教育改革論文全文(5篇)

1.美國STWT在教育改革中的實(shí)例

美國、英國、日本是最早開始STWT研究的國家，他們?cè)诖祟I(lǐng)域積累了大量的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且在過渡途徑、存在的問題、應(yīng)對(duì)措施方面各具特色。我國在此領(lǐng)域的研究相對(duì)薄弱，目前還處于引進(jìn)和介紹國外研究資料、研究成果以及研究方法的階段，本文引用美國STWT教育改革中的一個(gè)實(shí)例，在介紹美國教育改革的同時(shí)促使人們對(duì)我國教育改革進(jìn)行思考。美國STWT項(xiàng)目在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)未來的職業(yè)做出選擇時(shí)首先從學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)教育開始，接著是職業(yè)探索和職業(yè)尋求。威斯康星州的麥迪遜都市學(xué)區(qū)實(shí)行的由九到十二年級(jí)的學(xué)生參加的“通向滿意之路：青少年自我決定過渡方案”。該方案共分為與年齡相適應(yīng)的四個(gè)活動(dòng)階段，四個(gè)活動(dòng)階段與年級(jí)相適應(yīng)。具體如下：

（1）集中階段：在九、十年級(jí)，通過課文學(xué)習(xí)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，并開始對(duì)自己的未來進(jìn)行規(guī)劃，同時(shí)以小團(tuán)隊(duì)或個(gè)人的方式參加以解決工作中出現(xiàn)的問題為主題的班級(jí)活動(dòng)。

（2）信息綜合階段：學(xué)生們把從第一階段中獲得的信息進(jìn)行綜合。

（3）探索階段：學(xué)生和指導(dǎo)老師、父母一起參加各種社區(qū)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣點(diǎn)，這有助于學(xué)生對(duì)他們的未來做出選擇。

（4）聯(lián)系階段：學(xué)生到社會(huì)各個(gè)部門參觀、訪問，到學(xué)校附近的勞動(dòng)市場搜集就業(yè)信息確定自己未來的發(fā)展方向。

2.STWT對(duì)我國教育改革的啟示

一、技工教育發(fā)展面臨的問題

1.技工教育社會(huì)地位低

一直以來，技工教育與普通高等院校的學(xué)歷教育很難平起平坐。一方面，技工教育與學(xué)歷教育面臨著天壤之別的社會(huì)環(huán)境，如大學(xué)生可考公務(wù)員、可當(dāng)管理人員、可以獲得城市戶籍等等。而這些對(duì)有一技之長的勞動(dòng)者來說則很困難。技能人才不被制度尊重，職業(yè)院校出現(xiàn)招不到生、招不滿人的現(xiàn)象。教育改革應(yīng)該使技工教育得到真正的尊重。如學(xué)術(shù)類和技能類兩種高考模式，可以打破普通高校與職業(yè)院校的界線，形成技工教育與學(xué)術(shù)教育一體的格局，使得“兩類模式”之間的學(xué)歷有同樣的含金量，那么就可以給學(xué)生更加廣闊的成長通道，提供等同的選擇機(jī)會(huì)。筆者認(rèn)為：“當(dāng)今社會(huì)總覺得學(xué)技術(shù)的孩子就低人一等。更甚者，從事技工教育的工作者也不愿意把孩子送到職業(yè)院校或技工院校。如果高考模式能夠給學(xué)技術(shù)的孩子們機(jī)會(huì)，那以后學(xué)術(shù)能力強(qiáng)的孩子是文狀元，技術(shù)能力強(qiáng)的孩子就是當(dāng)代的武狀元?！焙喍灾瑹o論學(xué)術(shù)型和技能型人才都應(yīng)享受到同等待遇。

2.技工教育基礎(chǔ)能力弱

近年來，國家對(duì)示范性技工學(xué)校建設(shè)給予了大力支持，這些學(xué)校的辦學(xué)條件有了明顯改善，但仍然有很多技工學(xué)校由于投入嚴(yán)重不足，普遍存在設(shè)施設(shè)備陳舊、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地緊缺、教師隊(duì)伍數(shù)量不足和素質(zhì)不高等諸多問題。相比于學(xué)歷教育，技工教育在技能人才培養(yǎng)方面要投入實(shí)訓(xùn)設(shè)備、機(jī)器和大量的耗材，因此需要更多的“真金白銀”。學(xué)生要取得高技能等級(jí)證書，需要不斷練習(xí)。僅靠黑板、粉筆的理論教學(xué)，沒有一流的設(shè)備，是難以培養(yǎng)出高端的技能人才的。因此，政府應(yīng)加大對(duì)高技能人才培養(yǎng)的投入，加大對(duì)技工院?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)、專業(yè)和教材建設(shè)、實(shí)訓(xùn)設(shè)備更新、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面資金的扶持力度，提高技工學(xué)校的辦學(xué)水平。

3.技工教育待遇不平等

在我國從事職業(yè)教育的院校分為兩類，一類是屬于教育部門管轄的職業(yè)院校，另一類則是屬于人社系統(tǒng)管轄的技工院校。技工院校為國家加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型提供了強(qiáng)有力的技能人才保障。其招生層次主要包括應(yīng)往屆初、高中畢業(yè)生、社會(huì)再就業(yè)人員和企業(yè)在職職工等。學(xué)生畢業(yè)后頒發(fā)人社部門印制的技工院校畢業(yè)證書和初、中、高級(jí)或技師等相應(yīng)職業(yè)資格證書。畢業(yè)生主要就業(yè)于大型企業(yè)，是企業(yè)提高自主創(chuàng)新能力、加快企業(yè)優(yōu)化升級(jí)的重要力量。在《關(guān)于大力推進(jìn)技工院校改革發(fā)展的意見》（人社部發(fā)[2010]57號(hào)）文件中，第十六項(xiàng)制定落實(shí)技工院校畢業(yè)生待遇政策中提到“對(duì)取得高級(jí)工以上職業(yè)資格證書的參照大專畢業(yè)生待遇確定”“積極探索在基層和生產(chǎn)一線的優(yōu)秀技術(shù)工人中考錄公務(wù)員的辦法”。

一、美國高等教育的特點(diǎn)

（一）高等教育多元化、特色化

從主辦機(jī)構(gòu)看，美國大學(xué)主要分兩種類型：公立大學(xué)和私立大學(xué)。公立大學(xué)是聯(lián)邦、州或市政府投資舉辦，其中聯(lián)邦政府舉辦軍事等特殊院校，州和市政府辦綜合性或?qū)ｉT性大學(xué)。私立大學(xué)是指個(gè)人投資舉辦的大學(xué)，私立大學(xué)又可分為盈利性大學(xué)和非盈利性大學(xué)。私立盈利學(xué)校需向政府納稅，稅務(wù)以外的收益不受制約。私立非盈利大學(xué)不向政府納稅，因此學(xué)校的全部收益都要投入到學(xué)校的建設(shè)和發(fā)展中。基于卡耐基高校分類法，美國大學(xué)被分為以下六種：授予博士學(xué)位的研究性大學(xué)、授予碩士學(xué)位的大學(xué)和學(xué)院、四年制本科學(xué)院和大學(xué)、兩年制大專學(xué)院或聯(lián)合學(xué)院、專業(yè)學(xué)院和印第安部落學(xué)院，不同層次的大學(xué)根據(jù)其定位不同，追求的目標(biāo)也有所不同。美國大學(xué)一般都致力于特色辦學(xué)，并不盲目追求所謂“綜合性”或是“一流大學(xué)”。如博士學(xué)位授予學(xué)校主要側(cè)重于研究，科研在學(xué)校占有十分重要的地位。

（二）學(xué)者治學(xué)，高度自治

在治學(xué)上，美國高校的大部分校長都是在教育教學(xué)領(lǐng)域有長期工作經(jīng)驗(yàn)的。新穎的辦學(xué)理念和富有特色的辦學(xué)規(guī)劃一直是他們秉承的宗旨。許多著名學(xué)府也是同樣，各具特色，鮮有雷同，并都成為它們的制勝法寶，如麻省理工學(xué)院以工科見長，美國的卡內(nèi)基•梅隆大學(xué)以培養(yǎng)IT人才見長等等。經(jīng)營管理上，美國高校大部分實(shí)行董事會(huì)管理制，即由董事會(huì)負(fù)責(zé)經(jīng)營和管理中涉及的所有問題，特別是籌措辦學(xué)經(jīng)費(fèi)問題，使學(xué)校既可以按照辦學(xué)特色規(guī)劃教學(xué)計(jì)劃，又可以按照公司管理制度進(jìn)行運(yùn)營，如開辦新的學(xué)科，高薪聘用新人才，學(xué)校獲得經(jīng)濟(jì)利潤等等。這種經(jīng)營管理方式不僅提高了教育質(zhì)量，培養(yǎng)出大量高素質(zhì)的學(xué)生，學(xué)校還能不受政府干預(yù)地自主確定規(guī)模、結(jié)構(gòu)。

（三）成熟、權(quán)威的高等教育認(rèn)證制度

美國的高等教育認(rèn)證制度，是以自我評(píng)估和同行評(píng)估為基礎(chǔ)，由自愿參加的私立院校協(xié)會(huì)或?qū)ｉT職業(yè)協(xié)會(huì)下的獨(dú)立認(rèn)證機(jī)構(gòu)(必須是獲得教育部或民間性質(zhì)的高教認(rèn)證委員會(huì)認(rèn)可的機(jī)構(gòu))認(rèn)證的一種高校自我管理手段。美國高等教育認(rèn)證制度是一種質(zhì)量保障機(jī)制，也成為了學(xué)生選擇學(xué)校的參考指標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)校只有通過了認(rèn)證，在校學(xué)生才能得到聯(lián)邦政府的經(jīng)濟(jì)資助(如貸款、助學(xué)金)，他們的學(xué)分在轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)才能被承認(rèn)和接受。高等教育認(rèn)證制度的主要作用是：協(xié)調(diào)教育行政部門和高等院校的利益關(guān)系，全面、客觀、準(zhǔn)確、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)高等院校的教學(xué)科研水平，反映公眾對(duì)高等教育的多樣化需求，從而不斷推進(jìn)高等教育質(zhì)量的提升。

一、職業(yè)教育教育改革存在的主要困難

職業(yè)教育教育改革的內(nèi)容很多，但由于校企雙方?jīng)]能找好共同利益切入點(diǎn)并圍繞切入點(diǎn)展開后繼系列相關(guān)的合作，難以構(gòu)成合作鏈從而形成緊密的合作態(tài)勢(shì)。因而教育教育改革容易造成斷鏈的現(xiàn)象，顯得不夠規(guī)范和系統(tǒng)，人才培養(yǎng)模式的改革力度慢，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升力度不理想，改革和建設(shè)的成效不明顯。

二、解決問題的主要思路

（一）建立健全校企合作體制機(jī)制，強(qiáng)有力推進(jìn)校企深度合作

首先，對(duì)外建立校企合作平臺(tái)，確定合作的主要內(nèi)容，明確各自的責(zé)任和義務(wù)。由學(xué)校牽頭組建由政府（或職能部門）、行業(yè)協(xié)會(huì)、學(xué)校、企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)等共同組成的合作平臺(tái)，以合作開展人才聯(lián)合培養(yǎng)為紐帶，將社會(huì)服務(wù)、校企文化、科技研發(fā)等融合在一起開展合作。明確合作各方的權(quán)利和義務(wù)，制定合作平臺(tái)的決策和管理運(yùn)行制度，形成合作方之間人、財(cái)、物、地的供給保障機(jī)制及合作的激勵(lì)機(jī)制。其次，對(duì)內(nèi)改革學(xué)校內(nèi)部管理體制機(jī)制，調(diào)動(dòng)內(nèi)部資源為校企合作有效服務(wù)。健全學(xué)校內(nèi)部校企合作校、系、專業(yè)（群）三層級(jí)組織機(jī)構(gòu)，重點(diǎn)改革學(xué)校內(nèi)部有關(guān)工作經(jīng)費(fèi)自主使用、勞資分配、人事管理、教學(xué)管理、招生就業(yè)、學(xué)生管理、人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)、科研及社會(huì)服務(wù)等方面的保障和激勵(lì)制度，同時(shí)明確相關(guān)職能部門在校企合作中的工作職責(zé)和義務(wù)，調(diào)動(dòng)校內(nèi)資源為校企合作提供保障和服務(wù)。

（二）找準(zhǔn)共同利益切入點(diǎn)、形成合作

鏈，共建校企利益共同體，實(shí)現(xiàn)長效合作校企利益共同體，主要指學(xué)?；?qū)W校的一個(gè)強(qiáng)勢(shì)專業(yè)或?qū)I(yè)群選擇區(qū)域內(nèi)相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)業(yè)鏈長、成長性好的企業(yè)集團(tuán)或多家企業(yè)共同成立一個(gè)人才培養(yǎng)的實(shí)體，開展豐富的多元合作。各專業(yè)（群）應(yīng)根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，與校企合作平臺(tái)的企業(yè)成員單位找準(zhǔn)共同利益切入點(diǎn)，圍繞切入點(diǎn)開展系列合作形成合作鏈，促進(jìn)校企利益共同體的建設(shè)。校企雙方唯有有效整合雙方的人、財(cái)、物，才能促使利益共同體更快形成并發(fā)揮最大的效用，從而實(shí)現(xiàn)長效合作機(jī)制。

一、幼兒教師職前教育的現(xiàn)實(shí)困境

從高校的角度分析，存在如下問題:第一，職前教育的課程設(shè)置不盡合理，理論類課程偏多。學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐性、?？茖哟稳瞬排囵B(yǎng)的特點(diǎn)決定了實(shí)踐教學(xué)在幼兒教師職前教育課程體系中應(yīng)占據(jù)極其重要的位置。受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，再加上高校招生人數(shù)增加過多，好多高校依然偏重教育理論知識(shí)的授受。第二，高校教師對(duì)幼兒園教育實(shí)踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對(duì)滯后的狀態(tài)。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對(duì)幼兒園教育改革的進(jìn)展了解甚少;有不少高校教師沒有幼兒園工作經(jīng)歷與體驗(yàn)，他們對(duì)幼兒園的了解僅限于書本或有限的幼兒園觀摩經(jīng)歷。這些教師的課堂教學(xué)就容易與幼兒園的教育實(shí)踐脫節(jié)。第三，高校與幼兒園之間沒有建立起長效的合作機(jī)制。隨著教師教育改革的深入，有些高校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，與幼兒園建立有效的合作關(guān)系有助于提高職前教師教育的質(zhì)量。他們與幼兒園簽訂了合作協(xié)議，將幼兒園作為本校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行教育見習(xí)實(shí)習(xí)的基地。但是，由于缺乏有力的保障機(jī)制，高校與幼兒園的關(guān)系依然處于松散狀態(tài)，難以從根本上解決教育理論與教育實(shí)踐相分離的問題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問題:在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實(shí)踐基地，幼兒園只負(fù)責(zé)安排教育見實(shí)習(xí)活動(dòng)。幼兒園對(duì)自己在職前教育中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，甚至有幼兒園教師把指導(dǎo)教育見實(shí)習(xí)的任務(wù)當(dāng)做額外負(fù)擔(dān)。他們認(rèn)為，準(zhǔn)幼兒教師的專業(yè)知識(shí)有限、專業(yè)能力較差，由這些人帶班會(huì)擾亂正常的班級(jí)秩序，會(huì)給幼兒園的常規(guī)管理帶來麻煩。此外，在與高校合作的過程中，幼兒園單向付出的時(shí)候居多，高校沒有為幼兒園的教育教學(xué)工作提供多少實(shí)質(zhì)性的援助。這種單向合作關(guān)系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來。在進(jìn)入高校進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)之前，準(zhǔn)幼兒教師對(duì)幼兒園教育的實(shí)際狀況知之甚少。即使小時(shí)候上過幼兒園，但能記住的信息對(duì)于他們理解教育理論的作用很小。準(zhǔn)幼兒教師對(duì)于幼兒園教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)必須來自幼兒園一線。如果沒有機(jī)會(huì)經(jīng)常到幼兒園觀察，缺少對(duì)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)的深度了解和思考，那么，他們所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)就難以內(nèi)化，專業(yè)能力的培養(yǎng)就成為一句空話。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的角度看，準(zhǔn)幼兒教師必須經(jīng)常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，在真實(shí)的幼兒園教育情境中觀摩、感受、體驗(yàn)和實(shí)踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場”。高校與幼兒園要突破多年來互相疏離的狀態(tài)，在培養(yǎng)合格幼兒教師的目標(biāo)引導(dǎo)下攜手合作。

二、幼兒教師職前教育的實(shí)踐

轉(zhuǎn)向自從國際21世紀(jì)教育委員會(huì)于1996年提出“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共處”四大教育支柱之后，“學(xué)會(huì)做事”、“能力為重”不僅成為中小學(xué)、幼兒園教育改革的重點(diǎn)，而且成為世界各國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的共同趨勢(shì)，同時(shí)也是我國幼兒教師職前教育改革的重要內(nèi)容?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》就明確要求:“堅(jiān)持育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！?001年9月開始執(zhí)行新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。十多年來，我國的幼兒教育觀念與幼兒教育實(shí)踐都發(fā)生了根本性的變化，從而“推動(dòng)著我國幼兒園課程發(fā)生范式轉(zhuǎn)換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學(xué)’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉(zhuǎn)換，對(duì)幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預(yù)成教案、講授知識(shí)”轉(zhuǎn)向“吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、與幼兒對(duì)話”。這種轉(zhuǎn)變要求幼兒教師職前教育做出相應(yīng)的變革:根據(jù)社會(huì)和幼兒園教育的需要，調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)，處理好理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)系，重視實(shí)踐教學(xué)改革，著力培養(yǎng)準(zhǔn)幼兒教師的專業(yè)能力。作為專業(yè)人員，準(zhǔn)幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類知識(shí):理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。理論性知識(shí)屬于一般原理，學(xué)習(xí)者可以通過理論課程學(xué)習(xí)或自主性閱讀獲得?！皩?shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)知識(shí)理解和內(nèi)化后帶有個(gè)人特色的認(rèn)知，多是通過長期實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)累積而成”，一般情況下，人們很難用準(zhǔn)確的語言描述自己的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是教師通過自己對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思而形成的，是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)教師的教育行為起著主導(dǎo)作用。實(shí)踐性知識(shí)與教師的專業(yè)能力之間有著很大的相關(guān)，兩者具有共同之處:第一，總是與特定的情境、特定的任務(wù)相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者只有置身于具體的教育情境才能領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)。第二，都要通過學(xué)習(xí)者的親身實(shí)踐才能獲得。對(duì)于準(zhǔn)幼兒教師來說，實(shí)踐性知識(shí)的獲得需要體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，專業(yè)能力的形成需要真實(shí)的幼兒園教育情境。“U－K”專業(yè)實(shí)踐共同體可以為準(zhǔn)幼兒教師提供真實(shí)的幼兒園教育情境，展現(xiàn)真實(shí)的幼兒園教育現(xiàn)場，使他們獲得真實(shí)的體驗(yàn)，為他們習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)、形成專業(yè)能力提供良好的條件。

三、幼兒教師職前教育改革的探索

“U－K”專業(yè)實(shí)踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學(xué)生，他們都是學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)人員，每個(gè)人都在共同參與的專業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，不斷提高自己的專業(yè)水平?！癠－K”專業(yè)實(shí)踐共同體把學(xué)前教育專業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展統(tǒng)一起來，關(guān)注共同體成員的心靈世界，以引領(lǐng)準(zhǔn)幼兒教師的成長為核心，同時(shí)促進(jìn)高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)簽訂共建協(xié)議，構(gòu)建合作保障