閱讀教學中語言與思維的發(fā)展

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了閱讀教學中語言與思維的發(fā)展范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

小學語文教學中要實現(xiàn)學生語言的發(fā)展，必須重視閱讀思維的提升。然而放眼望去，課堂上對文本內(nèi)容粗淺的梳理，對詞句零敲碎打的分析，對主旨單一刻板的理解，以及按部就班的閱讀程序，一成不變的方式方法，簡單低效的提問追問……還比比皆是。這樣的教學降低了學生對文本的閱讀期待和閱讀動力，使他們的思維始終處于蟄伏或睡眠的狀態(tài)，久而久之就會形成惰性閱讀，學生的語言與思維都得不到應(yīng)有的發(fā)展。那么，如何將學生的閱讀思維喚醒，讓思維與語言比翼齊飛？

一、關(guān)注思維起點，改變語言

實踐的程式化傾向程式化是閱讀教學中呈現(xiàn)的一種呆板固定的模式，它從經(jīng)驗主義出發(fā)，往往忽視學生的已有認知水平、文本閱讀實際及語言學習需求。改變語言實踐的程式化傾向，需要在閱讀教學中觀照學生的思維起點，堅持語言實踐的適切性和開放性，真正實現(xiàn)學生對語言的理解、積累與運用。1.適切性：從學生的實際出發(fā)許多教師在教學蘇教版《語文》三年級下冊《小露珠》一文時，讓學生仿照第3~5自然段小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶對小露珠的問侯，進行仿句練說：“‘早哇！像的小露珠?！膶π÷吨檎f。”完成這個填空需要從文本例句中提煉規(guī)律，如內(nèi)容上的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)上的一致性以及修辭上的相同性等，即不僅要求學生模仿句式、運用比喻描述小露珠，還要用動作來準確描寫小動物的特點，這明顯超過了三年級學生的語言表達能力。事實上學生只能說出：“像雨點一樣透明的小露珠”“落在花朵上的小蜜蜂說”等句子，這反而在無形中削弱了文本語言的形象性與感染力。回看文本，在小動物對小露珠的問好中，“閃亮”“透明”“圓潤”等詞語已基本涵蓋了小露珠的特點，“蹦”“爬”“落”等動詞的運用也是恰如其分。面對這樣的語言學習范本，更適合引導學生回歸到“讀”，通過朗讀靠近文本語言，理解體會小露珠“珍珠般圓潤”“鉆石般閃亮”“水晶般透明”的美；通過朗讀發(fā)現(xiàn)句式結(jié)構(gòu)上的相同點，實現(xiàn)對語言形式的關(guān)注，也為語段的背誦積累奠定基礎(chǔ)?！斑m切性”要求教師把握文本語言特點和學生的能力實際，更要尊重和遵循學生的閱讀思維規(guī)律。如教學蘇教版《語文》六年級上冊《最后的姿勢》一文，教師在引導學生初讀課文之后，讓他們抓住描寫譚老師語言、動作、神態(tài)的句子談體會、談精神，而學生的回答不可謂不“精彩”。如當教師問：譚老師撐起的僅僅是自己的身體嗎？學生答：他用雙手撐起了學生的生命；他用雙手撐起了高尚的師德；他用雙手撐起了生命的價值。但這“精彩”又顯得十分單薄，究其原因，學生缺少對語言文字的停留和揣摩，缺少對故事背景環(huán)境的感受與體驗。當學生還沒能讀出文字表達的形象和畫面、還沒有真正經(jīng)歷情感變化的過程時，就讓他們體會精神，很容易造成學生“迎合式”的答案，獲得假大空的標簽式感受。因此，教學必須貼“文本”而行，回歸到語言學習的根本上來，讓學生循序漸進地讀環(huán)境、讀場景、讀形象，在這個基礎(chǔ)上，聯(lián)系前文，回歸整體，感悟譚老師將“講述人生價值的課堂”和“實現(xiàn)人生價值的現(xiàn)實”結(jié)合起來的可貴精神。2.開放性：從學生的需求出發(fā)蘇教版《語文》四年級下冊《燕子》第一自然段用生動的詞語和活潑的句式，抓住小燕子羽毛、翅膀和尾巴的特點寫出了它的俏皮可愛。許多教師會利用這一句式進行拓展練習，讓學生寫一寫小兔子、小松鼠（或其他小動物）：“一身的絨毛，一對的耳朵，一雙的眼睛，加上的尾巴，這就是的。”給學生提供語言學習的機會值得肯定，然而填空內(nèi)容提示學生選取小動物身上的“絨毛”“耳朵”“眼睛”等部位進行描述，就剝奪了學生自己觀察、選取特點的機會，是對學生仿寫的限制。同時，讓所有學生運用相同的句式進行訓練，更缺少了語言表達上的個性。其實對于四年級的學生來說，這樣的句式結(jié)構(gòu)容易模仿，重點在于指導學生如何抓住事物的特點，運用生動形象的詞語進行描寫，寫出事物的獨特個性。教師完全可以大膽放手，不設(shè)填空，讓學生通過觀察，模仿課文的語言進行自主建構(gòu)，所表達的內(nèi)容會更為多樣化，而教師的評價和指導也能從對特點的關(guān)注和用詞的準確生動兩方面進行，更具有語言學習的針對性和指導性。在設(shè)計仿寫、仿說等遷移運用類填空時不應(yīng)給學生過多的條條框框，在閱讀文本過程中更要給學生足夠的表達機會，以提升他們的綜合思維能力，促進語言的發(fā)展。有位教師教完蘇教版《語文》四年級上冊《珍珠鳥》后，讓學生用“因為……所以……”說一說閱讀后的感受。文本學到這兒，應(yīng)是整體回歸、綜合理解的環(huán)節(jié)，學生可以自由地、綜合地表達收獲和感想。然而由于有了句式的限定，學生大多只是摘取文中的只言片語來回答，如“因為我很關(guān)心小珍珠鳥，所以它和我親近起來了?！薄耙驗槲覟樗鼫蕚淞藴嘏某?，所以小珍珠鳥慢慢地喜歡我?！睂W生的思維與語言都沒有獲得新的鍛煉和提升。改變語言實踐的程式化傾向，實際上是掙脫固有的教學思維，讓實踐活動更貼近學生的起點，更符合文本教學的要求，指向語言能力的提升。

二、親歷思維過程，彰顯語言

實踐的主體性特征學習從本質(zhì)上講就是學生自主的意義建構(gòu)的過程。學生需要在自主的閱讀中關(guān)注課文的“遣詞造句”，去探索、發(fā)現(xiàn)語言文字表達的密碼；需要與自己原有的語言結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，進而完成新的建構(gòu)。因而學生親身的閱讀經(jīng)歷勝過教師數(shù)遍的講解，學生的主體參與程度，決定了閱讀的品質(zhì)。

1.等待——讓學生自己去發(fā)現(xiàn)

在閱讀教學中，如果我們不急于求成，而是給學生留下足夠的時間和空間，讓他們進一步理解、感悟和回味，學生就能親歷思維過程，獲得閱讀收獲；反之，學生只能在教師和盤托出的答案里被動消化，相應(yīng)的，也會失去閱讀的動力和成就感。有位教師教學蘇教版《語文》第十一冊《姥姥的剪紙》第二自然段中的兩句話：“一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙，在姥姥的手里翻來折去，便要什么就有什么了，人物、動物、植物、器物，無所不能。我從小就聽人嘖嘖贊嘆：‘你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴?！痹诶斫饬藘删湓挼囊馑迹惺艿嚼牙鸭艏埣妓囍吧瘛焙?，教師引導學生關(guān)注文章在寫法上的特點：“這兩句都是在講姥姥剪紙技藝的高超，后一句能去掉嗎？”還未待學生細細品讀，教師就急于引導學生理解：原來前后兩句分別運用了正面描寫和側(cè)面描寫的方式，寫出了姥姥技藝的高超。在這一個過程中，如果教師在提出學習任務(wù)后，不是急切地給學生提示和說明，而是讓他們來讀一讀，去發(fā)現(xiàn)兩句話在內(nèi)容和形式上的不同之處，學生就有了閱讀辨析的過程：內(nèi)容上前一句側(cè)重講“無所不能”，后一句側(cè)重講“活靈活現(xiàn)”，這兩句話是對姥姥剪紙技藝的完整描述，但分別運用了正面描寫和側(cè)面描寫的方法。這樣的細微發(fā)現(xiàn)能進一步激發(fā)學生的語感和成就感，提高閱讀興趣，對學生今后在習作上的表達也很有借鑒作用。教師的等待，能讓閱讀真正成為學生自己的事；教師的等待，更會轉(zhuǎn)化成學生的步步精彩。一位教師在教學蘇教版《語文》五年級上冊《天火之謎》時引導學生選用文中的一句話來概括每一段的主要內(nèi)容。學生概括第一段時這樣說：“長期以來，雷暴在人們的心目中一直是一種可怕的東西?！苯處熞髮W生再簡潔些，學生琢磨后去掉“長期以來”“一直是”，成了“雷暴在人們的心目中是一種可怕的東西。”這樣，句子就顯得簡潔明了，達成了概括的目的。接著教師又引導學生對第二、第三段進行概括，讓學生在實踐中學習簡潔準確地概括段意的方法。這里教師沒有作過多的講解，但留給學生充足的時間進行揣摩提煉，因而學生學得很扎實，為以后的學習奠定了基礎(chǔ)。

2.轉(zhuǎn)換———讓學生主動來參與

從文本知識到學生的主體知識之間，需要教師用適當?shù)姆绞饺鬟f與銜接，其中過于瑣碎的簡單的問題會讓學生失去興趣，而抽象的概念化的問題又往往會讓學生望而卻步，因“夠不到”而放棄嘗試的信心。這就需要教師用兒童的方式去化難為易、化繁為簡，通過適當?shù)膯栴}去轉(zhuǎn)換，促進學生積極主動地思考。一位教師教學蘇教版《語文》二年級上冊《小動物過冬》，讓學生讀課文后提問：“小燕子是怎么過冬的？”學生找出其中的句子后，教師追問：“‘春暖花開’這個詞是什么意思？”學生理解后，教師小結(jié)這樣的過冬方式叫“遷徙”。接著又用類似的提問來引導學生學習有關(guān)小青蛙、小蜜蜂的段落。這樣的教學，學生似乎對關(guān)鍵詞語進行了理解，也了解了小動物的幾種過冬方式，但課堂似乎缺少了童話學習應(yīng)有的生趣，學生在教師按部就班的問題引領(lǐng)下學得非常被動。教學時，如果教師能根據(jù)學生的學習特點，讓他們從“你覺得誰的過冬方式最有趣”這一問題出發(fā)，來組織學生閱讀，學生就能在理解語言文字的基礎(chǔ)上交流自己認為“有趣”的地方，即三個小動物過冬的方式。如小燕子的過冬方式是飛往南方，過了冬天又飛回來，她的過冬方式就像旅行一樣，所到之處都是春暖花開、食物豐盈。小青蛙過冬的時候吃得飽飽的，睡上一整個冬天的大覺，可真舒服呀！而小蜜蜂呢，她的過冬方式是早早地準備了蜂蜜，整個冬天都可以在蜂巢中享受自己的勞動果實，這樣的過冬方式真是甜蜜而有趣。這樣的交流和學習，讓學生在積極理解語言，感受小動物不同過冬方式的同時，也享受到了童話故事帶來的豐富趣味。轉(zhuǎn)化是一種積極的教學行為，它以學生喜歡的面貌出現(xiàn)，最大限度地喚起學生主動思維的欲望；同時，它又有明確的方向性，指向于語言學習的本源旨歸。如教學蘇教版《語文》五年級下冊《只揀兒童多處行》的第一自然段：“從香山歸來，路過頤和園，看見成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門內(nèi)擠了出來，就像從一只大魔術(shù)匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使?！苯處熃虒W時便可以摒棄細碎的分析，直接指向語言的學習：先讓學生找一找哪些句子寫出了兒童的多，這些句子在表達上與我們平時的描寫有什么不一樣？學生便會自己去閱讀和發(fā)現(xiàn)比喻句的生動形象，特別是揣摩孩子們“擠”“飛涌”的情形，感受作者將孩子們的歡快描寫得淋漓盡致的精彩表達。閱讀思維的鍛煉本身需要學生自身的參與，無法由教師替代。教師只有善于等待與激發(fā)，才能促進學生經(jīng)歷思維的過程，獲得閱讀經(jīng)驗的自主建構(gòu)，從而累積成為自身的語文能力與修養(yǎng)。

三、提升思維含量，增值語言實踐的發(fā)展性效應(yīng)

學生閱讀思維的發(fā)展，在一定程度上取決于課堂的思維含量，如果教師只是泛泛地教學，學生思維能力就只能在原有的層級上徘徊。設(shè)計有思維價值的問題，是基于教師對文本的獨特而有深度的把握，也是學生閱讀從顯性的、一望而知的意象表層向文本的情感脈絡(luò)層、文學形式轉(zhuǎn)變的有效途徑。

1.整體入手，貫通前后

有思維價值的問題要基于文本的整體或目標進行挖掘和設(shè)計，要努力回避將文本分割成缺乏邏輯聯(lián)系的碎片。因為文本本來就是一個整體，任何的斷章取義都可能削弱對它的整體閱讀效果和審美效果，因而需要教師圍繞確定的目標，用一條清晰的線索來整合教學內(nèi)容。因此在教學中，要引導學生貫通前后文，在整體閱讀中獲得情感的觸動和升華，得到語言的滋潤和熏染。蘇教版《語文》五年級下冊《愛如茉莉》是一篇充滿人情味的美文，父母彼此的深情緩緩流淌在字里行間，流淌在不著痕跡的細節(jié)里。作者的表達自然純真而又匠心獨運，特別是前后文細節(jié)的呼應(yīng)，值得學生再三品咂，得其真味。教學時一方面要讓學生循著作者的思路順“序”而為，感受文章謀篇布局的特點；另一方面，也要前后通達，將細節(jié)描寫有機串聯(lián)，通過比較、聯(lián)想等方式，加深學生對文本的理解，并學習作者細致入微的觀察和描述方法。如文中通過“映子”看到的爸爸和媽媽的“眼睛”：爸爸是“布滿血絲”，而生病的媽媽反而是“清醒含笑”，這是怎么回事呢？通過上下文的聯(lián)系，學生就能夠讀到爸爸為了照顧生病的媽媽不敢休息，因而睡眼朦朧、哈欠連天；而媽媽為了不驚動睡著的爸爸，保持姿勢一動不動，卻因此感到恬靜幸福。這時候再讀爸爸媽媽分別對我說的話：爸爸邊打哈欠邊說：“我夜里睡得沉，你媽媽有事又不肯叫醒我，這樣睡，她一動我就驚醒了?！薄澳惆职址诖策吽?，我怕驚動他不敢動。不知不覺，手腳都麻木了?！眿寢寘s這樣說。即使一個“布滿血絲”，另一個“手腳麻木”，但為了對方，自己的辛苦不值一提，也不想讓對方知曉。兩個人對彼此的這份擔心和“怕”，正是一種心照不宣的愛，而這份愛就藏在幾淡的敘述和對話之中，需要學生在貫通全文的基礎(chǔ)上，加以品讀和感悟，從中獲得“一切都浸潤在生命的芬芳和光澤里”的美好感受。

2.讀賞結(jié)合，感悟意蘊

感悟是學生對閱讀材料意義的一種個體性、自主性的理解。在閱讀教學中，教師一方面要尊重學生的閱讀感受，另一方面還須將每一篇課文看作“生產(chǎn)的文本”，不滿足于單一解讀與表層感悟，而要引導學生在積極參與中，讀出文本潛在的價值，實現(xiàn)對文本的意義重構(gòu)。教學蘇教版《語文》五年級下冊的古詩《游園不值》，教師常會糾纏于后兩句“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”的意義理解。從學生的認知水平看，想讓學生感受到“任何美好的新生事物都是無法阻擋的，他們會沖破阻礙、蓬勃發(fā)展起來”不是一件容易的事，但這確實是這首詩的“詩意”所在。因此，需要教師首先引導學生理解詩句所描述的情與景，這是表層的意義；然后漸漸深入探討，引導學生思考：“不值”是“沒有遇到”的意思，作者沒有遇到什么？但又遇到了什么？引導學生理解作者沒有遇到園主人，沒有觀賞到綺麗的春光，但卻遇到了“一枝紅杏”。這時教師可以引發(fā)學生的思辨：“你認為詩人是遇到滿園春色好呢，還是遇到一枝紅杏妙？”一石激起千層浪，學生會調(diào)動起以往的閱讀經(jīng)驗和積累的智慧，去感悟：滿園春色雖好，但畫面太滿，而一枝紅杏卻給人以更大的想象空間，含蓄地表現(xiàn)出了春天的蓬勃。這時教師還可在學生朗讀品味的基礎(chǔ)上追問：這一現(xiàn)象除了讓你感受到春天的蓬勃，還讓你有何感想？這時學生的思維已被教師喚醒，他們正逐漸向詩歌的深處逼近，會結(jié)合自己的生活，談自己的理解，教師做相應(yīng)的指點，和學生一起探尋語言形式的秘密，如“一出”“一關(guān)”的對比，是春意盎然的生命力的迸發(fā)，讓人感受到生命的蓬勃、不可阻擋；“滿園”與“一枝”的對比，是以小見大、以一斑窺全豹的表現(xiàn)手法，給人更大的想象空間，等等。這樣，學生對這首詩的哲學意味就能感知一二，特別是對這首詩為什么會成為經(jīng)典并流傳至今也有了較深的認識與體會。閱讀教學中，無論是發(fā)展語言能力還是思維能力，都需要學生在這樣主動積極的情感和思維活動中，加深對文本的理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。這是對學生語言的滋養(yǎng)與助長，也是語文學習的重要價值所在。

作者：陳春雯 單位：江蘇無錫市錫山區(qū)教育局教研室