中國經(jīng)濟德語教學模式

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1.引言

近年來,如同世界上許多國家一樣,我國對專業(yè)外語課尤其是經(jīng)濟外語課的興趣日漸增長。入世以后,隨著國際間交流的日益強化,國際直接投資在中國不斷擴大,跨國公司在大、中城市得以迅速發(fā)展。為了適應這種新形勢的要求,向社會輸送高質(zhì)量的畢業(yè)生,各校紛紛開始重新確立培養(yǎng)目標,將經(jīng)濟語言課置于引人注目的顯要位置上。德語專業(yè)的情況也不例外?！敖?jīng)濟德語”(或“經(jīng)貿(mào)德語”)已在眾多高校中成為了吸引學生的極具魅力的字眼。然而,盡管高校德語教學從九十年代中期就開始從重知識向重能力方面轉(zhuǎn)型,但人才市場的需求與高校德語專業(yè)的培養(yǎng)目標仍存在著頗大的差距。瀏覽一下各類企業(yè)的招聘廣告,就不難發(fā)現(xiàn),這些企業(yè)除去要求現(xiàn)行高校德語教學大綱里反復強調(diào)的語言和專業(yè)能力以外,還要求自己未來的員工兼?zhèn)湓S多原先只有管理者才具備的“關(guān)鍵能力”,如善于與人溝通、團隊精神、責任心等。知識的傳授與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)應在經(jīng)濟德語課課程設(shè)計方面各占什么樣的位置?具體哪些方面的能力應被列入經(jīng)濟德語課的教學目標?本篇擬參照德國經(jīng)濟和職業(yè)教育學中一些廣泛使用且已被實踐證明了的理論與模式,結(jié)合中國經(jīng)濟德語教學的具體情況,針對上述問題作一些探討。

2.中國經(jīng)濟德語教學可借鑒的德國教育學理論

2.1“.完整知識模式”-耐波爾的知識使用理論

近年來對德國經(jīng)濟和職業(yè)教育領(lǐng)域中影響較大的知識使用理論是由慕尼黑大學教授耐波爾(HeinzNeber)1993年提出來的。耐波爾在大量的經(jīng)驗研究的基礎(chǔ)上,將人類知識使用不足的原因歸納為以下兩點:-人們在提用已經(jīng)獲得了的知識時通道受阻,-獲得的知識不能被運用到真實的情景中去?；谏鲜鏊伎?耐波爾提出了一個頗具新意的理論模式———“完整知識模式”。耐波爾對模式中使用的術(shù)語一一作了定義:○Fakten=缺少使用內(nèi)部先決條件的知識元素○Objekte=攜有使用條件的知識元素使用條件又分為兩種:○Konditionen=知識元素運用的先決條件○Funktionen=通過知識元素的運用所達到的目標○Tiefe=Fakten,Funktionen,Konditionen和Objekte所具備的特性,展示出這些知識元素原則上的固定度/深度○Ebene=知識元素的涵概度/廣度耐波爾解釋說,完整的知識是由含有使用條件的知識元素(Objekte)在不同固定度/深度(Tiefe)及涵蓋度/廣度(Ebene)上的展示。他認為,知識存在于不同的層面,并非每個層面的知識都可以被使用。因此,他將知識劃分為“缺少使用內(nèi)部先決條件的元素知識狀態(tài)”(Faktenzustand)與“攜有使用條件的元素知識狀態(tài)”(Objektzustand)兩大層面。不能夠被使用的知識尚處于缺少使用內(nèi)部先決條件的元素(Fakten)狀態(tài)。而要使該部分知識變得有用,就必須使其通過與使用條件(Konditionen和Funktionen)的結(jié)合,使知識元素在其固定度/深度與涵蓋度/廣度方面,由缺少使用內(nèi)部先決條件的狀態(tài)向攜有使用條件的知識狀態(tài)轉(zhuǎn)換。耐波爾還稱:該模式“再現(xiàn)了知識內(nèi)部構(gòu)造并提供了使用復雜知識領(lǐng)域的可能性”(1993:228)。耐波爾的完整理論模式引發(fā)我們這樣思考:為了使我國高校學生在今后的工作崗位上更好地應用在校所學過的理論知識,教師在教學過程中就應當時刻考慮到知識使用的兩個必要條件,盡可能地采用行之有效的教學手段和方法,使學生能在日后的工作實踐中最大限度地使用在校所學過的知識。

2.2.“知識—能力”關(guān)系的理論

1998年德國教育學家諾特(KlausNorth)曾用“知識階梯”這一淺顯易懂的比喻,闡述了知識(Wissen)與能力(Kompetenz)之間的內(nèi)在關(guān)系(見圖示二)。根據(jù)諾特本人的解釋,知識本身并不含有內(nèi)在的價值,它要通過使用才能變成某種技能(K"nnen)。而這種技能本身對我們的幫助還不夠大,只有在情愿(Wollen)等因素的促使下,才能使我們付諸于行動(Handeln),將之運用到實踐中去。而只有當我們恰當?shù)厥褂眠@些知識時(如在適當?shù)膱龊舷?使用正確的語言表達思想或作出適當?shù)臎Q定等),我們才能得到所期望獲得的某種能力(Kompetenz)。我們只有具備了這種能力,才能獲得職場上所必備的競爭力(Wettbewerbsf!higkeit)。由此可見,能力的發(fā)展是建立在知識的基礎(chǔ)之上的。知識要經(jīng)過數(shù)步發(fā)展才有可能上升為能力。而只有當我們具備了這種能力,并在工作中將其恰當?shù)匕l(fā)揮,才能在職場上游刃有余。同時,我們可以得出這樣一種結(jié)論:對一位教師來說,學生能力的培養(yǎng)要比知識的傳授重要得多,難度也大得多。2.3.能力、關(guān)鍵能力、行為能力的定義與內(nèi)涵當今,人們越來越多地將人類可能具有的不同能力類別歸屬到“行為能力”(Handlungskompetenz)這個大范疇之下,其目的是為了表達“行為能力”這個概念的涵概度及復雜性。然而,至今尚未存有一個讓各門相關(guān)學科都能接受的對“行為能力”所下的定義。因為“能力”這個概念本身,不同學科的釋義就迥然不同。上個世紀六十年代,著名語言學家喬姆斯基(NoamChomsky)提出了“語言能力”(Kompetenz)和“語言使用”(Performanz)的概念,從而在一定程度上取代了索緒爾(FerdinanddeSaussure)早先所提出的“語言”(Langue)和“言語”(Parole)。按照喬姆斯基的觀點,語言能力是指一個語域中理想的說話人或聽話人用有限的詞語和規(guī)則創(chuàng)造出無限個語句的能力。七十年代初,哈貝馬斯(JürgenHabermas)將“Kompetenz”這一概念詮釋為Sprachverm!gen(語言能力),并且補充道:語言能力在具體語境下的應用要受到各自周邊條件的影響,并且還要受到語言行為的支配(參見Habermas1971:186)。顯然,能力最主要的特征就是其主觀性。在上個世紀七十年代倫茨(RolandLenzen)借用當時流行的喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法理論中的術(shù)語,將“語言能力”(Kompetenz)定義為“主觀深層結(jié)構(gòu)”(subjektiveTiefenstruktur)。它被用來指對現(xiàn)實以及通過反饋和判斷所獲得的、對與行為者個性相聯(lián)的動機、價值觀等因素的主觀推斷。倫茨恩在他的結(jié)構(gòu)教學法模式中,將語言學習看成是可以被客觀化的表層結(jié)構(gòu)(objektiveOberflüchenstruktur)往主觀深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。按照倫茨恩的解釋,人們認知的深層結(jié)構(gòu)是可以通過學習(Lernen)改變的,而外部環(huán)境中所提供和覺察到的表層結(jié)構(gòu)則要通過行動(Handeln)才可以改變。而通過學習的這種轉(zhuǎn)換是以個人規(guī)則系統(tǒng)的建構(gòu)為目的的。倫茨恩把這種個人規(guī)則系統(tǒng)稱為能力(Kompetenz)(參見Lenzen:1976:14)。在德國教育學領(lǐng)域,能力這個概念是由德國著名的教育學家羅德(HeinrichRoth)1971年通過他的專著《教育人類學》“(P!dagogischeAnthropologie”)引入的。羅德將“能力”理解為人類所具有的數(shù)種單項能力的集合。在他的能力模式中,羅德提出了三種單項能力,并對此一一做了定義。這三項能力分別為:1專業(yè)能力2自我能力3社會能力。十多年后,巴德爾(RolandBader)(1989)又將方法能力加入到能力模式之中,同時將這四項能力的集合稱為“行為能力”。與此同時,自我能力、社會能力及方法能力又常常被合稱為“關(guān)鍵能力”(Schlüsselqualifikationen),以此與常常被過度強調(diào)的專業(yè)能力相對應。近年來,這種能力模式在德國經(jīng)濟和職教領(lǐng)域應用得很多很廣。各個教育機構(gòu)根據(jù)各自不同的培養(yǎng)或培訓目標,時而將其單項能力減縮到原來的三項,時而增至五項,時而又還原成四項。對每項能力的定義也不盡相同。然而,萬變不離其宗。人才市場上所要求的“行為能力”始終處在該模式的中心。奔馳汽車公司的“行為能力學習理念”就是眾多模式變型中典型的一例。該學習模式涵括了企業(yè)員工所必備的三項能力:專業(yè)能力、方法能力和社會能力,并強調(diào)了這三項能力之間的內(nèi)在關(guān)系———它們之間相互交疊又相互補充。在對具體問題的處理過程中,雖然這三項能力都是必需的,但未必總是要齊全、完整地出現(xiàn)。

3.我國經(jīng)濟德語教學的現(xiàn)狀與地位

若將國內(nèi)高等教育二十年前的狀況與之現(xiàn)狀做一對比,不難看到:高校中組合型專業(yè)日漸增多。究其原因,謀職方面的因素在其中起了決定性的作用,因為絕大多數(shù)學生都是抱著日后能找到一份稱心工作的愿望報考學習某一專業(yè)的。為了適應日益嚴峻的就業(yè)形勢,各所高校都在力圖通過組合型教育培養(yǎng)出具有較強適應性的人才,以滿足就業(yè)市場對高校畢業(yè)生的需求。在八十年代以來的教育發(fā)展和改革中,我國高校的日爾曼語教學也經(jīng)歷了一場不尋常的變遷。隨著市場經(jīng)濟改革的不斷深入及諸多其它因素,過于專門狹窄的專業(yè)設(shè)置,與轉(zhuǎn)型期后現(xiàn)代社會知識技術(shù)迅速更新的要求愈來愈不相符。因此,更新教育理念與方法,從而建立起與市場經(jīng)濟體制相適應的新的教育模式,努力培養(yǎng)一專多能,具備跨學科知識的現(xiàn)代型德語人才,成為了高校德語專業(yè)刻不容緩的任務。這種新的教育政策的貫徹實施,對傳統(tǒng)的日爾曼語教學無疑是一個巨大的沖擊,它在很大程度上削弱了日爾曼語文學語言的教學。按照更改了的教育目標,德語專業(yè)的畢業(yè)生不僅要熟練掌握德語及英語,而且還要具備語言以外的某一門專業(yè)知識。過去十余年的統(tǒng)計表明,德語專業(yè)的畢業(yè)生離校后大都在外經(jīng)外貿(mào)、工業(yè)技術(shù)、外交外事及旅游等領(lǐng)域從事翻譯或管理工作。盡管目前在人才市場上對翻譯及導游的需求趨于飽和,跨國公司仍為具備語言知識,又有其它學科學習背景的應聘者提供工作機會。除去上述教育政策和謀職方面的因素以外,一些次要、但不容忽略的因素也程度不同地影響著中國大學生對經(jīng)濟德語學習的熱情和興趣:———對經(jīng)濟專業(yè)的偏愛———以畢業(yè)后去德語國家學習經(jīng)濟管理類專業(yè)為動力———受持續(xù)高溫的“經(jīng)濟英語熱”的影響———渴慕成為成功白領(lǐng)──以搞經(jīng)濟為跳板,盡快晉升為各級領(lǐng)導鑒于上述種種原因,眾多高校德語系結(jié)合社會需求,開設(shè)了經(jīng)濟德語課,有些高校還開設(shè)了跨學科的組合型專業(yè),如“德語/經(jīng)濟”“日爾曼語言文學兼經(jīng)濟”等,其目的就是培養(yǎng)精通德語、熟悉外經(jīng)貿(mào)知識、具備商務應用能力、素質(zhì)全面的復合型德語人才。以適應未來風云變幻的就業(yè)市場。

4.我國經(jīng)濟德語課現(xiàn)存的兩種主要模式

1997年夏天在青島召開了發(fā)展中國日爾曼語教學的大會。會上北大和北外分別介紹了他們對經(jīng)濟德語課的嘗試和設(shè)想。北大模式的基本點為:將日爾曼語言文化教育同專業(yè)教育分離開來。德語系只負責培養(yǎng)學生的語言及文化能力,專業(yè)能力則由外系負責。按照這種模式,德語系的必修課程減少了30%,選修課則大幅度增加。這種模式簡便易行,有它優(yōu)越的一面。德語系的教師不用增加任何工作負擔,學生也可以利用在北大這所全國一流綜合性大學學習的優(yōu)勢,按照自己的意愿選擇學習語言以外的專業(yè)知識。但它同時也顯現(xiàn)出可以想象到的問題:如由于學時數(shù)的增加學生負擔過重,外系則因為教師工作負荷加大,增加支出而不情愿接受德語系的學生,本系較年長的教師也不情愿放棄德語專業(yè)必修課的課時等。北外的“三柱體模式”則完全另樣,它將經(jīng)濟德語課融入到了德語專業(yè)的學習之中。學生從第五學期起,可以任選下列三個方向中的任何一個作為自己的主修目標:———對外政策和外事———對外經(jīng)濟關(guān)系和貿(mào)易———語言文學毫無疑問,這兩種模式是在新時期新形勢下對日爾曼語教學所作的大膽嘗試。它們遠遠超出了單純語言教育的界限,為培養(yǎng)符合新世紀要求的外經(jīng)貿(mào)復合型德語人才提供了條件。這兩種模式共同代表了一個趨向:傳統(tǒng)的日爾曼語言文學逐漸失寵,經(jīng)濟德語的問津者越來越多。工科院校的情況也大致如此。傳統(tǒng)的科技德語教學也在為經(jīng)濟德語讓路。以地處商業(yè)中心上海的同濟大學德語系為例。直至九十年代末,該系一直堅持以科技專業(yè)德語為教學、科研重點。近年來也在某種程度上“從科技德語向經(jīng)濟德語移動”(Hernig1999:343)。該校德語專業(yè)的本科生每學期可按定量選修經(jīng)濟管理專業(yè)的課程。為了培養(yǎng)高級技術(shù)及管理人員,同濟大學中德學院還為其管轄下的德語專業(yè)的碩士研究生提供了經(jīng)濟學專業(yè),學制三年。其學歷為德國高校所承認。

5.發(fā)展整合行為能力———我國經(jīng)濟德語教學的主要目標

在經(jīng)濟全球化已成為客觀潮流的今天,上述兩種模式顯然已經(jīng)不能順應其迅速發(fā)展的大勢。中國經(jīng)濟與全球經(jīng)濟日益緊密的嚙合導致了大學生就業(yè)市場的新變化。事實上,1999年召開的全國教育大會已經(jīng)對此作出了反應。大會呼吁:“在教育工作中要重視培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力”(譯自殷桐生2002:73)。全國高校外語教學指導委員會也曾作出相應的決定,在全國范圍內(nèi)對大二及大四德語專業(yè)的學生進行一次調(diào)查。調(diào)查的重點包括:———德語語言方面的知識、能力和技能———日爾曼語言文學方面的能力———一般性能力及方法能力———社交能力———實踐及解決問題的能力等該項調(diào)查至少說明了一點:對德語專業(yè)學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)在新世紀初就已經(jīng)成為德語界人士所關(guān)心的話題。如果說,1997年青島會議對“復合型德語人材”所必備的附加能力還“模糊不清”(Koeppel1997:847)的話,經(jīng)過最近十年的發(fā)展,我們完全可以肯定地說:這些附加能力就是職場上所必備的關(guān)鍵能力。鑒于跨文化能力在當今國際間經(jīng)濟交流中的重要作用和位置以及我國經(jīng)濟德語課的特征,本文作者在借用德國行為能力模式的同時,將此項能力也融入其中,并視其與其它各單項能力等值。同時為了模式的簡潔與清晰,社交能力和自我能力被合二為一。這里需要說明和強調(diào)的是:在整合能力模式中,專業(yè)能力、跨文化能力、方法能力、社交及自我能力雖然被視為同等重要,但在經(jīng)濟德語課上并不一定能夠同時、同步得以發(fā)展。這一方面取決于教學的具體內(nèi)容,另外一方面則取決于各個單項能力自身的可傳授性。毫無疑問,這其中最容易被傳授的能力是方法能力,因為它涉及到具體的學習技巧與策略;最不易傳授的當然要數(shù)自我能力(原則上它幾乎是無法傳授的)。但是作為教師,我們?nèi)耘f可以在課堂上創(chuàng)造可能,讓學生盡可能多地展示自己,增強其自信和自我價值觀。

6.結(jié)語

通過對德國教育學相關(guān)理論的描述以及對我國高校經(jīng)濟德語課現(xiàn)狀的分析,本文作者提出了經(jīng)濟德語教學的整合能力模式,并對模式中各單項能力一一做了定義。該模式是建立在德國經(jīng)濟和職業(yè)教育領(lǐng)域中廣為使用的能力模式基礎(chǔ)之上的,與中國目前進行的高教改革的思路是一致的,尤其符合素質(zhì)教育的基本理念。