貧困文化理論農(nóng)村學校的發(fā)展定位

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摘要:當前農(nóng)村基礎(chǔ)教育學校深受“讀書無用”價值觀的沖擊，社會影響力逐漸下降，地位日趨邊緣化。造成這一問題的根源就在于農(nóng)村學校對社會中“讀書無用論”不合理的應(yīng)對方式，加劇了二者之間的矛盾，甚至演變成反學校文化。如何重拾大眾對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的信心是當前農(nóng)村中小學校發(fā)展的關(guān)鍵。為此，農(nóng)村中小學校應(yīng)正視“讀書無用”再次抬頭的外部生存環(huán)境，并在貧困文化理論的指導(dǎo)下，轉(zhuǎn)變辦學觀念，重新定位學校的生存發(fā)展目標，科學合理地規(guī)劃學校的發(fā)展方向，改革課程和教學管理模式，擺脫學校發(fā)展的桎梏。

關(guān)鍵詞:城鎮(zhèn)化;讀書無用論;反學校文化;貧困文化理論

學界多從高等教育的投資收益角度解釋“讀書無用論”的抬頭，強調(diào)農(nóng)村人口對高等教育的失望，卻忽視了讀書無用論引導(dǎo)下農(nóng)村地區(qū)居高不下的中學輟學問題。據(jù)媒體報道，農(nóng)村地區(qū)中學階段累計輟學率高達63%[1]，這不僅嚴重影響農(nóng)村地區(qū)的文化氛圍，也嚴重阻礙了我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展。貧困文化理論由美國人類學家劉易斯首次提出，旨在從社會文化學視角去解讀貧困群體的整體形象。該理論認為“貧困文化”是一種有別于主流文化的亞文化，是一套窮人共享的生活方式、行為規(guī)范和價值觀念體系，具有代際傳遞性，一旦形成，便會代代相傳，甚至演變?yōu)椤胺次幕盵2]。因此，貧困文化理論常被用來解釋貧困人口消極的精神態(tài)度如何影響他們擺脫貧困，以及這種消極的態(tài)度何以維持和繁衍。

一、讀書無用：基于貧困文化理論的農(nóng)村學校外部環(huán)境分析

李濤等人通過對雍村的調(diào)查發(fā)現(xiàn)四成農(nóng)戶家庭認為讀書無用[3]。其中家庭收益對土地依賴程度越高，越認同“讀書無用”，相反農(nóng)戶越富裕，越認為“讀書有用”[4]?？梢?，“讀書無用”是貧困群體所共同接受的價值理念。因此，為了改善農(nóng)村中小學校的生存狀況，重拾村民對基礎(chǔ)教育的信心，就要知曉其產(chǎn)生的原因并對癥下藥。我國學者多從教育公平角度解釋基礎(chǔ)教育階段的“讀書無用論”，認為這一思潮是底層人民對教育不公平的表達[5]。但任何教育方面的問題都是整個社會共同作用在教育中的表現(xiàn)。因此，本文跳出教育領(lǐng)域，從社會整體角度出發(fā)，分析城鎮(zhèn)化對新讀書無用論滋生的作用路徑。

1.城鎮(zhèn)化導(dǎo)致新“讀書無用”價值觀的滋生

（1）城鎮(zhèn)化加速了農(nóng)村教育水平流動功能的弱化。在二元制約束的過去，教育是農(nóng)門子弟走出農(nóng)村的主要渠道，但“跳出農(nóng)門”必須接受多年基礎(chǔ)教育才可能實現(xiàn)。如今，城鎮(zhèn)化打破了過去教育流動的唯一性，消除了人口流動的門檻，極大地促進了人口在城鄉(xiāng)和不同地區(qū)的遷移流動。這意味著農(nóng)村子弟無須通過多年的教育便可實現(xiàn)地區(qū)間的橫向流動，發(fā)揮個人所長，實現(xiàn)其人生抱負。因此，村民越來越忽視教育促進人口流動的功能，教育的垂直流動作用便在農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)弱化，為新“讀書無用”價值觀的滋生提供了條件。（2）城鎮(zhèn)化凸顯了教育垂直流動功能的弱化。“寒門再難出貴子”等話題被持續(xù)熱議便是學校教育的社會流動功能弱化的表現(xiàn)[6]。各種資本的運作使得中下社會階層向上流動的難度增加，無形中復(fù)制了已有的社會等級，減弱了基礎(chǔ)教育的社會分層流動作用。加之，高等教育與就業(yè)間的不確定性大大提高，教育并不一定帶來更高的經(jīng)濟收入、政治權(quán)力或更優(yōu)質(zhì)的生活方式[7]。因此，底層人們通過教育改變命運的希望逐漸破碎，索性早早放棄教育。在日漸弱化的教育垂直流動功能與外出打工者收入日益提高的鮮明對比之下，“讀書無用”的價值觀在部分群體中悄然滋生，并在前喻文化和并喻文化的共同作用下，在整體貧困群體中催生出“讀書無用論”的亞文化。（3）城鎮(zhèn)化過程中大量撤并中小學校導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)文化荒漠化。社會流動帶來農(nóng)村地區(qū)學齡人口大幅下降，生源日益減少，導(dǎo)致教育資源浪費現(xiàn)象嚴重。于是旨在通過撤點并校以改善辦學條件、優(yōu)化教師隊伍和提高辦學質(zhì)量的政策應(yīng)運而生。但是撤點并校過程中過分關(guān)注經(jīng)濟成本和資源利用效率，將農(nóng)村教育和農(nóng)村學校置于城鎮(zhèn)化發(fā)展的邊緣地位，異化撤點并校的本質(zhì)要求，物化學校資源特性而忽略其育人的功能。不僅造成了一系列教育和社會問題，更導(dǎo)致大部分農(nóng)村地區(qū)由于缺乏學校主流文化的輻射作用而出現(xiàn)主流文化荒漠化，使農(nóng)村“讀書無用”的貧困亞文化成為當?shù)匚ㄒ坏奈幕?。?）城鎮(zhèn)化深化城鄉(xiāng)交往，也深化了農(nóng)村地區(qū)急功近利的心態(tài)。城鎮(zhèn)化使城鄉(xiāng)交往趨于頻繁，但農(nóng)村地區(qū)仍以農(nóng)業(yè)和勞動力輸出為主，生產(chǎn)方式還未發(fā)生實質(zhì)性轉(zhuǎn)變[8]。經(jīng)濟建設(shè)水平和村民價值觀的不協(xié)調(diào)沖擊了農(nóng)村地區(qū)的傳統(tǒng)文化價值觀，使得是否富有成為農(nóng)村地區(qū)對他人唯一的評價標準，從而漠視教育對人格潛移默化的塑造作用?！白x書無用”便在當?shù)氐玫竭M一步深化，逐漸為村民接受，甚至上升為當?shù)氐闹髁魑幕?/p>

2.“讀書無用”的價值觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺磳W校”文化

在讀書無用價值觀的趨勢下，底層人民逐漸失去對學校教育的信心，甚至變異為與學校文化對抗的“反學校文化”。“反學校文化”主要指與學校主流文化相悖的一種文化現(xiàn)象，出現(xiàn)于美國上世紀60年代旨在反對學校威權(quán)體制的“反學校運動”。我國的相關(guān)研究則是始于張人杰的《校園文化與反學校文化》一文[9]，他指出“反學校文化”在本質(zhì)上是校園文化根本價值觀之異化。主要表現(xiàn)為對正統(tǒng)的學校教育文化及其精神的反叛、挑戰(zhàn)以及抵抗[9]。具體體現(xiàn)為對教師的反抗和對學校制度的挑釁。讀書無用的價值觀引發(fā)對農(nóng)村教師的反抗。“讀書無用”成為農(nóng)村社會普遍認同的文化價值，極大地影響著身處其中的每個人，尤其是中學生。中學階段是個人世界觀、人生觀和價值觀形成的重要時期，但由于情緒不穩(wěn)定，容易受外界影響、父母親人的價值滲透、學校同伴的觀念影響、務(wù)工群體的行為示范都加深了農(nóng)村中學生對讀書無用的認同。此外，農(nóng)村老師的社會配置結(jié)構(gòu)、收入待遇、身份地位無疑使農(nóng)村中學生確認讀書的無用性。這種源于學生所處的社會和家庭的讀書無用的價值觀，便引發(fā)了學生對作為“知識權(quán)威”的農(nóng)村教師的輕視和反抗，發(fā)生師生間的頂撞、沖突。讀書無用的價值觀導(dǎo)致對學校制度的挑釁。大量撤點并校使得寄宿制學校成為農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育階段辦學的主要形式。大規(guī)模的寄宿制學校通常制度規(guī)范全面嚴苛，管理手段缺乏人性化理念，易導(dǎo)致學生的反抗情緒。加之農(nóng)村學生對讀書無用的深信不疑，導(dǎo)致其對學校制度的挑釁，反映在行為上是對包括學校形成的一系列管理制度在內(nèi)的一切學校文化的反抗，具體表現(xiàn)為偏激對抗、消極逃避和陽奉陰違三種形式。偏激對抗是學生不滿學校規(guī)則而表現(xiàn)出的不服態(tài)度，并以偏激的方式對抗學校管理的行為。學生反對班級紀律的約束，有意破壞課堂紀律，造成課堂混亂；反對學校規(guī)章制度，故意違反校規(guī)校紀，嚴重破壞學校的秩序和規(guī)范。消極逃避是指學生采取冷漠消極的方式來表達對自己不認同的學校文化價值和管理手段的反抗的行為。拒絕參加學校、班級的集體活動；逃避家長、教師、學校的壓力，易為偏激對抗埋下隱患。陽奉陰違的對抗行為是對校園人際文化的反抗，是學生為了避免受到譴責，表面認同學校的各種規(guī)章制度，但通常敷衍了事，甚至私下對抗的行為，助長反學校文化傳播。

二、態(tài)度極端：基于貧困文化理論的農(nóng)村學校內(nèi)部問題探析

根據(jù)貧困文化理論，貧困亞文化的產(chǎn)生是窮人對其邊緣地位的適應(yīng)或反應(yīng)?；诖丝砂l(fā)現(xiàn)，中小學校往往采取兩種截然不同的方式應(yīng)對。

1.適應(yīng)：降低教育教學標準的自我放棄

貧困亞文化的存在是窮人在社會主流價值規(guī)范下無法獲得成功，而采取的種種應(yīng)對挫折和失望的不得已選擇。一旦產(chǎn)生貧困亞文化，一部分窮人便心甘情愿地生活于自己的文化圈中，不愿意接受可以改變生活的機會，從而加深貧困。農(nóng)村學校處在內(nèi)外交困的環(huán)境中。一方面城鎮(zhèn)化的深入使得城市的生活方式和價值觀念逐漸涌入農(nóng)村，受城市市場經(jīng)濟的沖擊，村民更加關(guān)注物質(zhì)追求和實際效益，農(nóng)村社會充斥著金錢至上的價值觀和浮躁心態(tài)。相比之下，學校教育的地位迅速下降，逐漸失去運轉(zhuǎn)的外部文化支持力量。另一方面，學校兼并浪潮過后，寄宿制成為農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育學校普遍的辦學形式，巨大的學生規(guī)模不僅直接帶來學校經(jīng)營成本急速上升和管理難度急劇增加，也加劇了文化的沖突和對抗。但政府有限的財政投入不足以彌補學校配套資金缺口，學校規(guī)章制度難以規(guī)限每個學校成員，學校內(nèi)部管理難度極大，運轉(zhuǎn)艱難。因此，部分學校領(lǐng)導(dǎo)者選擇適應(yīng)農(nóng)村辦學邊緣化傾向。面對內(nèi)外交困的生存環(huán)境，部分學校深受貧困文化的影響，已失去自身發(fā)展的自覺性。學校領(lǐng)導(dǎo)者辦學態(tài)度消極，將自己視為義務(wù)教育學校標準化建設(shè)中的弱勢群體，降低辦學標準，將實際辦學目標定位于“維穩(wěn)”。在具體工作中傾向于通過機械保守的管理方式保證學生安全而非提高教育質(zhì)量[10]，更不愿、不敢做發(fā)揮文化引領(lǐng)作用的嘗試。

2.摒棄鄉(xiāng)土文化而迎合分數(shù)的功利主義

一些農(nóng)村中小學的學校管理者認識到落后價值觀念等精神文化對個人發(fā)展和學校改進的阻礙，積極破除貧困文化的影響。但急于擺脫貧困文化的影響，完全擯棄鄉(xiāng)土文化，盲目復(fù)制城市學校經(jīng)驗，導(dǎo)致農(nóng)村基礎(chǔ)教育學校發(fā)展偏離培養(yǎng)目標，加深了社會和學校的矛盾。（1）強化管理，緊抓分數(shù)。一些學校領(lǐng)導(dǎo)者認識到自己處于貧困鄉(xiāng)村文化的氛圍下，但偏激地認為農(nóng)村社會的文化氛圍是學生成績落后的主要原因。因此，為消除貧困文化對學生的影響，改變當?shù)芈浜蟮慕?jīng)濟狀況，大部分寄宿制學校強勢地隔絕了農(nóng)村學生原來的文化，簡單地復(fù)制工業(yè)革命時期非人性化的管理模式，傳播城市文化，使得學生被動地“接受”城市遠遠優(yōu)于農(nóng)村的理念。這樣一來學校其實是復(fù)制了社會中急躁的心態(tài)，并未改善其外部生存環(huán)境，反而催生了學生反學校情緒。（2）盲目借鑒，疲于應(yīng)付。農(nóng)村基礎(chǔ)教育學校學習借鑒了城市優(yōu)質(zhì)中學的辦學經(jīng)驗，培養(yǎng)目標雖然在形式上看似豐富多彩，但實際上學校在運行過程中仍主要以升學為主要目標。特色學校和特色課程的構(gòu)建大都是響應(yīng)國家和政府政策的號召，而學生最終能否順利結(jié)業(yè)和考上更理想的學校才是農(nóng)村中小學領(lǐng)導(dǎo)者最真實的訴求。反映在學校培養(yǎng)目標上，一方面要應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)的要求，另一方面又要顧全自身發(fā)展的前景和實際需求。體現(xiàn)在學校的日常運作中，表現(xiàn)為學校為了應(yīng)付上級特色學校創(chuàng)建檢查，臨時挑選了一些學生成立特長班并設(shè)立專門的特長教室，偶爾練習以供領(lǐng)導(dǎo)檢查。

三、多重角色：基于貧困文化理論的農(nóng)村學校理想定位

受市場經(jīng)濟和城市文化的沖擊，農(nóng)村的傳統(tǒng)文明逐漸被非理性地解構(gòu)。逐漸喪失自身堅定立場和優(yōu)良傳統(tǒng)而失去鄉(xiāng)土文化的根基，走向“空心化”，最終導(dǎo)致村民從精神上處于危機的邊緣[12]。農(nóng)村學校作為農(nóng)村主要的文化中心，應(yīng)主動尋求自身發(fā)展，并切實融入到鄉(xiāng)村生活中，與當?shù)亟V泛的文化對話，成為維系農(nóng)村傳統(tǒng)文化與城市現(xiàn)代文明的紐帶，充分發(fā)揮在兩種文化碰撞和交融過程中的助推作用，引導(dǎo)農(nóng)村地區(qū)社會文化氛圍走向良性道路。

1.學校發(fā)展的自我塑造者

學校發(fā)展的目的是培養(yǎng)人，但在單一學校評價標準和“讀書無用”盛行的內(nèi)外環(huán)境下，農(nóng)村中小學很容易接受自己落后的現(xiàn)實而自怨自艾，失去自身擺脫貧困的動力而依賴外界。但學校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)明確學校自身的發(fā)展動力和欲望是制約學校發(fā)展的關(guān)鍵因素，旨在改進學校的外部力量只有通過學校內(nèi)部的自我努力才能轉(zhuǎn)化為學校發(fā)展的實際動力。因此，農(nóng)村學校首先應(yīng)樹立自我擺脫貧困文化的自覺性。主動嵌入并充分利用農(nóng)村社會，深刻挖掘農(nóng)村地區(qū)的資源優(yōu)勢，彌補硬件條件、信息環(huán)境與城市學校的差距，實現(xiàn)自我特色發(fā)展。其次，農(nóng)村學校還應(yīng)強化責任意識，明確農(nóng)村學校是農(nóng)村社會的文化前沿陣地，肩負著傳播先進文化的作用。最后，農(nóng)村學校應(yīng)不怕困難，敢于改革，樹立教育先行的理念[13]，在相互矛盾的文化中，選擇出適應(yīng)城鎮(zhèn)化發(fā)展的先進部分，抵制“讀書無用”的意識侵襲。

2.城鄉(xiāng)文化融合的助推者

城市前衛(wèi)的文化和生活方式席卷農(nóng)村大地，也使農(nóng)村傳統(tǒng)的生存價值觀邊緣化，結(jié)果導(dǎo)致學校不愿接受新文化和全面擯棄傳統(tǒng)文化兩種極端結(jié)果。鄉(xiāng)村文化是中國傳統(tǒng)文化的根基所在，而城市文明是鄉(xiāng)村發(fā)展建設(shè)的目標，二者不可偏廢。因此，農(nóng)村學校首先應(yīng)明確其城鄉(xiāng)文化融合助推者的角色，在傳承當?shù)貎?yōu)秀文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，傳播城市文明。一方面應(yīng)把鄉(xiāng)村傳統(tǒng)和技能作為教育教學的組成部分，傳承和弘揚當?shù)貎?yōu)秀的傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)鄉(xiāng)村青少年對自身傳統(tǒng)文化的認同感，從而促進鄉(xiāng)土文化得以延續(xù)和發(fā)展；另一方面應(yīng)該充分發(fā)揮農(nóng)村學校實踐優(yōu)勢，在保護鄉(xiāng)土文化的同時，引入城市先進文化，在自主性和開放性的統(tǒng)一中實現(xiàn)城鄉(xiāng)文化理性融合。其次，農(nóng)村中小學校作為城鄉(xiāng)文化融合的助推者，除探索城鄉(xiāng)文化協(xié)調(diào)共進道路之外，還應(yīng)打破貧困文化的代際傳遞，加強對其“子代”的培養(yǎng)和教育，用現(xiàn)代科學知識豐富他們的頭腦，通過后喻文化影響社會整體的價值觀，阻止貧困文化的代際傳遞，以此化解貧困階層“讀書無用”的價值理念，重拾對教育的信心。

3.社會文化氛圍的引領(lǐng)者

農(nóng)村學校，不僅僅是一個地域的文化中心，更是推進新型城鎮(zhèn)化進程的意識輸出端。同時，“撤點并?！币呀?jīng)在一定程度上導(dǎo)致了鄉(xiāng)村文化缺失和失落，那么農(nóng)村學校就必須發(fā)揮其文化主陣地的作用，做好農(nóng)村傳統(tǒng)文化和城市文化的銜接，傳播主流文化并引領(lǐng)正確價值觀。積極穩(wěn)妥地推進新型城鎮(zhèn)化進程，提高農(nóng)村居民的思想素質(zhì)，離不開農(nóng)村學校的思想傳播和價值引領(lǐng)；改造農(nóng)民價值觀，與時俱進地融入當代主流文化價值，走出文化貧困，離不開農(nóng)村學校的文化引領(lǐng)。因此，學校必須通過與當?shù)刈匀画h(huán)境和文化傳統(tǒng)相滲透的方式為村民傳播主流的價值觀，并讓村民認識到受教育的重要性。應(yīng)通過改善管理手段等方式完善對學生的培養(yǎng)，防止學生因文化沖突、不滿學校的管理手段而滋生不正確的思想。還可以通過豐富教學內(nèi)容滿足農(nóng)民對孩子的教育需求，防止所培養(yǎng)的人既無法適應(yīng)農(nóng)村的生活方式，也難以融入城市社會。

四、農(nóng)村學校重新定位的措施

1.結(jié)合農(nóng)村文化特色，拓寬文化輻射范圍

學校應(yīng)認識到農(nóng)村有其顯著區(qū)別于城市的自然和文化環(huán)境，農(nóng)村的孩子不僅可以通過學校、家庭獲得間接經(jīng)驗和知識，還因為親近自然而更有機會從自身實踐中獲得直接經(jīng)驗和知識。因此，農(nóng)村學校采取教育手段時不能只是簡單地復(fù)制城市學校的教學手段，使用高新技術(shù)和先進教學手段的同時也應(yīng)自覺利用鄉(xiāng)村社會的教化功能。通過加大輿論宣傳和增強家校合作等形式，積極構(gòu)建農(nóng)村開放的教育系統(tǒng)，從而打破學校教育與鄉(xiāng)村文化相隔離的封閉狀態(tài)。在開放互動的環(huán)境中，用學校主流文化價值輻射帶動鄉(xiāng)村文化健康發(fā)展，努力形成農(nóng)村學校依靠鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村文化助推農(nóng)村學校發(fā)展的目標。

2.滿足學生教育需求，提升文化輻射內(nèi)涵

農(nóng)村學校應(yīng)更新教育內(nèi)容，以培養(yǎng)適應(yīng)城鎮(zhèn)化發(fā)展的人才為目標，吸引農(nóng)村學生到學校學習。一般來說，人們樂意參加他們認為有價值的或者有益的事情。因此，如果學校的教育內(nèi)容值得學，學生就樂意到學校來學習。要使學生感到學校的教育內(nèi)容值得學，要做到兩方面：一方面，學校應(yīng)該精心安排課程及具體內(nèi)容，使這些內(nèi)容對學生當前和今后的發(fā)展乃至他們的生活都有用處。另一方面，要使學生認識到所學內(nèi)容的價值。只要使學生認識到了所學東西的價值，學生就愿意上學。

3.提高教師素質(zhì)，深化文化輻射效果

鄉(xiāng)村教師在村莊里不僅決定著科學知識的傳播質(zhì)量，更影響著學校對學生們的吸引力。鄉(xiāng)村學校的管理者不僅維護著學校日常運作，更影響著學生對學校的態(tài)度和行為。只有學生樂于上學，才能發(fā)揮其文化的輻射作用。因此，努力提高學校工作者的思想道德、科學文化知識和教學能力等方面的素質(zhì)和端正教學態(tài)度，不僅是農(nóng)村學校發(fā)展的關(guān)鍵，也是破解“讀書無用”思想的關(guān)鍵。城鎮(zhèn)化導(dǎo)致農(nóng)村人口的生活重心向城市轉(zhuǎn)移，沖擊著鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)，從某種意義上來說不利于農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。但城鎮(zhèn)化是我國社會發(fā)展的必然趨勢，教育和社會的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，需要新時期城鎮(zhèn)化的帶動。因此，農(nóng)村學校一定要在社會轉(zhuǎn)型時期把握好發(fā)展的方向，發(fā)揮其文化引領(lǐng)作用，促進農(nóng)村教育的良性發(fā)展。

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作者:張雪 葉忠 單位:南京師范大學教育科學學院