教學觀內(nèi)涵主體及在改革中探析

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摘要:隨著時代的發(fā)展，教與學的關(guān)系在不斷變化，學生的主體地位越來越受到重視。而是否能在教學中尊重學生的主體地位與教師的教學觀息息相關(guān)。本文采用文獻研究法，從教學觀的概念、教學觀的主體以及課程改革中教學觀的最新體現(xiàn)對近年關(guān)于教師教學觀研究的文獻進行梳理。

關(guān)鍵詞:教學觀;課程改革;學生教學觀

1教學觀的內(nèi)涵

教學觀就是關(guān)于教學的觀念?！敖虒W觀念”的概念界定，在教學領(lǐng)域相對較為統(tǒng)一，即指教師對教學本質(zhì)和過程的基本看法。在國際上，教學觀念(conceptionofteaching)研究的代表人物Larsson(1983)、Pratt(1992)和Kember(1997)認為教師從實踐和經(jīng)驗中形成的對教學的本質(zhì)和過程的基本看法就是教師的教學觀;Richards則認為在此概念的基礎上將教師對工作單位和他們在其中的角色理解也是教師教學觀的一部分。由于國外教學觀的研究興起較早，國內(nèi)大部分研究者對教學觀的界定與國外學者的理解是一致的。將教學觀界定為教師對教學的本質(zhì)及其教學過程的基本認識;或是教師對教學及教學價值的根本看法和根本觀點。部分學者認為“教學觀”是教師和學生教學過程等問題的認識。同時，少數(shù)研究者也認為教師和學生在教學實踐活動中的經(jīng)驗積累中對教學本質(zhì)及其過程的本質(zhì)理解的逐漸深化，是對教學究竟是什么以及什么樣的教學是最好的教學的認識與理解。也就是說，教師針對教學本身以及在教學實施過程中各個環(huán)節(jié)的觀點和想法都可以作為教學觀念。它既可以是理論層面的關(guān)于教學自身的問題，也可以針對實踐層面中教學流程涉及的具體步驟。因此，教學觀的概念界定在教學觀念的研究中的界定大致一致，即指教師對教學本質(zhì)、教學過程，以及教學相關(guān)要素的一般性看法和認識。

2教學觀的主體

教學觀的主體既可以是教師也可以是學生，既可以是個體也可以是群體，如一個學校不僅學校里的老師各自有教學觀念，整個學校也有自己的教學觀念，對于整個學校的教學有導向作用，并且對個體教學觀也有影響。

2．1教師的教學觀

一直以來，教師教育關(guān)于教師教學的研究包括以下幾個方面:一是教師教學技術(shù)的發(fā)展;二是教師教育理念的更新;三是教師專業(yè)的發(fā)展;四是教師職業(yè)品質(zhì)的發(fā)展。雖然是從四個角度研究教師發(fā)展問題，但都落腳于教師自身的主觀能動性與創(chuàng)新性。在相關(guān)研究者中，如何轉(zhuǎn)變教師的觀念是重中之重。畢竟教師教學觀對于教師的教學行為與教師課堂教學的效果息息相關(guān)，從而間接影響學生的學習方式與學業(yè)成績。觀念影響行為，教師需要從課堂教學以教師傳授知識、強調(diào)以技能為主的目標導向進行轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)課堂教學主體從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生的現(xiàn)實訴求。因此，對于教師的教育培訓不能僅僅關(guān)注教師學科知識、教學技能的發(fā)展，也要試圖了解并改變教師的教學觀念，教師培訓應該傳揚先進的正確的教學觀念，引導教師改變原有的傳統(tǒng)的觀念進而讓教師主動自愿的學習新的教學方式與行為，從觀念上接受教師與學生之間的平等。因為培訓如果不從教師的教學觀念的更新出發(fā)，那么無論多么科學有效的教學方法、多么先進的教學理念都不會對課堂教學產(chǎn)生較大的影響。要明白唯一不變的規(guī)律就是隨時在變。不僅學生要學習，教師也要跟著學生共同成長，跟著時代一起發(fā)展努力做到終身學習。

2．2學生的教學觀

既然觀念人人都有，那么任何對于教學有所了解的人都有教學觀。教學觀并不是教師的獨有的觀念，學生作為教學的對象，在被教的過程中也會形成自己對于教學的獨有見解。也會形成學生的教學觀。代溝不是年齡的距離，而是觀念之間的區(qū)別。因此在研究教師教學觀的同時，也不能忽視學生的教學觀。只有了解學生教學觀與教師的教學觀是否一致，了解兩者之間觀念的區(qū)別，才能更好地幫助教師理解學生，從而轉(zhuǎn)變教學觀念，從學生的角度思考與開展教學過程，加強師生之間的溝通，實現(xiàn)教師與學生地位的平等。?？怂?Fox)在對教學觀的研究過程中發(fā)現(xiàn)，如果教師的教學觀念與學生的教學觀念出現(xiàn)分歧與差異，會導致產(chǎn)生兩個問題:一種是學生持以學生為中心的教學觀，而教師仍持以教師為中心的教學觀;另一種是教師的教學觀變得越來越以學生為中心，可是學生仍執(zhí)著于教師中心的觀念(Fox，1983)。舉例說明，某教師的課堂教學過程主要以教師講學生學為主，教學過程缺少互動與趣味性。而該教師的學生則認為教師教學應該以學生活動為主，學生只有積極參與才能有所進步。學生喜歡在活動中學習而不是死記硬背，這樣就會對教師的教學效果有所影響，也會降低學生的學習興趣。這種情況下教師就應該轉(zhuǎn)變自己的教學方法以增強學生興趣。而如果教師講課以發(fā)現(xiàn)法為主，喜歡引導學生自己思考得出答案，而其學生卻已經(jīng)習慣教師講學生聽的方式，認為教學就應該是教師直接將知識告訴學生。這時教師的教學效果可能會不盡人意，因此在這種情況下，教師教學方式的轉(zhuǎn)變應該緩慢地進行，給學生一個適應的過程。因此在保證教學總體目標的前提下，依據(jù)學生的教學觀，教師可以有選擇的改變自己的教學過程，這對增強學生的學習興趣與動機有一定的積極意義。

3新課程改革背景下的教學觀

在課程改革深入開展之前，課堂教學大多以教師為主體，學生是被動者。教學方式講授法與題海戰(zhàn)術(shù)為主，教師怎么教，學生就怎么做。教學是教師自己的事情，學生無權(quán)置喙。教學評價是較為單一的結(jié)果性評價，分數(shù)決定教學效果的好壞。學生平均分高，教師教學就是高效優(yōu)秀的教學，學生分數(shù)低，教師課堂就是低效失敗的教學，教學缺少針對性與因材施教。教學內(nèi)容與目標以知識技能為主，忽視發(fā)展學生創(chuàng)新思維與核心素養(yǎng)。這些課堂教學現(xiàn)狀都側(cè)面反映教師教學觀的落后。隨著新課程改革的推進，課堂教學強調(diào)以學生為主體，教學方式以探究活動為主強調(diào)學生的主動思考，教學內(nèi)容強調(diào)與學生現(xiàn)實生活的聯(lián)系不能脫離學生經(jīng)驗等。而教學過程轉(zhuǎn)變的前提是教師觀念的轉(zhuǎn)變。2001年，教育部基礎教育司頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，其中對于教師教學觀念的轉(zhuǎn)變提出了明確要求，要求以轉(zhuǎn)變教學觀念為前提，促進教學行為與學生學習行為的轉(zhuǎn)變。

3．1師生角色

教師對教師角色和學生角色的定位會直接影響教師與學生之間的相處模式，以及教師與學生的地位是否平等。受我國傳統(tǒng)文化的影響，教師與學生的地位一開始就不是平等的。在教師眼里教師是傳道者，學生是接受者，并且認為學生由于年紀小，涉世未深，所以沒有自己的想法與判斷，一切事物都需要教師與家長決定，在他們眼里學生沒有自主性，并不被當作一個獨立自主的“人”。但隨著時代的改變，學生的自主性越來越受到重視。在我國19世紀末20世紀初較為流行的觀點是教學即教師的教，課堂上以教師為主，不在意學生的看法;后來教學的含義變?yōu)榻虒W生學，即教學生學習的方法;再然后變?yōu)榻處煹慕膛c學生的學相結(jié)合。從教學含義的變化可以看出在教學中，學生的主體性越來越重要，強調(diào)學生與教師地位越來越平等，這其實就是教學觀念的變化過程。只有教師與學生互相尊重，才真正代表教師與學生的真正平等，地位的平等才能帶來教師與學生的相互交流與對話。

3．2教學內(nèi)容

“教教材”和“用教材教”是對兩種教學觀和教學實施方式的概括。但現(xiàn)在教師的教學內(nèi)容大部分還處在“教教材”，教學內(nèi)容以教材為主，甚至大部分教師照搬教材，這樣容易與學生生活脫節(jié)，使學生喪失學習興趣。課堂教學是千變?nèi)f化的，沒有任何一節(jié)課是一模一樣。因為每位教師對教材的理解不一樣，每位學生對教師教學的反應不一樣。因此教師的教學內(nèi)容不能不顧生活實際，一味照搬教材，而應該是“用教材教”。把教材當作教學內(nèi)容主要依據(jù)的同時，還應該結(jié)合學生的生活背景與經(jīng)驗，靈活采用各種教學方法，讓學生真正參與到教學中，而不是教學的旁觀者與背誦者。并且教學內(nèi)容不應局限于本學科，還可以進行跨學科的聯(lián)系，鍛煉學生的思維能力。并且教師要明白教學不僅僅是為了傳授知識，還為了促進每位學生的全面發(fā)展，使之成為教學不是為了學習，而是為了育人。

3．3教學方法

教學方法是教師在教學過程中為了完成教學任務所采用的工作手段和學生在教師指導下進行學習、掌握知識、形成技能、發(fā)展能力的手段，是師生相互聯(lián)系活動的方式。毛澤東同志曾經(jīng)指出:“我們不但要提出任務，而且要解決完成任務的方法問題”“不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓?！边x擇哪種教學方法主要依據(jù)教學的目的、任務、課程的性質(zhì)和教材內(nèi)容的特點、學生的年齡特征，以及知識水平的情況。通常說在某種情況下采用某種教學方法，那只是說某種方法在某種情況下，對解決某個基本教學任務起主要作用。在實際教學中決不能把各種教學方法割裂開來，而孤立運用某一種教學方法。我國的傳統(tǒng)教育中有很多優(yōu)秀的教育思想與方法，盡管時代變遷仍然有可以借鑒的價值。如學思結(jié)合和知行統(tǒng)一的教育原則倡導以學生為中心，充分調(diào)動學生的積極性與主動性，激發(fā)學生的學習興趣和內(nèi)在潛能;問答法、因材施教和啟發(fā)誘導的教學方法堅持學生在教學過程中的主體地位，引導學生獨立認識、自我探索。這些教學方法其實強調(diào)學生的主體性，注重引導學生的興趣，讓學生學會自主學習。近些年信息技術(shù)的飛速發(fā)展，也給教學帶來了新的變化。教師不僅要會運用經(jīng)典的教學方法，也要適時的配合信息技術(shù)的使用，跟上時代的步伐。比如現(xiàn)在很多學校都有電子屏、投影儀等多媒體設備。當然教師不能過分依賴多媒體設備，要明白多媒體設備知識教學過程的輔助，不是主體。在運用多媒體技術(shù)時要靈活變通，根據(jù)教學內(nèi)容與教學目標的不同，選擇不同的信息技術(shù)以求更好地展現(xiàn)教學過程，激發(fā)學生興趣。教學內(nèi)容與信息技術(shù)的結(jié)合，不僅會提高教學效率，同時也會激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力。

作者:馬玉林 單位:新疆師范大學初等教育學院