課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的社會(huì)學(xué)研究

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摘要課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)主要表現(xiàn)在課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)和課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)兩方面。對(duì)課堂教學(xué)中普遍存在的規(guī)訓(xùn)與控制進(jìn)行分析的結(jié)果表明，師生權(quán)力的不對(duì)等導(dǎo)致師生交往中學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失。教師在學(xué)校場(chǎng)域中應(yīng)注意從教師權(quán)威的慣常思維中跳出來(lái)，加強(qiáng)師生之間的溝通與交流，賦予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)，從而形成新的良性交流習(xí)慣。

關(guān)鍵詞:課堂儀式;規(guī)訓(xùn);教師權(quán)威

“教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)，教師乃是社會(huì)的代言人，是他所處的時(shí)代和國(guó)家的重要道德觀念的解釋者?！保?］教師的制度化身份要求他必須要培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)所需要的具有特定意識(shí)形態(tài)和價(jià)值目標(biāo)取向的人。但是，“教師與學(xué)生在學(xué)校組織中互為異質(zhì)成員”［2］的特征使教師和學(xué)生在社會(huì)地位、行為方式、角色特征、價(jià)值觀念等方面存在較大的差異，這種差異使教師和學(xué)生之間的規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的角色成為必然。

一、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的內(nèi)涵

在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間是一種雙向的互動(dòng)交流的關(guān)系，在互動(dòng)交流中，有和諧，有沖突，有平等的交流，也有嚴(yán)厲的規(guī)訓(xùn)。在沖突性的師生交往過(guò)程中，學(xué)生會(huì)通過(guò)對(duì)抗行為來(lái)表達(dá)對(duì)教師權(quán)威的抗議或不滿，如違紀(jì)、不尊重教師、教室內(nèi)不適當(dāng)行為等顯性行為，以及沉默等隱性行為。對(duì)學(xué)生的這種表現(xiàn)，教師作為“社會(huì)的代言人”必然會(huì)采取一定的措施對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，以實(shí)現(xiàn)其對(duì)課堂這一特有空間的“治理”。課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)往往以多種方式呈現(xiàn)，并以不同的形式潛移默化地影響著學(xué)生。

(一)課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)

課堂教學(xué)儀式是使課堂教學(xué)活動(dòng)變得神圣與嚴(yán)肅的一個(gè)重要事件，也是教師在完成教學(xué)職責(zé)過(guò)程中的一種權(quán)威表現(xiàn)。例如，課堂教學(xué)每天必須進(jìn)行的上下課儀式，其流程和順序簡(jiǎn)短、快捷、迅速，但又不乏嚴(yán)肅性。教師的身份在課堂教學(xué)儀式的呈現(xiàn)過(guò)程中會(huì)一次次得到學(xué)生的重新確認(rèn)，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，教師權(quán)威得以樹立，這也是教師權(quán)力實(shí)現(xiàn)的重要途徑。如果課堂教學(xué)儀式出現(xiàn)不嚴(yán)肅的情形或?qū)W生中出現(xiàn)類似“嬉皮士”的行為，多數(shù)教師會(huì)產(chǎn)生惱怒情緒，并將這種行為看作學(xué)生對(duì)神圣課堂的不尊重，對(duì)教師權(quán)威的忽視，或者是對(duì)學(xué)校制度的反叛。他們大多會(huì)重復(fù)課堂教學(xué)儀式，或者以沉默對(duì)待學(xué)生的“不端行為”，直到學(xué)生“自覺(jué)”意識(shí)到自己的“錯(cuò)誤”，遵從教師的權(quán)威為止。這種對(duì)抗性的沖突行為看似以教師的勝利結(jié)束，學(xué)生達(dá)成對(duì)儀式的認(rèn)同，實(shí)際上反而促成儀式負(fù)功能的實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)為:師生之間缺乏真正的情感交流與互動(dòng)，冷漠而疏離，課堂教學(xué)儀式呈現(xiàn)出機(jī)械化、程序化的趨勢(shì)，充滿規(guī)訓(xùn)意味?！皟x式使一種關(guān)系權(quán)力得以運(yùn)作。這種關(guān)系權(quán)力是自我維系的。它用不間斷精心策劃的監(jiān)視游戲取代了公共事件的展示?！保?］儀式的背后實(shí)際上蘊(yùn)藏著深刻的涵義。課堂教學(xué)儀式預(yù)示著一種強(qiáng)制和服從，它作為一種規(guī)訓(xùn)的手段、口令來(lái)維持課堂的規(guī)范和有序，實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的順利達(dá)成。教師是儀式的執(zhí)行者，學(xué)生被動(dòng)地恪守儀式的每一個(gè)細(xì)節(jié)，不能進(jìn)行自我意愿的表達(dá)。整個(gè)儀式過(guò)程暗含著一種指導(dǎo)思想，即個(gè)體必須依附并聽(tīng)從于教師，仿佛只有通過(guò)這樣的儀式，體現(xiàn)師生之間關(guān)系和地位的社會(huì)關(guān)系和價(jià)值觀念才能得以維持。從某種意義上講，不是人在進(jìn)行儀式，而是儀式在控制人。課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)體現(xiàn)了學(xué)校強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)則的灌輸，對(duì)權(quán)威的尊敬，對(duì)學(xué)校時(shí)間和空間的遵守。其最終的結(jié)果是儀式懲罰和規(guī)約了具有獨(dú)特個(gè)性的學(xué)生，鼓勵(lì)了服從的和規(guī)矩的學(xué)生。

(二)課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)

課堂教學(xué)的正常運(yùn)行需要相應(yīng)的秩序和規(guī)則，其內(nèi)在的秩序和外在的規(guī)則需要一定的權(quán)力來(lái)維持與保障。課堂是一種特定的時(shí)空?qǐng)鏊彩且环N“制度化場(chǎng)所”，需要一定的等級(jí)和權(quán)威來(lái)控制。社會(huì)賦予教師特有的權(quán)力，使課堂教學(xué)秩序彌漫著“控制與服從”的氣氛，從而使規(guī)訓(xùn)成為教師進(jìn)行管理的一種方法與手段。在學(xué)校實(shí)踐中，課堂教學(xué)秩序維持的管理主義傾向往往比較嚴(yán)重。學(xué)生一旦出現(xiàn)某種不良現(xiàn)象，學(xué)?；蚪處熓紫炔扇〉拇胧┏３Ｊ羌訌?qiáng)管理和控制?！敖屑议L(zhǎng)”成了學(xué)校規(guī)訓(xùn)學(xué)生的“殺手锏”。這種“警察式”“家長(zhǎng)式”的管理思想被簡(jiǎn)單地運(yùn)用于以非成人為主體的學(xué)校和班級(jí)群體中，運(yùn)用于正在成長(zhǎng)和發(fā)展的孩子身上，致使教師成為課堂唯一可以自由發(fā)言的“掌權(quán)者”。教師對(duì)學(xué)生在班級(jí)中的行為具有相當(dāng)大的決定權(quán)，甚至可以說(shuō)是一種霸權(quán)，這是制度賦予的權(quán)力。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種由教師主導(dǎo)所建構(gòu)起來(lái)的制度具有一種制約性的力量。［4］太多的規(guī)訓(xùn)與呵斥會(huì)使學(xué)生缺乏動(dòng)力與自由。這就要求教師的工作只有較少的規(guī)則，以及較少的控制與監(jiān)控，并且給予學(xué)生自行決定的空間，尤其是在教室空間范圍內(nèi)。但是實(shí)際情況正如洛堤(Lortie)所指出的，在“緊閉著的門”的后面，“教室是由教師控制指揮的宇宙”。［5］教師以成人所能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求學(xué)生，學(xué)生達(dá)不到教師所提出的要求時(shí)，只能承受來(lái)自教師的呵斥和批評(píng)。在接受懲罰后，不同年齡段的孩子表現(xiàn)是不同的，大多數(shù)孩子基本上是沉默的，但是當(dāng)他們處于自己的溝通圈里時(shí)，又會(huì)通過(guò)不同方式表達(dá)對(duì)教師和制度的叛逆或抗議。

二、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的原因分析

造成師生之間規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)關(guān)系的一個(gè)主要原因是師生權(quán)力的不對(duì)等。盡管現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)師生之間的民主與平等，但是教師的權(quán)威是客觀存在的。師生之間的互動(dòng)也是不對(duì)等的，教師并不總能聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)或認(rèn)真對(duì)待他們的困惑。

(一)師生權(quán)力的不對(duì)等

權(quán)力出現(xiàn)在課堂教學(xué)這個(gè)場(chǎng)域中，它不再是一個(gè)單一、抽象和孤立的概念。課堂教學(xué)儀式的規(guī)約與服從實(shí)際上表達(dá)的是師生權(quán)力的不對(duì)等。權(quán)力通過(guò)儀式促使組織與管理的正常運(yùn)行，甚至是以此來(lái)進(jìn)行教化與規(guī)訓(xùn)。課堂活動(dòng)之外的儀式也常常被作為課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的補(bǔ)充。例如，在校園內(nèi)學(xué)生遇到教師，會(huì)有相應(yīng)的敬禮儀式，一般教師會(huì)點(diǎn)頭表示回應(yīng)，但也有教師漠然走過(guò)，沒(méi)有任何回應(yīng)。在這一過(guò)程中有一種沉默的東西在師生之間流淌，這也體現(xiàn)出教師的絕對(duì)權(quán)威。同時(shí)，儀式表達(dá)中也有很多教條式的運(yùn)用，如學(xué)生正在用笤帚掃地，當(dāng)教師走來(lái)，他慌忙舉著笤帚行少先隊(duì)隊(duì)禮。在這種儀式表達(dá)中，學(xué)生被潛在的指導(dǎo)思想指引著，即在任何情況下，學(xué)生都應(yīng)該尊敬教師，對(duì)教師行隊(duì)禮。處于這種規(guī)訓(xùn)教化秩序下的學(xué)生會(huì)慢慢地順從并接受教師的權(quán)威角色。他們被現(xiàn)有的規(guī)訓(xùn)制度馴服，接受了“教師就是權(quán)威”的理念。長(zhǎng)而久之，學(xué)生變得越來(lái)越順從，不認(rèn)為自己應(yīng)該具有獨(dú)立選擇與行動(dòng)的責(zé)任。盡管許多教師表示他們理解學(xué)生逐漸成長(zhǎng)為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者的重要性，但是他們中的大多數(shù)又認(rèn)為自己需要控制學(xué)生，控制課堂教學(xué)過(guò)程。他們之所以不給學(xué)生過(guò)多的“自由和空間”，主要原因是他們害怕無(wú)法掌控課堂，“我的地盤我做主”的課堂教學(xué)意識(shí)特別強(qiáng)烈。學(xué)生無(wú)疑也已經(jīng)觀察與體悟到教師發(fā)出的這種信號(hào)。就這樣，服從取代了商討或協(xié)商，學(xué)生扮演了從屬的角色。學(xué)校的環(huán)境或班級(jí)氛圍也支持教師權(quán)力，并在學(xué)生中產(chǎn)生了協(xié)商缺失。一名高中生指出:“我們是籠中鳥，門開著，但是外面有只貓?！保?］當(dāng)然也有人指出，教師也是身不由己，他們根據(jù)社會(huì)賦予的神圣權(quán)力來(lái)管理學(xué)生。在這種情況下，教師和學(xué)生在整個(gè)課堂教學(xué)中實(shí)際上是處于離異狀態(tài)的。對(duì)教師和學(xué)生來(lái)講，他們都是在各自位置上進(jìn)行著慣常化的教學(xué)和學(xué)習(xí)行為。在這種固有的、習(xí)慣的、自動(dòng)化的模式中，若有學(xué)生試圖改變，則會(huì)被歸為另類或不順從者。隨著日復(fù)一日的“好學(xué)生”訓(xùn)練，學(xué)生日漸服從于學(xué)校和課堂規(guī)則，并從屬于教師的規(guī)訓(xùn)。教師建議的肯定性標(biāo)簽引導(dǎo)學(xué)生做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，包括如何遵守或執(zhí)行教師說(shuō)過(guò)的話。通過(guò)課堂和課外零散的實(shí)踐，教師與學(xué)生之間的權(quán)力不對(duì)等、教師與學(xué)生之間的傳統(tǒng)角色被清晰地再生產(chǎn)出來(lái)。

(二)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失

教師與學(xué)生在課堂教學(xué)秩序中權(quán)力的不對(duì)等，必然導(dǎo)致學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失。學(xué)生在學(xué)校生活中既沒(méi)有發(fā)言權(quán)也不會(huì)被咨詢。即使有問(wèn)卷式的咨詢或訪談，學(xué)校最后的決定也很難充分吸納學(xué)生的想法。造成這種現(xiàn)象的主要原因是學(xué)校和教師對(duì)兒童觀的認(rèn)識(shí)。學(xué)校和教師一般認(rèn)為學(xué)生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至于當(dāng)學(xué)生的提議與他們的議程相矛盾時(shí)，他們往往忽略或摒棄學(xué)生的建議。這也是學(xué)生試圖建構(gòu)和提升他們?cè)趯W(xué)校里的群體地位但效果并不明顯的原因。研究顯示，典型的課堂討論也是教師引領(lǐng)的、具有約束性的，并且是控制學(xué)生的。很多學(xué)生認(rèn)為他們?cè)趯W(xué)校和教室里幾乎沒(méi)有權(quán)力和影響力。［7］在這種剝奪學(xué)生權(quán)力的體系中，學(xué)生被動(dòng)化的行為和經(jīng)驗(yàn)在沒(méi)有發(fā)言機(jī)會(huì)的控制力量下“潛移默化”地形成了。通過(guò)規(guī)訓(xùn)紀(jì)律的實(shí)施，由教師主導(dǎo)來(lái)定義合適的和不合適的行為，學(xué)生很快就學(xué)會(huì)了成人社會(huì)的法則，如他們明白了什么行為被允許做，什么行為不能做，什么時(shí)候能做，什么時(shí)候不能做。在課堂教學(xué)的其他情境中，學(xué)生也是作為不平等的和缺少競(jìng)爭(zhēng)性的參與者被建構(gòu)的。他們“被期望”聽(tīng)從教師，回答教師的問(wèn)題，以顯示他們學(xué)會(huì)教師所教的課程，在這個(gè)過(guò)程中他們往往被要求是安靜的和被動(dòng)的。他們只需要對(duì)教師的問(wèn)題給予反應(yīng)即可。從表面上看，他們主動(dòng)地參與到開放的協(xié)商活動(dòng)或決策制度的過(guò)程中。然而，如果我們深入觀察這些互動(dòng)模式，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的參與是被動(dòng)的，甚至是一種無(wú)效的參與。在課堂教學(xué)中，教師嚴(yán)格按照既定的教學(xué)要求確定學(xué)生在什么階段應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，以什么方式學(xué)習(xí)，以及應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)等，甚至包括決定他們坐在哪里，怎么坐。這種控制具體表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇等方面。教師幾乎完全控制學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)生活和細(xì)節(jié)。這種習(xí)慣化的教學(xué)制度使學(xué)生連基本的質(zhì)疑和反抗的意識(shí)也漸漸消退。學(xué)生們普遍表示:“我總是在聽(tīng)從老師的吩咐”，“我完成老師交給我的所有任務(wù)”，“我通常完成班上布置的事情”。大約有55%的小學(xué)生認(rèn)為自己根本沒(méi)有參與過(guò)選擇自己在班上做什么。大約2/3的中學(xué)生認(rèn)為他們沒(méi)有做過(guò)這樣的決定。［8］也正是因?yàn)槭艿竭@些控制因素的影響，師生關(guān)系的情感基調(diào)往往是平淡的。這也是為什么在很多教室里往往缺乏更多的熱情和笑 聲的原因之一。

三、結(jié)論與反思

教師和學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中出現(xiàn)的權(quán)力不對(duì)等，以及由此而產(chǎn)生的沖突與不和諧是客觀存在的，關(guān)鍵在于教師對(duì)課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)有什么樣的理解，并如何付諸行動(dòng)，主動(dòng)改變由傳統(tǒng)課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)所帶來(lái)的負(fù)面影響。

(一)進(jìn)行開放而有效的溝通

教師與學(xué)生之間的溝通應(yīng)該是開放性的、持續(xù)性的、有效的。格林在《教師的存在性交往》一書中指出，教師不斷增長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)和意識(shí)，使他們能夠有效地與學(xué)生交往、與學(xué)生對(duì)話，并且?guī)椭鷮W(xué)生依靠教育的力量，在這個(gè)世界上與他人并存，并努力成為他自己。［9］在課堂教學(xué)儀式過(guò)程中，教師應(yīng)該與學(xué)生進(jìn)行平等的互動(dòng)與溝通。教師在學(xué)校場(chǎng)域尤其應(yīng)注意從慣常思維中跳出來(lái)，與學(xué)生形成新的良性交流習(xí)慣。教師和學(xué)生只有在開放、自由的交流中，才能建立有利于學(xué)生成長(zhǎng)的和諧的人際關(guān)系，才可能真正成為彼此“有意義的他者”，從而達(dá)到一種教無(wú)止境、學(xué)無(wú)止境的教學(xué)相長(zhǎng)的境界。教師在與學(xué)生交流或溝通時(shí)，如果憑借的是教師自身人格的力量，而不是壓制性的話語(yǔ)或懲罰來(lái)平息學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的沖突，其效果是顯而易見(jiàn)的。這樣在教師與學(xué)生共同構(gòu)建的班級(jí)規(guī)范秩序中會(huì)明顯反映出由教師積極的習(xí)慣積淀而成的人格特點(diǎn)。也就是說(shuō)，教師不能從外部強(qiáng)制施行權(quán)威，權(quán)威只能來(lái)源于教師自身的人格魅力，來(lái)源于教師對(duì)其職責(zé)的認(rèn)同與尊重。教師只有認(rèn)同與尊重自己的職責(zé)，才會(huì)通過(guò)自己的言語(yǔ)和行為將教育意圖悄然地傳達(dá)給學(xué)生。

(二)賦予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)

教師的權(quán)威對(duì)學(xué)生潛在的影響是不一樣的，懼怕懲罰與尊重權(quán)威會(huì)產(chǎn)生兩種截然不同的教育效果。懼怕懲罰并不能使學(xué)生對(duì)教師的權(quán)威產(chǎn)生真正的信服。真正的權(quán)威也并不存在于某種外部的、客觀的權(quán)力機(jī)制中。學(xué)生雖然會(huì)受到教育者的規(guī)約和控制，但是他們是一個(gè)個(gè)充滿復(fù)雜性的個(gè)體，具有自己的思想。有的學(xué)生的想法在成人看來(lái)或許是不符合社會(huì)規(guī)范的，以至于與教師所執(zhí)行的主流話語(yǔ)相沖突、相抑制。他們也會(huì)選擇用自己獨(dú)有的方式來(lái)表達(dá)“抗議”，如頂撞教師，與教師爭(zhēng)吵、挑釁等沖突性行為，或者對(duì)教師的提問(wèn)不理不睬、冷漠等回避性行為。面對(duì)學(xué)生的種種做法，充當(dāng)傳統(tǒng)制約者角色的教師首先要做的是賦予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)，使學(xué)生有充分表達(dá)自己意愿的機(jī)會(huì)。教師與學(xué)生在此時(shí)此刻是平等的對(duì)話者與溝通者。從另一個(gè)角度來(lái)看，由教師對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)所引起的沖突與矛盾也具有一定的積極意義，因?yàn)檫@種沖突與矛盾為師生提供了一種重要的互動(dòng)交流方式，促使師生積極尋求解決沖突的策略與途徑。這樣，雖然在大多數(shù)情況下他們之間會(huì)是一種既無(wú)沖突又不快樂(lè)的風(fēng)輕云淡的感情關(guān)系，但是會(huì)有越來(lái)越多的學(xué)生認(rèn)為教師在關(guān)心學(xué)生方面的懲罰或權(quán)力是積極的，而不是消極的。學(xué)生對(duì)教師的這種評(píng)價(jià)將有利于師生之間良好的情感交流。當(dāng)然，我們期望有更多的正向評(píng)價(jià)使得師生之間的關(guān)系不會(huì)一直處于規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)中。

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作者：傅金蘭 單位：南京師范大學(xué)道德教育研究所博士研究生