批判態(tài)度和創(chuàng)新精神；尊重個人發(fā)展的主動性等具體內(nèi)容。[7]確立個人本位的教育制度價值取向，就是在教育制度改革中把個人價值從邊緣甚至被排斥地位推進到核心地位，成為教育制度改革的主導(dǎo)性價值，也就要使之成為教育行政人員、廣大教師、學生及家長教育思想和教育行為的指導(dǎo)性價值。確立個人本位的價值取向需要強化相關(guān)的價值教育。“思想的社會實踐離不開思想的教育實踐，只有被實踐，思想才能實現(xiàn)自己。”[8]思想的教育，既需要強制性教育，更需要個人在生活中的自我教育。教育者、改革者并不是按照外在規(guī)定的價值，而是立足于其自身的價值判斷投入教育和改革的。因此，在教育制度改革中，需要營造多元、寬松的環(huán)境，允許每個人在其生活中不斷豐富自我精神世界，培植自我話語，尋求自我表達，追求自我的價值與尊嚴。每個人相信自我、尊重自我、發(fā)展自我，才能真正確立起個人本位的價值觀。

（二）形成有利于個人發(fā)展的教育制度規(guī)范體系

形成有利于個人發(fā)展的教育制度的過程，是一個規(guī)范重建過程。在教育實踐中，制度規(guī)范是多方面的。如師生關(guān)系、課程制度、教學制度、評價制度、招生畢業(yè)制度、學習制度等等。在此，我們不準備討論具體的制度規(guī)范，主要討論如何可能形成有利于個人成長的教育制度規(guī)范。首先要擴大個人在教育中的存在空間。也就是說，不能把不同的個人納入到單位、學科、專業(yè)的同一行為模式之中，必須給個人以發(fā)展的自由空間。對教師而言，要改革學校人事制度和教師管理制度，把學校對教師的“所有”關(guān)系改變?yōu)榻處熍c學校的“契約”關(guān)系，使教師從“單位人”成為“社會人”，能夠自由選擇學校、自由流動。對學生而言，要改革教學制度、課程制度和學生管理制度，改變根據(jù)別人安排來上課、只為考試而學習的被動局面，形成有利于學生個性發(fā)展的新課程體系，并形成與之相適應(yīng)的教學制度和學生管理制度。其次，要大力構(gòu)建真實平等的交往規(guī)范。人與人的關(guān)系是影響個人發(fā)展最重要的關(guān)系。正如馬克思指出的，直接與間接的交往關(guān)系決定了個人的發(fā)展狀況。促使個人發(fā)展，師生之間、教師之間、學生之間的交往，就不只是單純的角色交往，而是真實的生命相遇。即教育中的每一個都是作為生命探索者與其他人相遇的。在這種相遇中，交往雙方都不擁有特權(quán)，都是平等的；交往雙方不是封閉的，而是全面敞開的；交往雙方不是偽裝的，而是真誠的，真正做到了魯迅所言“大膽地說話，勇敢地進行，忘掉了一切利害，推開了古人，將自己的真心話表現(xiàn)出來”[9](P3)。只有這樣的交往，才能促使交往雙方自我的整體性成長。

（三）建設(shè)有利于個人站立起來的教育制度文化

形成有利于個人發(fā)展的教育制度的過程，同時也是文化改造的過程。制度在根本意義上是一種特殊的文化類型，是人們思想價值、情感體驗、行為習慣等多種因素的綜合體。因此，文化視角是制度建設(shè)的重要角度。建設(shè)有利于個人站立起來的教育制度文化，要充分尊重文化的自我進化性。制度文化影響個人發(fā)展主要影響個人的精神世界，而精神世界顯然是一個可能世界、意義世界，其成長具有主動性和偶然性。因此，面向精神成長的制度文化完全不同于面向物質(zhì)生產(chǎn)的制度文化。如果說，制度設(shè)計、強制控制和思想、行動的統(tǒng)一對現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)具有合理性，那么，對教育、對個體的精神成長無疑是一種災(zāi)難。為適應(yīng)精神成長的需要，推進教育制度文化建設(shè)，就不是像建房子一樣的先做好規(guī)劃、設(shè)計，然后可以由別人去實施，之后自己搬進來享受。精神成長既不可能規(guī)劃設(shè)計，也不可能由別人代替包辦，只能自我修煉。因而，適應(yīng)精神成長的教育制度文化，在性質(zhì)上是人性化的教育文化；在制度功能上以激勵為主；在建設(shè)思路上強調(diào)制度的自然形成。建設(shè)有利于個人站立起來的教育制度文化，必須強調(diào)制度文化的生活性。[10]任何一種教育制度文化，不只是概念或者語言，而總對應(yīng)著某種生活。個人總存在于生活世界中，離開生活世界的個人存在是不可理解的。個人也只有在生活世界中才能成長起來。因此，建設(shè)有利于個人成長起來的制度文化，就是一方面把生活世界中有利于個人成長的文化因素制度化；另一方面，以生活化的教育制度文化直接或間接地引導(dǎo)個人的教育生活，促使個人在生活世界中的成長。