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〔摘要〕目的:分析探討分層遞進(jìn)教學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生培養(yǎng)的應(yīng)用效果,為不斷提高臨床臨床實(shí)習(xí)生教學(xué)質(zhì)量提供參考。方法:選取2019年4月至2020年6月在深圳大學(xué)第一附屬醫(yī)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生60名作為研究對(duì)象,隨機(jī)分為對(duì)照組和觀察組各30名;對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué),觀察組在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上采用分層遞進(jìn)培訓(xùn),對(duì)兩組實(shí)習(xí)生帶教后的教學(xué)效果及滿意度進(jìn)行分析。結(jié)果:觀察組臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生結(jié)束時(shí)理論知識(shí)、操作技能考試成績(jī)、病例分析成績(jī)及滿意度明顯高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論:分層遞進(jìn)教學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生帶教中的應(yīng)用,可有效提高教學(xué)質(zhì)量,增強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生的臨床技能,提升了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生的綜合素質(zhì)。
〔關(guān)鍵詞〕分層遞進(jìn)教學(xué);臨床實(shí)習(xí);臨床帶教
臨床實(shí)習(xí)生的帶教為臨床教學(xué)工作中較為重要部分,通過(guò)實(shí)習(xí)將課堂理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合,掌握基礎(chǔ)理論和基本知識(shí),是醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生向臨床醫(yī)生轉(zhuǎn)變的重要階段,對(duì)實(shí)習(xí)生畢業(yè)后可否成為一名合格的臨床醫(yī)師具有舉足輕重的作用[1-2]。隨著醫(yī)療競(jìng)爭(zhēng)及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,醫(yī)學(xué)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變,臨床教學(xué)帶教工作需不斷創(chuàng)新,醫(yī)院每年接收較多臨床實(shí)習(xí)生,而臨床教學(xué)帶教工作與病房帶教工作有所不同,在教學(xué)帶教方面要求更高,且生活時(shí)間及工作不定,且臨床實(shí)習(xí)生初期對(duì)實(shí)習(xí)的環(huán)境及工作存在恐懼感與陌生感,從而導(dǎo)致臨床教學(xué)帶教工作質(zhì)量的影響[3]。因此對(duì)臨床實(shí)習(xí)生采取分層遞進(jìn)式教學(xué)是非常有必要的。因此,本文作者對(duì)臨床實(shí)習(xí)生帶教工作中使用分層遞進(jìn)式教學(xué)的效果進(jìn)行了評(píng)價(jià)。
1資料與方法
1.1一般資料
選取2019年4月至2020年6月在本院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生60名作為研究對(duì)象,隨機(jī)分為對(duì)照組和觀察組各30名,兩組輪轉(zhuǎn)科室及實(shí)習(xí)時(shí)間相同,其中對(duì)照組男生10名,女生20名,年齡20~24歲,平均(21.77±1.01)歲;觀察組男生11名,女生19名,年齡19~24歲,平均(21.80±1.24)歲。兩組實(shí)習(xí)生的年齡、性別等一般資料比較,差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。
1.2方法
1.2.1對(duì)照組由符合臨床帶教資格的老師按照《深圳大學(xué)普通高等教育本科生實(shí)習(xí)教學(xué)管理辦法》和《深圳大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)綱》的要求,完成臨床實(shí)習(xí)帶教任務(wù)。
1.2.2觀察組由符合臨床帶教的老師按照《深圳大學(xué)普通高等教育本科生實(shí)習(xí)教學(xué)管理辦法》和《深圳大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)綱》的要求,完成臨床實(shí)習(xí)帶教任務(wù)的基礎(chǔ)上,進(jìn)行分層遞進(jìn)實(shí)習(xí)帶教。分層遞進(jìn)的實(shí)習(xí)帶教側(cè)重臨床疾病鑒別診斷內(nèi)容和學(xué)科的新進(jìn)展,以培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生的臨床思維能力和畢業(yè)后臨床崗位工作的勝任力為教學(xué)目標(biāo)[4];在臨床帶教上,帶教老師以問(wèn)題為中心的教學(xué)方法,由臨床帶教老師按照每周一個(gè)疾病的學(xué)習(xí)計(jì)劃,提出臨床問(wèn)題,實(shí)習(xí)同學(xué)根據(jù)帶教老師提出的問(wèn)題查閱相關(guān)的資料,帶教老師根據(jù)所提出的問(wèn)題在病區(qū)選擇合適的病例進(jìn)行教學(xué)查房,查房結(jié)束后,并以組內(nèi)討論課的方式,實(shí)習(xí)同學(xué)結(jié)合臨床病例對(duì)各自查閱的資料進(jìn)行匯報(bào)交流、討論,總結(jié)出解決問(wèn)題的方法,帶教老師根據(jù)同學(xué)們討論的結(jié)果進(jìn)行分析重難點(diǎn),并解答所提出的問(wèn)題。使學(xué)生理論知識(shí)與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合,提高學(xué)生解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。
1.3考核指標(biāo)
比較兩組實(shí)習(xí)生的理論成績(jī)、操作技能成績(jī)、病例分析成績(jī)及層次分布情況;比較兩組學(xué)生的對(duì)臨床帶教老師的滿意度。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
對(duì)收集的兩組數(shù)據(jù)使用Eipdata軟件雙人錄入,采用SPSS18.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理,計(jì)量資料以sx±表示,采用t檢驗(yàn),計(jì)數(shù)資料用百分比表示,采用χ2檢驗(yàn)或Z檢驗(yàn),P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2結(jié)果
2.1兩組實(shí)習(xí)生考核成績(jī)比較
觀察組實(shí)習(xí)生的理論成績(jī)、操作技能成績(jī)及病例分析成績(jī)均高于對(duì)照組成績(jī),差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表1。
2.2兩組分層次實(shí)習(xí)生分布比較
觀察組中優(yōu)秀層的實(shí)習(xí)生占比較對(duì)照組高,基礎(chǔ)層占比較對(duì)照組低,學(xué)生實(shí)習(xí)生的臨床思維能力明顯高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(Z=–2.460,雙尾P=0.014),見表2。
2.3兩組實(shí)習(xí)生滿意度比較
觀察組對(duì)臨床帶教老師的滿意度明顯高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表3。
3討論
分層遞進(jìn)教學(xué)有利于提高臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生的專業(yè)知識(shí)水平、臨床技能操作水平和臨床思維能力[5]。醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)階段是通過(guò)實(shí)習(xí)將課堂理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合,是培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生具備基本臨床操作技能和獨(dú)立臨床思維能力的重要時(shí)期[6],是實(shí)現(xiàn)從教室走向病房、從學(xué)生轉(zhuǎn)向醫(yī)師的重要的、必經(jīng)階段。醫(yī)學(xué)生最終將走向社會(huì),去面對(duì)病人及家屬,去適應(yīng)新的社會(huì)環(huán)境。面對(duì)當(dāng)今復(fù)雜的醫(yī)療糾紛和高額的醫(yī)療賠償,作為臨床醫(yī)學(xué)教育工作者,不能停留在以前的教學(xué)方法上,只注重單純的給學(xué)生傳授專業(yè)知識(shí)和臨床技能,更應(yīng)考慮到學(xué)生畢業(yè)后如何去勝任臨床工作崗位,面對(duì)病人及家屬,怎樣才能做好一名合格的臨床醫(yī)生。臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)要促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的全面發(fā)展,面向所有的醫(yī)學(xué)生。醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生既有學(xué)生共同特征,又有各自的特點(diǎn)。常表現(xiàn)在學(xué)生較多的為獨(dú)生子女,缺少相互協(xié)作、相互溝通的經(jīng)歷,在臨床診療患者的過(guò)程中,缺少同情心、責(zé)任感及對(duì)患者的理解,且情緒波動(dòng)較大,價(jià)值觀、道德修養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)常易受到外因影響[7],從而導(dǎo)致對(duì)醫(yī)療事業(yè)的認(rèn)知能力、思維能力及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面的差異,進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)上的差異[8]。新的醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào),因?qū)W生之間存在差異,所以應(yīng)根據(jù)學(xué)生的差異進(jìn)行個(gè)性化的教育已經(jīng)成為全國(guó)教育發(fā)展的共識(shí)[9]。分層遞進(jìn)教學(xué)是根據(jù)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)將學(xué)生科學(xué)地分組,臨床帶教老師根據(jù)分組的實(shí)際情況進(jìn)行分層遞進(jìn)教學(xué),可激發(fā)達(dá)標(biāo)層學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動(dòng)理解層學(xué)生的積極性,幫助提高層學(xué)生的提高臨床思維能力和畢業(yè)后對(duì)臨床工作崗位的勝任能力。表1、表2結(jié)果顯示:觀察組與對(duì)照組實(shí)習(xí)生的理論成績(jī)、操作技能成績(jī)及病例分析成績(jī)進(jìn)行比較,觀察組的成績(jī)及臨床思維能力明顯優(yōu)于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),說(shuō)明分層遞進(jìn)教學(xué)應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)教育中能夠真正面向所有的臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生,滿足不同需求層次學(xué)生的需要,實(shí)施綜合素質(zhì)教育,優(yōu)化臨床教學(xué)的一種新策略。本研究結(jié)果顯示:觀察組對(duì)臨床帶教老師教學(xué)態(tài)度及教學(xué)方式的滿意度明顯高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),說(shuō)明分層遞進(jìn)教學(xué)方法在臨床實(shí)習(xí)生帶教中應(yīng)用效果明顯,此種方法有助于達(dá)到教學(xué)目的,促進(jìn)完成實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),更利于提高臨床學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量。本研究對(duì)臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生采用分層遞進(jìn)教學(xué)方式進(jìn)行臨床帶教,使學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)最大限度地與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合,培養(yǎng)了學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題能力,培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維能力和畢業(yè)后對(duì)臨床工作崗位的勝任能力。分層遞進(jìn)教學(xué)打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式,實(shí)現(xiàn)“以人為本”、“因材施教”的原則,顯著提高了臨床實(shí)習(xí)教學(xué)效果。
〔參考文獻(xiàn)〕
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〔4〕教育部,國(guó)家衛(wèi)生健康委員會(huì),國(guó)家中醫(yī)藥管理局.關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見〔Z〕.教高〔2018〕4號(hào),2018-9-17.
〔5〕王志峰,李霞,張超,等.分層次教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)帶教中的運(yùn)用〔J〕.大家健康(學(xué)術(shù)版),2012,6(8):68-69.
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〔8〕李婧睿,呂鵬,李永紅,等.高等醫(yī)學(xué)院校臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量影響因素分析及對(duì)策〔J〕.醫(yī)學(xué)教育研究與實(shí)踐,2019,27(3):391-395.
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作者:黎列娥 張頤蓉 曾麗娟 單位:深圳大學(xué)第一附屬醫(yī)院 深圳市第二人民醫(yī)院
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榮譽(yù):中國(guó)優(yōu)秀期刊遴選數(shù)據(jù)庫(kù)
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