培訓課程設計與開發(fā)精選(九篇)

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第1篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

關鍵詞 基于項目的學習 教學模式 項目

中圖分類號：G424 文獻標識碼：AApplied Research of Project-based Learning In the Course of

Educational Program Design and DevelopmentWU Qingqing， CHEN Tao（School of Education Sciences， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou 550001）

Abstract Project-based Learning， a kind of student-centered teaching model is usually used to guide and organize students to participate in the whole process of project needs analysis，design， development， implementation and management. Based on the basic theories of Instructional System Design and combined with modern concept of Instructional Design， this paper introduces and discusses the application of Project-based Learning in the course of Educational Program Design and Development for the major of Educational Technology.

Key words Project-based Learning； teaching model； project基于項目的學習是一種以學生為中心的教學模式，是引導和組織學生真實地參與項目的需求評估、項目設計、開發(fā)和管理的全過程。1972年，美國學者喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Weil）在《教學模式》一書中將教學模式定義為：教學模式是構(gòu)成課程（長時的學習課程）、選擇教材、指導在教室和其他環(huán)境中教學活動的一種計劃。

1 基于項目的學習在教育培訓項目設計與開發(fā)中的應用

教育培訓項目設計與開發(fā)是教育技術學本科專業(yè)課程中基于教學系統(tǒng)設計核心課程開設的后續(xù)提高性課程，旨在訓練和提高學生對教學系統(tǒng)設計基本理論的理解及運用系統(tǒng)理論解決實際教育教學、培訓等工作問題的能力。

1.1 項目組隊及選題

根據(jù)教學設計項目團隊中的角色、責任分工，將4～5人分為一組，分別擔任項目經(jīng)理，教學設計人員，技術人員及美工人員。在項目執(zhí)行中，各團隊成員各施其職、各盡其責，在完成分配工作的同時，與其他成員保持溝通，了解各自工作進展情況，對工作中出現(xiàn)的問題相互討論，及時協(xié)商解決。

項目的選題，可以大學生兼職為切入點，鼓勵學生從日常學習、生活和工作中發(fā)現(xiàn)問題，運用專業(yè)知識、技能解決問題，使項目成果具實際操作性。如：關于中小學教師使用多媒體輔助教學、快餐店員工培訓、志愿者培訓的問題等。

1.2 確定項目目標

確定項目目標是保證項目順利實施的關鍵，而確定目標的關鍵在于對學習、生活、工作中出現(xiàn)問題的有效分析。如前所述，目前農(nóng)村中小學教師在使用計算機輔助教學方面仍存在一些問題，如：學校雖然引進并安裝了多媒體操作平臺，但很多老師不會使用，更別說使用多媒體輔助教學了。

1.3 編制項目方案

從項目目標的確定到方案的編制，項目設計者要謹記“教會原則”而不是“教了原則”。所謂“教了”，其行為主體是教師，注重教的內(nèi)容；而“教會”，其行為主體是學生，注重教與學的過程和效果。而教學的根本是關注學生在教學后應具備的能力，而不是教師講了什么知識。

1.4 階段性成果展示

從項目確定、項目設計與實施、項目完成到測試評價共四個階段。每階段工作完成后，要求各項目團隊展示各自項目的進展情況。階段性成果匯報不僅能有效幫助各團隊反思前一階段的工作情況并為下一階段工作做好準備，為各團隊提供了展示團隊精神的平臺，也為每個人提供了鍛煉講演能力的機會。通過項目設計和實施的各環(huán)節(jié)，同學們親歷了項目工作的全過程，從中發(fā)現(xiàn)自己的興趣、潛能，體會團隊合作的力量和成功的喜悅，因為較好的同伴關系會促進學生使用深層學習方式。①②

1.5 評價

項目評價一般包括形成性評價和總結(jié)性評價是項目工作順利實施的保證，貫穿于項目實施的全過程。在課程學習中學生的出勤、團隊成員間的合作、小組討論情況、階段性成果完成及匯報情況等既是形成性評價的要素，也是總結(jié)性評價的依據(jù)。評價的主體除了科任教師，還有學生。如此，既能保證評價在公平、公正的環(huán)境下進行，也督促了教師及同學不斷反思并積極改善學習、工作效率。好的評價方式既可以使學生提高受教育的自覺性，又可以起到價值導向的作用。③

2 基于項目的學習運用的注意事項

2.1 更新觀念，關注交流

平等地交流、良好的溝通能更有效地增進師生關系，促進教學目標和學習目標的完成?；陧椖康膶W習在教學中的應用更強調(diào)學生的主體地位，讓學生行動起來：主動思考，自己解題，因為教師在學生學習方式的選擇中起著非常重要的作用。④教師積極參與到學生的項目討論交流中，傾聽學生們的各種想法和爭論焦點，鼓勵學生自己找到最合適的解題方案。在教學活動中，教師不應當沖到第一線，而應當在第二線甚至第三線，讓學生沖到第一線去實踐、去學習、去探索，并從中獲得進步。⑤否則就失去了利用基于項目的學習這一新教學思路和教學方法鍛煉學生實踐、創(chuàng)新能力的意義。

2.2 綜合運用各種教學模式

基于項目的學習教學模式在課堂教學中的運用，是指以基于項目的學習教學模式為主，根據(jù)教師、學生以及教學環(huán)境的特點結(jié)合其它教學模式綜合運用于課堂教學中，既能發(fā)揮各教學模式的作用，又能提高教學質(zhì)量和效果。

基于項目的學習使學生不得不一改傳統(tǒng)學習方式——變被動為主動，在團隊合作中相互學習、相互促進，積極思考、創(chuàng)新。教學中既要注重學生認知領域和技能領域目標的實現(xiàn)，還強調(diào)情感領域的協(xié)調(diào)發(fā)展，因為教育教學目的是培養(yǎng)能夠適應社會變化和知道如何學習并將所學應用于生活的人。學生認真的討論、自信的講演、解開疑惑后的快樂，對教師既是鼓勵，也是繼續(xù)學習深造的動力。

注釋

① 史秋衡，郭建鵬.我國大學生學情狀態(tài)與影響機制的實證分析[J].教育研究，2012（2）.

② Marton， F.， & Saljo， R. On qualitative differences in learning I – Outcome and process [J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）.

③ 蔣梅.基于現(xiàn)代教學設計理論的法學實踐教學設計[J].教育研究，2012（2）.

第2篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

以學員的認知規(guī)律和知識結(jié)構(gòu)為立足點以提高項目經(jīng)理安全管理能力類的培訓為例，三分之二的學員安全管理經(jīng)驗非常豐富，他們對安全管理有著自己的理解和認識。也正是這種認識同時阻礙了對于安全及事故規(guī)律的認識和升華，隨著煤礦或礦山企業(yè)生產(chǎn)規(guī)?；图s化的發(fā)展，他們原先粗放型的安全管理能力顯得不足，新技術、新工法、新生產(chǎn)方式的變革都造成安全生產(chǎn)觀念、安全文化、安全科技全方位的變革。

培訓課程設計的基本程序

（1）勝任能力項目整合（2）課程設計與課程目標確定。（3）模塊設計與模塊目標確定。（4）課程內(nèi)容確定。（5）教學方法選擇

崗位勝任能力項目整合

崗位勝任能力項目是培訓課程設計的依據(jù)，而整合崗位勝任能力項目是培訓課程設計的前提。安全技術培訓課程設計就是通過各種勝任能力項目的整合，形成若干勝任能力項目集合，進而根據(jù)這些集合設計相應的課程，并確定各門課程的培訓目標。各種勝任能力項目整合得是否恰當合理，很大程度上決定所設計的培訓課程的準確性和針對性。

課程設計與課程目標的確定

1課程設計煤礦安全培訓與高等教育、職業(yè)教育不同，除要求參訓學員有較強的職業(yè)應用能力外，還應有事故應變能力。所以課程設計體現(xiàn)安全培訓的職業(yè)定向性和技能性的同時，還需要體現(xiàn)綜合性。一般而言，培訓課程對應于合并后的勝任能力項目集合，即根據(jù)合并后的勝任能力項目集合設計培訓課程，一項集合設計一門培訓課程。

2課程目標確定課程目標確定的是否準確直接影響到這門課的課程模塊設置是否恰當。課程目標要體現(xiàn)勝任能力的實現(xiàn)和教學可操作性。一般而言，可根據(jù)每門課程所對應的勝任能力項目確定若干項課程目標，每項課程目標具有相對獨立性。

3煤炭行業(yè)背景模塊設計與模塊目標確定模塊目標是對參訓學員經(jīng)過本模塊的學習后能做什么，也是對課程目標的分解和細化。模塊目標確定是否準確，直接影響該模塊及其課程的培訓效果模塊設計要突出行業(yè)背景，突出煤炭行業(yè)應用型、技能型、實踐性。

4課程內(nèi)容課程內(nèi)容確定的依據(jù)主要考慮工作崗位、崗位職能、每一模塊需求缺口。根據(jù)不同培訓學員類型不同，模塊類型可以分為三種基本類型，即“知識補充及更新型”“技能提高型”“觀念轉(zhuǎn)變型”。針對每一培訓模塊，要根據(jù)所涉及的典型工作任務驅(qū)動及內(nèi)容不同，設計不同的培訓環(huán)節(jié)，以解決不同的問題。比如針對項目經(jīng)理安全管理能力的勝任項目的培訓，安全法律法規(guī)模塊、安全生產(chǎn)專業(yè)技術模塊，安全管理理念模塊，事故應急救援技術模塊、安全文化及安全心理模塊。這提高勝任項目綜合能力。

第3篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

關鍵詞 學習風格 教師 教科研 培訓課程

一、當前教師教科研培訓課程設計的主要問題分析

教師培訓，是一種以提高學校教育質(zhì)量、促進學生身心發(fā)展作為主要目標的教師教育活動。在教師的職業(yè)生涯中，“培訓”“繼續(xù)教育”是每位教師必須參與的專業(yè)發(fā)展活動。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有33.3%的教師在寒暑假參加過集中培訓。但從培訓效果來說，大部分的集中培訓很容易流于形式，往往泛泛而談。根據(jù)現(xiàn)代教育報和新浪網(wǎng)教育頻道推出的“中小學教師培訓調(diào)查”的結(jié)果，四成教師坦言集中培訓效果不如意[1]。以大班式講座、教科研知識和理念為主要內(nèi)容及專家一言堂式的培訓仍然是教科研培訓的主要形式。教師立足日常的課堂教學實踐，接受教育的方式往往會影響其進行教學設計工作的方式。傳統(tǒng)“專家講、教師聽”的灌輸式教科研培訓，教師往往不能有效參與到培訓活動中來。目前教科研培訓中主要存在以下三方面的問題。

1.培訓缺乏整體設計，各個項目、課題中心組各自為政

區(qū)縣教科所的教科研工作者很大一部分工作的目標在于服務、引領、指導基層學校教師的教科研工作，支持基層學校教師教科研工作的開展，提升學校和教師的教科研基本能力?；鶎咏處煹慕炭蒲信嘤栃枰越炭蒲兴仞B(yǎng)為框架，整體設計教師培訓課程，為教師從事教科研工作奠定扎實的理論和實踐基礎。教師教科研培訓工作除了區(qū)縣教科所之外，還包括負責教師專業(yè)發(fā)展的師訓部，基層學校教科研領導還參加專門為中層以上干部開設的相關教科研課程及項目。除此之外，國家級、市級課題的子課題研究項目，各個學會理事會的研究課題中心組都為教師提供了接受教科研培訓的機會。由于很多種類型的培訓活動都是“簽到――聽會――回家――忘記”的模式和流程，教師無法分辨所參與的培訓活動是針對教育科研素養(yǎng)哪一個方面的問題而設計，參會的目的不清晰，培訓活動后往往又全身心投入到慣常的模式化思維、模式化行動的工作中，培訓中得到的一點思維的火花很快就被忽略了，無法實現(xiàn)教科研能力的提升。

2.培訓流程安排模式化，缺乏創(chuàng)新型的學員參與式培訓

教師如何才能積極有效參與教科研培訓，這需要培訓設計者有預先的周密安排。正如教師在課堂上面對學生之前，提前就要將一堂課做好各個教學環(huán)節(jié)的安排一樣，教師培訓的流程安排也需要提前做好設計。常規(guī)的教科研培訓設計往往都是這樣的：

首先，主管領導講話，強調(diào)本次培訓活動的重要性，介紹主講者的背景、成果、稱號等等；

其次，主講者用各種PPT演示文稿，告訴教師，教科研是非常重要的工作，教科研是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的一部分；

再次，互動環(huán)節(jié)，領導問，各位老師有問題嗎？偶爾一兩位老師能夠表達對專家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具體問題請專家解答，常常都是學員教師一片安靜；

最后，主管領導宣布培訓成果啟迪了教師的研究智慧，為教師提供了很好的研究思路，然后培訓活動順利結(jié)束。

這樣的培訓流程已經(jīng)模式化，學員教師難以主動而積極參加，也難以有時間互動交流，學員教師僅僅是以聽眾的身份來“被培訓”，不能說這樣安排互動環(huán)節(jié)的培訓就是參與式的培訓。

3.培訓效果評價標準模糊，學員不知因何而來，不知所學何物

學員參與教科研培訓是有期待有目標的，而且常常希望從中得到具體有針對性的教科研課題指導，但作為培訓設計者，要照顧多個層面的需求，難以為每位從事教科研的教師提供細致而具體的解決問題的方法。學員教師參與教科研培訓活動，為的是領悟教科研的基本原理和基本方法，具體的課題研究實踐還應當回到自己教育教學的實踐過程之中。評價教科研培訓活動的效果，可以采用表現(xiàn)性評價，觀察和評測學員教師實踐中的教科研行動，幫助學員教師認識到自己參加培訓所為何來、所學何物。

二、基于學習風格設計教科研培訓課程的必要性

學習風格是學習者持續(xù)一貫的學習方式和學習傾向，被譽為“現(xiàn)代教學的真正基礎”[2]。學習風格包括以下幾個方面的特征：其一，獨特性。在學習者個體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)和機能基礎上，學習風格受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征，故學習風格因人而異。其二，穩(wěn)定性。學習風格是在長期的學習過程中逐漸形成的，但一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性。盡管有些研究表明，隨著年齡的增長，大多數(shù)個體會變得更善于分析、深思熟慮、內(nèi)向慎重，但個體學習風格的特點在同齡人中所保持的相對地位卻具有較高的穩(wěn)定性。其三，兼有活動和個性兩重功能。具有鮮明個性特征的學習風格與個性特征本身的不同之點，在于它對學習活動的直接參與。能力、氣質(zhì)、性格等個性因素對學習的影響都是間接的，它們都必須通過一定的媒介才能發(fā)生作用，而充當這一媒介的是學習風格。學習風格以其活動的功能直接參與學習過程，又以其個性的功能直接影響這一過程及其成效。學習風格這兩種功能總是同步發(fā)揮作用的[3]。

教師能夠參與到培訓活動中，源自對自身學習風格的認可與發(fā)揮。以往的教科研培訓活動，常常忽視學員教師的主體性和獨立性，以“教”的責任優(yōu)先，學員教師是否“學”有所得往往不在組織者的考慮范疇之內(nèi)，而學員教師長期以來接受這樣的培訓活動熏陶，容易“忘記”自己有主動學習的責任。倘若教科研課程設計者，從學員教師“學”的角度設計課程目標、選擇課程內(nèi)容、組織課程經(jīng)驗并評價課程效果，是不是更加符合學習者的特征呢？

基于學習風格來設計教師教科研培訓課程，正是立足學員教師的作為學習者“學”的特征，有目的有針對性地選擇學員教師所適合的學習策略，一方面通過培訓課程全面提升教師的教科研素養(yǎng)，另一方面也能夠在潛移默化中影響教師的教學設計考慮到“學生是怎樣學習的”，引發(fā)教師對自己教學行為的思考，并作出研究與改進，也是有利于學生發(fā)展的有效方法和措施。

三、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的原則

在實踐操作層面，基于學習風格設計教師教科研培訓課程是一項系統(tǒng)化的工程，首先必須遵循一般的課程設計基本原則，例如課程目標要清晰具體、課程內(nèi)容選擇關注核心的教科研素養(yǎng)組成要素、教學經(jīng)驗的組織適合學員教師的教學研究背景、效果評價要和課程的目標能夠依存。作為基于學習風格而設計的教師教科研培訓課程，還應當遵循以下這些原則。

1.適當性原則

教科研培訓課程的設計是以提升教師教科研素養(yǎng)為基本出發(fā)點，在考慮學員教師學習風格的層面上，可以選取學習風格中某一要素上信效度都比較高的量表，提前對教師的學習風格展開測試，利用收集的數(shù)據(jù)做參考，主講者安排學員的分組、小組分工的確定，教學內(nèi)容的選擇和學習效果的測量評價工作。這樣既能夠照顧學員教師的學習風格，又錨定教科研培訓課程的既定方向，達到“教”與“學”的平衡互利。

2.系統(tǒng)性原則

教科研培訓課程是一系列培訓課程的組合，有著內(nèi)在的循序漸進的規(guī)律，而絕不是各種教科研方法、課題開題講座、研究報告輔導等培訓活動的“拼盤”。但在學習風格要素的維度上，這一系列培訓課程的設計要考慮各種學習風格之間的“混搭風”，學員教師有多樣化的學習背景、多學科教育科學研究背景。因此，為學員教師提供系統(tǒng)化的學習風格“套餐”，學員教師從課程中獲得的“營養(yǎng)”才能更加豐富。

3.真實性原則

學員教師參與教科研培訓課程的目的是提升教科研素養(yǎng)，在自己的日常教學工作中能夠使用所學過的理念、方法從事教育科學研究活動。教科研培訓課程的設計中，選取的教科研案例、提供的研究報告、給出的研究范式都是基于真實的研究，這樣一方面開闊學員教師的教科研活動視野，另一方面也引導學員教師在實踐中基于自己的學習風格，開展對學生學習的研究工作，用真實的研究數(shù)據(jù)和材料論證教育科學研究的科學性和可信性。

四、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的路徑

結(jié)合本區(qū)縣對教師教科研培訓課程設計的實踐經(jīng)驗，針對學員教師的學習風格的多樣性，總結(jié)出以下設計基于學員教師學習風格的教科研培訓課程可以參考的路徑：

第一，選取可靠的學習風格量表，對學員教師的學習風格進行測量。

第二，制定課程的基本框架或者綱要，明確課程結(jié)束后學員教師的主要學習結(jié)果，對課堂探討的學習內(nèi)容及主要針對的學習風格進行設計。

第三，規(guī)劃并開發(fā)詳細的課程內(nèi)容，以教科研素養(yǎng)的基本框架為主題，設定學習效果評價的要求，開發(fā)學習材料，準備討論資源，有目的地針對各種學習風格組織學習經(jīng)驗。

第四，實施課程內(nèi)容，采取積極的、以學員教師的學習風格為核心的教學活動，請學員教師評價自己的學習風格與課程實施的契合度，并根據(jù)實際效果進行調(diào)整。

第五，開發(fā)并完善基于學習風格的教師教科研培訓課程的評估系統(tǒng)，從學員教師的表現(xiàn)――撰寫教科研相關報告、撰寫研究論文來評量課程的優(yōu)劣之處，以推進基于學習風格的教科研培訓課程的完善。

困難和問題正是引導我們走向研究的火種，我們將進一步改進課程設計的多個環(huán)節(jié)，力圖以先進的學習理論指導教師教科研培訓工作，為教師的專業(yè)發(fā)展和學生的全面成長而繼續(xù)努力。

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參考文獻

[1] 教師培訓怎樣叫好又叫座[N].現(xiàn)代教育報，2013-6-2.

[2] 譚頂良.學習風格的要素及其測定[J].教育理論與實踐，1993（1）.

第4篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

開展教師培訓課程標準研制的依據(jù)

1.政策依據(jù)

在《做黨和人民滿意的好老師》中強調(diào)，“各級黨委和政府要從戰(zhàn)略高度來認識教師工作的極端重要性，把加強教師隊伍建設作為基礎工作來抓”，“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度，找準教師教育中存在的問題，尋找深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養(yǎng)培訓的質(zhì)量”。我們認為，教師培訓課程質(zhì)量是教師教育中比較突出的問題，研究教師培訓課程就是教師教育改革的一個突破口和著力點。

2012年，教育部、國家發(fā)展改革委員會、財政部的《關于深化教師教育改革的意見》中強調(diào)健全教師教育標準體系，要求“制訂教師培訓機構(gòu)資質(zhì)認證標準、教師培訓課程標準和培訓質(zhì)量評估標準體系”。教育部在2013年了《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》，再次明確“國家制訂教師培訓課程標準，建立資源共享平臺，促進資源共建共享”?？梢姡兄平處熍嘤栒n程標準是完善整個教師教育標準體系的需要。

2.理論依據(jù)

課程是教育的核心，因為課程是形成人的素質(zhì)的基礎和載體，有什么樣的課程就有什么樣的素質(zhì)。培訓課程是培訓目標實現(xiàn)的載體，培訓課程影響培訓的質(zhì)量和教師的質(zhì)量，在整個教師培訓工作系統(tǒng)中處于重要位置。培訓課程建設有諸多工作，如體系構(gòu)建、內(nèi)容篩選、資源開發(fā)、教材編寫等，但培訓課程標準居于領先的地位，它能統(tǒng)籌指導相關工作。

3.現(xiàn)實依據(jù)

研制教師培訓課程標準，也是解決目前教師培訓課程諸多問題的需要。目前，教師培訓課程存在的諸多問題主要有：無統(tǒng)一標準，課程結(jié)構(gòu)設計不合理、缺乏系統(tǒng)性和銜接性，由于需求分析不到位，培訓主題和目標的設置存在不聚焦、比較空泛的現(xiàn)象，課程內(nèi)容與實際需求有距離，缺乏針對性，優(yōu)質(zhì)課程資源不足等。因此，需要加強培訓課程設計、開發(fā)、實施的指導。而制定培訓課程標準對解決這些問題具有十分重要的價值。

開展教師培訓課程標準研制的意義

1.提升教師培訓的質(zhì)量

課程質(zhì)量在一定程度上決定著教師培訓的質(zhì)量。目前，由于在培訓課程的設計、開發(fā)和資源方面存在許多問題，使得培訓課程的針對性、結(jié)構(gòu)性、豐富多樣性不足，影響了培訓的質(zhì)量和效果。教師培訓課程標準是基于調(diào)查研究、理論研究而對培訓的目標、起點、內(nèi)容、實施做作出的規(guī)范，應該具有規(guī)范性、引領性、指導性。對培訓機構(gòu)而言，能夠為各級教師培訓院校和機構(gòu)設置培訓課程提供參考依據(jù)，能夠為教師培訓課程資源的開發(fā)提供依據(jù);對中小學校長而言，有助于促進校本培訓，提高校本培訓質(zhì)量，推進學校教師隊伍質(zhì)量提升;對教師個人而言，也能夠為教學能力的個人診斷、個人發(fā)展規(guī)劃、學習內(nèi)容選擇等提供參考。

2.豐富培訓課程標準研制的經(jīng)驗

我國對教師培訓課程的設計十分重視。1998年，教育部師范司組織編寫出版了《中小學教師繼續(xù)教育課程開發(fā)指南》。近年來，教育部結(jié)合培訓項目也在探索制定培訓課程標準的經(jīng)驗。一是2012年教育部組織研制了《“國培計劃”課程標準》。二是啟動“教師信息技術應用能力提升工程”，2014年伊始，研制了教師信息技術應用能力標準、信息技術應用能力培訓課程標準、信息技術應用能力測評指南，形成了標準體系。信息技術應用能力培訓課程標準分技術素養(yǎng)類、綜合類、專題類和專業(yè)發(fā)展類四類共27個課程主題，規(guī)范指導各地課程資源建設和培訓課程內(nèi)容設置，提高了培訓質(zhì)量。

3.促進教師培訓課程理論的發(fā)展

研制教師培訓課程標準，有一系列問題需要回答，如：教師的教育教學能力如何劃分才能更加有效？培訓目標和實際水平之間的差距如何縮?。拷處熍嘤栒n程形態(tài)是什么樣的？教師不同方面處于不同水平，選擇的課程如何組織？選擇性培訓如何有序組織？專題課程如何體現(xiàn)出與不同能力水平的需要對應？這些問題既是實際問題，也是理論問題，需要我們進行深入研究和創(chuàng)新。在研制過程中回答這些問題，必將促進教師培訓課程理論的發(fā)展。

教師培訓課程標準研制的思路設計

研制教師培訓課程標準要解決的問題主要有三個：第一，解決分層次培訓與針對性問題;第二，解決教師培訓與教育教學質(zhì)量提升的關聯(lián)度問題，提高培訓對課堂教學質(zhì)量的貢獻度;第三，規(guī)范培訓課程設計、開發(fā)、實施，提高培訓的規(guī)范性和質(zhì)量水平。針對這三個問題，我們在設計思路上也有三方面的創(chuàng)新：針對針對性和分層問題，在課程標準研制中，增加了“能力診斷”這一要素。針對實效性、關聯(lián)度、貢獻度問題，在課程標準研制中，以教師的工作邏輯、工作能力為線索，以中小學課程標準中內(nèi)容板塊為依據(jù)，劃分教師的能力項，并對能力項進行目標設計、課程設計，通過培訓課程的學習、相應能力的提升，促使教師更好地勝任相應內(nèi)容的教學，提升教學質(zhì)量。針對規(guī)范性問題，課程標準對課程內(nèi)容進行系列設計，對課程實施提出符合成人學習規(guī)律的要求。

下面從維度、要素、層次等方面具體闡述研制思路。

1.四個維度

教師專業(yè)標準包括三大維度，即專業(yè)理解與道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。以此為依據(jù)，并基于工作導向、實踐導向的理念，我們設計了師德修養(yǎng)、學科教學、班級管理、學習與發(fā)展四個維度。學科教學與班級管理兩個維度是教師的主要工作，而師德修養(yǎng)、學習與發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。學科教學體現(xiàn)學科的特點，其學科教學能力從對學科的整體把握能力、各部分內(nèi)容的教學能力去劃分。比如，語文教師的學科教學能力就劃分為語文教學整體把握能力、識字教學能力、閱讀教學能力、寫作教學能力、口語交際教學能力、綜合學習教學能力等。班級管理主要反映教師在教育方面的職責，包括對學生的認識與研究、班主任工作、思想品德教育、家校溝通等內(nèi)容。師德修養(yǎng)主要包括職業(yè)理解、行動態(tài)度、個人修養(yǎng)等。學習與發(fā)展是指教師專業(yè)發(fā)展的諸活動，主要包括發(fā)展規(guī)劃、閱讀學習、實踐反思、專業(yè)研究等。

2.四個要素

教師培訓課程標準的框架結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在四個要素上，即培訓目標、能力診斷、培訓課程、實施建議?！芭嘤柲繕恕笔歉咚刭|(zhì)專業(yè)化的教師發(fā)展要求，它體現(xiàn)了未來一段時間內(nèi)我國教育事業(yè)發(fā)展對教師質(zhì)量的要求?！澳芰υ\斷”是在對教師教育教學行為表現(xiàn)系統(tǒng)調(diào)研分析的基礎上，提出的教育教學能力水平診斷指標，通過診斷把握教師培訓和發(fā)展的現(xiàn)實起點。在現(xiàn)實的能力起點與培訓目標之間，就產(chǎn)生一個發(fā)展空間，這個空間就要靠培訓來縮小，課程內(nèi)容就是縮小這種差異的手段?！罢n程內(nèi)容”是針對特定的能力目標的達成，針對教師特定層次的能力水平而設置的培訓內(nèi)容，著眼于幫助教師加深專業(yè)理解，解決實際問題，提升自身經(jīng)驗?！皩嵤┮蟆笔菍ε嘤柲Ｊ?、培訓方式、培訓組織、資源開發(fā)、培訓評價等內(nèi)容的規(guī)范要求，重在推動各地創(chuàng)新培訓模式，推行集中面授、網(wǎng)絡研修與現(xiàn)場實踐相結(jié)合的混合式培訓，確保課程實施質(zhì)量。四者具有嚴密的邏輯關系：培訓目標是教師工作能力的目標期待和應然狀態(tài);能力診斷是教師工作能力的實際情況和實然狀態(tài);課程內(nèi)容是提高教師工作能力所選擇的內(nèi)容;實施要求是提高教師工作能力所使用的方式方法及評價方式。

3.四級指標

指標是指每個維度、每個要素下的不同層次的內(nèi)容。培訓目標、能力診斷兩個要素本質(zhì)上都是圍繞教師的工作能力講的，目標是能力的目標要求，診斷是能力的實際水平，因此基于能力的層次，由大到小、由總到分、由概括到具體劃分，按一級指標、二級指標、三級指標建構(gòu)。課程內(nèi)容要素按一、二、三、四級指標建構(gòu)。一、二級指標與培訓目標、能力診斷的能力項相同，三級指標是與某種能力對應的培訓課程模塊，四級指標是該模塊下設計的若干培訓專題及其內(nèi)容要點。

第5篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

一、課程定位體現(xiàn)準確性

一般來說，培訓項目負責人通過調(diào)研和需求分析，確定培訓課程目標和主要內(nèi)容之后，授課師資要根據(jù)企業(yè)實際情況，設計思路和結(jié)構(gòu)，確定培訓課程的相關內(nèi)容。因此，課程在項目中的定位、作用和內(nèi)容的針對性與項目負責人項目開發(fā)水平有直接關系。能否準確診斷企業(yè)問題，有效掌握信息和整合問題清單，確定診斷結(jié)果及制定解決問題的“處方”，考驗的是培訓項目負責人的責任心和專業(yè)能力。經(jīng)?？吹降呐嘤柌邉澗褪窍赛c人，再點課，找個知名的培訓師隨便講講，或投其所好講他最擅長的內(nèi)容，課堂氣氛熱熱鬧鬧，培訓也就風風光光結(jié)束了，最后的培訓效果無人問津。由于部分“知名”培訓師缺乏對企業(yè)的了解，特別是對企業(yè)管理者的管理心理缺乏深層次了解，導致課程題目很吸引人，但內(nèi)容不符合實際?！罢n上十分激動，課下一動不動”，當這種現(xiàn)象屢見不鮮的時候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。

我們知道，傳統(tǒng)培訓分為三大類：知識培訓、技能培訓和態(tài)度培訓。知識培訓主要解決“知”的問題；技能培訓主要解決“會”的問題；態(tài)度培訓主要解決“意”的問題。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，現(xiàn)代化企業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)更加嚴峻，不僅要對技術知識和技能補缺，更應注重通過培訓使基層管理者這一中堅力量的行為、價值觀和潛能思維等發(fā)生較為持久的變化。通過潛在能力的開發(fā)，使他們提升素質(zhì)，促進企業(yè)發(fā)展。因此，他們要求培訓課程定位又即針對性強，有實效即解決實際問題。越來越多的培訓師開始關注課程定位，大批的針對現(xiàn)代企業(yè)基層管理者的思維培訓、觀念培訓和心理培訓的課程脫穎而出。

思維培訓主要解決“創(chuàng)”的問題；觀念培訓主要解決“適”的問題；心理培訓主要解決“悟”的問題。同傳統(tǒng)培訓的知識、態(tài)度、技能培訓相比，符合社會發(fā)展的思維培訓、觀念培訓和心理培訓為現(xiàn)代企業(yè)培訓增添了新的內(nèi)容，使得原有傳統(tǒng)的管理培訓課程體系更加符合現(xiàn)代企業(yè)的需求。這些課程的實施必將成為新時期基層管理者轉(zhuǎn)變觀念、與時俱進的有效途徑，通過“感悟”、“適應”和“創(chuàng)新”，將更加有利于解決基層管理者“做”的問題。

二、結(jié)構(gòu)設計體現(xiàn)系統(tǒng)性

一個優(yōu)秀的培訓師就象一個藝術家，將他所要表達的內(nèi)容和主題以不同形式逐漸呈現(xiàn)在觀眾面前，通過形式和內(nèi)容完美的表現(xiàn)和藝術的結(jié)合，把觀眾帶到提前設計好的情境中，流連忘返。課程設計者要充分考慮基層管理者的培訓需求、興趣、動機、學習風格等方面的種種因素，對他們的學習心理進行開發(fā)，把握住培訓最本質(zhì)、最具決定性的一面，這也恰恰是培訓課程開發(fā)的精髓所在。

在培訓課程的開發(fā)中，科爾伯認為：從感知信息來看，具體感知者與抽象感知者相比，更喜歡通過做、活動和感覺來感知信息?；鶎庸芾碚呷巳旱膶W習特點更符合具體感知者的表現(xiàn)。因此，培訓師應盡量適應他們的學習風格，要用視覺的形式傳遞信息和要點，要用聽覺的形式傳遞情感和思想，要用觸覺的形式感知心靈的觸動，通過全角度立體激發(fā)每個學員的潛意識，使學員對事物的認識不斷完善?！栋嘟M長角色認知》是天津石化培訓中心2006年自主開發(fā)的基層管理者的的培訓課程，該培訓課程的結(jié)構(gòu)采用了“五線譜”的設計思路，即五條線，分別為時間線、內(nèi)容線、方法線、情緒線、工具線。

根據(jù)培訓課時分成幾個階段，每個階段有相應的課時數(shù)，這是時間線。在不同階段里，講述不同內(nèi)容，這是內(nèi)容線。不同階段的內(nèi)容采用不同的方法，這是方法線。不同階段講述不同內(nèi)容，采用不同方法，給學員帶來情緒反應是不同的，這是情緒線。最后，資源線也很重要。培訓師要清楚不同階段所采用的工具不同，要不斷變換，比如室內(nèi)變室外，幻燈改道具等，才能調(diào)動學員的參與。通過梳理結(jié)構(gòu)，在什么時間、在什么環(huán)境，使用什么道具、講什么內(nèi)容、用什么方法、希望達到什么效果，培訓師在培訓實施前做到爛熟于心，才能保證實施過程中的靈活駕馭和胸有成竹。

三、課程實施體現(xiàn)合一性

一門好課的標準除了滿足優(yōu)秀課程設計的基本要素外，培訓師資的駕馭能力直接影響到課程的實效性，因此會出現(xiàn)同一門課程不同人講授效果不同的現(xiàn)象。真正做到“人課合一”，這就需要培訓師資授課現(xiàn)場掌控的靈活性?！叭苏n合一”有兩層含義，其一是師資與課程形成自然和諧的關系。培訓師在不斷豐富專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)素養(yǎng)的同時，尋找、摸索、形成符合自己個性的教學風格，挖掘自己潛在的能量，打造符合個性特點的課程，從人在課中，課在人中到人如其課，課如其人，再到人即是課，課即是人的境界，人與課之間形成和諧自然的關系，更能發(fā)揮個人的優(yōu)勢。而培訓師也只有達到“人課合一”的境界，才能在授課時“隨心所欲不逾矩”。“人課合一”不但可以充分發(fā)揮培訓師的優(yōu)勢，展現(xiàn)培訓師的特質(zhì)和風格，同時培訓實施的過程也是培訓課程與培訓師實現(xiàn)完美結(jié)合的過程，對于培訓受眾人群無疑是一種文化盛宴，更是一種視覺和聽覺的享受。

第6篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

關鍵詞：體驗式學習 企業(yè)培訓 培訓課程

體驗式學習注重從業(yè)人員和學員之間的互動，是讓學員自然交流學習的體現(xiàn)。通過課程內(nèi)容的講授，及時的進行實際體驗、業(yè)務交流、心得分享等環(huán)節(jié)，促進體驗式學習的相關進程。

一、企業(yè)員工的本質(zhì)特性

1.學習動因清晰

企業(yè)員工學習的最大特點是都有清晰的學習目標和學習定位，接受培訓的動因也非常清晰，所以課程設計人員需要結(jié)合學院的具體特征進行授課，講述內(nèi)容需要圍繞明確的目標進行。

2.自主能動性強

企業(yè)學員具有良好的主觀能動性和自覺引導性，有良好的自我控制和學習能力，獨立性強并能更有效吸收是企業(yè)培訓對象的最大特征，他們能夠自主篩選知識并形成自己的體系，消化吸收后主動完善自我，所以課程的設置一定要以啟發(fā)引導為主。

3.注重決策和參與效率

成人學員參與的培訓課程并不像學生需要老師一步一步教導，而是更加具有自主思想。他們兼具社會責任和工作職責，更具有教學的決策權，能夠主動的反饋并參與到教學培訓中，與教員一起擔任培訓模式的開發(fā)和指導，并且學員將重視學習效率，在意是否能快速提高個人業(yè)績。

二、體驗式學習在企業(yè)培訓課程設計的應用原則

1.結(jié)合實際案例教學

培訓課程需要滿足學員對工作上遇到問題需要快速解決的心理狀態(tài)，要切合職業(yè)需求進行體驗式教學課程的設計，通過聯(lián)系實踐情景，提高工作技能。其次將學員個人的困惑問題和課程解決方案相聯(lián)系，尋找中間存在的問題和差距，切實彌補學員素質(zhì)。最后結(jié)合學員過去的工作經(jīng)驗進行改正和提高，分享交流和學習討論。結(jié)合具體工作中出現(xiàn)的問題進行明確教學，才能夠吸引學員關注并取得有效成果。

2.集中重點式授課

體驗式學習以學員為中心，課堂授課是主要的形式，但是課堂講師，也就是培訓課程的設計人員需要熟悉企業(yè)項目的進程，在有限的授課比例中，安排內(nèi)容高度集中的工作重點進行分析，將難點和重點進行詳述，并及時與學員交流感受，得到學員的真實反饋。課程授課不是大量脫離實際的理論模式，而要模擬真實的工作案例給學員進行學習和實踐，科學指導學員工作，帶動學員的積極性和參與性，從中收獲具有可行性的經(jīng)驗。

3.考慮學員的接受能力和運用能力

例如可為企業(yè)學員開設不同類別的課程與計劃，根據(jù)個人特點進行培訓階段的劃分，針對不同的階段進行不同難度深度的教學模式，從而利于學員觀察到自己的培訓進程和進步。

三、體驗式學習在企業(yè)培訓課程中的應用原理

1.以學員為中心開設課程

體驗式學習的對象就是企業(yè)接受培訓的學員，他們作為主角人物，需要更積極的參與進課程培訓中。如果依舊是“補習式”的教學模式，很難讓學員收獲經(jīng)驗，而真正企業(yè)該推行的課程培訓應該弱化“老師”身份，而注重學員相互的交流體驗。例如多進行討論形式，就同一個案例進行相互討論，甚至辯論，在課堂內(nèi)頭腦風暴，或許還能夠提出更加科學的意見。

2.營造學習氛圍

課程設計人員需要結(jié)合企業(yè)當下需要的人才類型進行課程設計，同時要兼并人才學員個人的綜合素質(zhì)和工作狀態(tài)。過于脫離學員本身的課程不能夠給學員營造良好的學習氛圍，在課程情景設計中要使得學員能夠與自己的經(jīng)歷產(chǎn)生碰撞，讓整個環(huán)境帶動學員思考和回憶。貫穿始終的進行學習情景和氛圍的打造，才能更加利于學員接受和參與。

3.評價多元重結(jié)果

培訓結(jié)束后的成果展示，不能夠單一的利用一套評價體系進行總結(jié)，而要多方的綜合學員的素質(zhì)進行考究。例如比對學員培訓過程中的進步、提出的項目意見、參與討論的話題等，還能夠通過學員相互評價和自己評價等方式來總結(jié)學習成果。

4.教學制度的多重開創(chuàng)

教學制度包括材料、課程、課件、評估表等系統(tǒng)的環(huán)節(jié)，例如課程開設的具體大綱、教學目的、教學任務等信息都能夠提前和學員共同決議并公開，讓學員了解到課程內(nèi)容并參與決策。課程結(jié)束后，培訓內(nèi)容換為學員個人思想進行工作指導，這一過程還能夠設置學員手冊進行定時的反饋，比如10天一個反饋計劃、20天一個工作計劃等，設計人員能夠通過學員定期填寫的學員手冊得到課程反饋，從而更好地進行改進。

總之，體驗式學習的方法能夠讓企業(yè)學員不再局限在室內(nèi)課程的培訓中，而是能夠開放思想進行頭腦風暴，進行學員之間思想的互相交流。從這樣的模式中能夠更加注重學員個人的綜合感受，在學員理解認知的基礎上，更好地運用在工作學習中。

第7篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

一、目的

1.1培養(yǎng)公司的內(nèi)部講師，累積各崗位的專業(yè)知識與經(jīng)驗。

1.2降低學習的成本，并使培訓課程更加貼近員工的需要，突出務實性。

1.3培養(yǎng)員工的自我學習能力與中高層主管的教練技能。

二、 適用范圍

能立多內(nèi)部講師

三、 內(nèi)部講師甄選

3.1講師級別

基于內(nèi)部兼職講師在表達與講授能力、課程設計與開發(fā)能力和控場與引導能力三個能力維度的強弱，分為四個等級：預備講師>初級講師>中級講師>高級講師

級別

表達與講授能力

課程設計與開發(fā)能力

控場與引導能力

高級

表達精煉準確，講授清晰，邏輯嚴謹

具備3小時及以上高級課程獨立開發(fā)與設計能力

能夠很好的引導課程培訓現(xiàn)場

中級

語言表達十分流暢，講授非常清晰

具備3小時及以上中級課程獨立開發(fā)與設計能力

對整場課程能夠有效互動

初級

語言表達流暢，講授清晰

具備1-3小時初級課程獨立開發(fā)與設計能力

具有一定的現(xiàn)場互動能力

預備

語言表達基本流暢

不限

不限

3.2講師報名條件

3.2.1 報名形式：自愿報名、部門推薦、人事行政部邀請

3.2.2 報名申請：首次報名僅限預備講師和初級講師（經(jīng)理及以上級別首次認證可從中級講師開始）

要求

預備講師

初級講師

意愿

n  認同澳優(yōu)文化，愿意長期在澳優(yōu)發(fā)展

n  樂于分享知識和經(jīng)驗、技巧、方法論等

學歷

n  大專及以上（事業(yè)部工作滿2年視為學歷符合）

資歷

n  本崗位工作滿半年

n  本崗位工作滿1年

能力

n  具備一定的語言表達能力

n  具備良好的語言表達能力

n  具備一定的課件制作能力

3.2.3 報名條件：

3.3講師資格審核

人事行政部對報名的候選人資質(zhì)及能力進行審核考量，符合報名條件者可進入認證。

 3.4講師認證

3.4.1直接認證

Ø  已通過國家/國際上權威培訓機構(gòu)講師授權認證的，可直接認證；

Ø  已經(jīng)獲得澳優(yōu)大學認證的講師，可憑課程直接認證；

Ø  已有課程并經(jīng)過青苗計劃培訓授課且學員評分>95分，可憑課程直接認證；

3.4.2培養(yǎng)認證

不符合直接認證條件的申請人，需參加TTT課程或授課3次以上且每次學員滿意度評分高于90分。

3.5講師級別認證

3.5.1預備講師認證

預備講師在首次試教環(huán)節(jié)，評審小組評分為80分及以上；

3.5.2初級講師認證

初級講師在首次試教環(huán)節(jié)，評審小組評分為85分及以上。

四、 講師發(fā)展管理

講師發(fā)展分為三條路徑：晉級、休眠和取消講師資格，由人事行政部在每年年中和年末進行綜合各項評估確定。

4.1取消講師資格

a. 一年度內(nèi)3次課程滿意度低于85分（預備講師分享評分低于80分）；

b. 一年度內(nèi)2次（含2次）無故拒絕授課；

c. 課堂言行不端、與學員發(fā)生口角等有違講師職業(yè)操守行為；

d. 向?qū)W員傳播負能量，散播信息影響公司形象；

4.2休眠

一年內(nèi)未授課將進入休眠期，休眠期間不享受講師福利，休眠半年將自動取消講師資格；

4.3晉級

4.3.1晉升條件

講師級別

培訓評估得分

累計課時

講授課程數(shù)量

新開發(fā)課程

任現(xiàn)職級時長

初級

≥85

≥8

1門

——

——

中級

≥90

≥16

2門

1門中級課程

1年

高級

≥95

≥40

3門

1門高級課程

2年

4.3.2晉級考核

內(nèi)部講師晉級主要從培訓課時、培訓效果、培訓考核、工作態(tài)度、課件開發(fā)五個方面進行評估，總分100分，分布如下：

考核項目

培訓課時

效果評估

培訓考核

工作態(tài)度

課件開發(fā)

所占比重

15%

25%

20%

20%

20%

五、講師激勵管理

5.1講師課酬激勵

參與授課的內(nèi)部講師可享受相應級別課酬，由人事行政部按照標準月度核算發(fā)放。標準如下：

課時費/元

培訓評估得分

預備/小時

初級/小時

中級/小時

高級/小時

＜80

≥80

＜85

≥85

＜90

≥90

＜95

≥95

40

50

80

100

160

200

240

300

5.2課程開發(fā)激勵

課程開發(fā)激勵分為傳統(tǒng)面授課程與線上微課兩個大類。面授課程或線上微課開發(fā)程度由人事行政部或總經(jīng)辦在第一次試教時綜合判斷予以確認，講師完成兩次面授課程的正式授課、培訓評估得分達到標準；線上微課完成正式上線，由人事行政部統(tǒng)一發(fā)放課程開發(fā)激勵。

5.2.1面授課程激勵標準

開發(fā)程度

課時

激勵標準/元

 初級

中級

高級

部分優(yōu)化（需打磨美化）

≤3小時

300

500

800

＞3小時

600

800

1000

全新開發(fā)（無需打磨可用）

≤3小時

800

1200

1600

＞3小時

1500

2000

2500

5.2.2線上課程激勵標準：時長要求4-6分鐘

開發(fā)程度

激勵標準/單位時段

完全自主開發(fā)

200元

六、 講師的職責

6.1擔任講師者須總結(jié)和分享專業(yè)理論知識和實踐經(jīng)驗；

6.2根據(jù)年度員工培訓和發(fā)展需要，開發(fā)、實施和更新各類管理培訓課程及技術培訓課程；

6.3接受人事行政部安排的授課任務后，須按時上課，若因特殊原因不能按時上課的應提前一周通知人事行政部相關負責人；

6.4根據(jù)培訓需求變化、業(yè)務變化和技術改進主動更新授課資料。同事應積極收集整理、加工、分析工作中與課程相關的案例，并提供給人事行政部作為課程資料的積累；

七、講師的權利

7.1任職的內(nèi)部講師，在職位晉升和年度評先中可做績效加分；

7.2講師可優(yōu)先參加由人事行政部推薦的外部公開課程、研討會、協(xié)會等；

第8篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

培訓課程 層次結(jié)構(gòu) 設計模式 教師培訓

中小學教師教育技術能力培訓是促進教育信息化的有力措施，是教師信息化專業(yè)發(fā)展的重要組成部分[1]，國家為此投入了大量的人力、物力和財力。然而，文獻研究和現(xiàn)狀調(diào)查表明，教師教育技術能力培訓一直存在著效率低、效果差的問題。培訓是人力資源開發(fā)的一項重要職能，是績效技術中的一種干預措施。對于任何組織，培訓都要關注成本效益，因而要求快捷的培訓設計和高效率的培訓實施。筆者認為影響教師教育技術能力培訓效益的原因之一是混淆了培訓課程與學校教育課程的特點，培訓課程的層次結(jié)構(gòu)設計不合理。本文從培訓課程的特點出發(fā)，依據(jù)WPW學習模型提出培訓課程層次結(jié)構(gòu)的設計模式，并對中小學教師教育技術能力培訓課程進行設計。

一、教師培訓課程的層次結(jié)構(gòu)

培訓課程一般包含四個層次：課程――模塊――課――活動。這里使用模塊概念而不用單元概念，是因為模塊一般是內(nèi)容緊密相關、結(jié)構(gòu)相對完整的，便于在內(nèi)部培訓課程體系中交流和互用。在內(nèi)容少的情況下，為課程――課――活動的層次。也就是說，首先把課程分為多個模塊，進而設計模塊，然后將模塊再細分為多個課時，在每節(jié)課中設計具體的教學活動。一般來說，課程大體上可分為3～5個模塊，每個模塊可再分為2～10個課時，每節(jié)課依據(jù)課的類型及特點來決定活動的數(shù)量。課程、模塊、課、活動等層次的含義雖不相同，但有一定的內(nèi)在聯(lián)系，本文對各個層次的界定如下：

（1）課程：能夠?qū)嵤┘信嘤柕囊粋€單位；

（2）模塊：課程內(nèi)能夠達成1～2個最終目標，所需要的時間為2～8小時不等；

（3）課：達成1～2個具體目標，1小時左右的教學單位；

（4）活動：為達到每節(jié)課的目標而設計的教學單位。

培訓課程的層次結(jié)構(gòu)涉及層次的劃分和層次關系，包括同一層次的序列和不同層次的遞進關系。培訓課程的教學是按照預先確定的層次實施的，層次結(jié)構(gòu)會影響教學效果和效率，培訓課程的設計最終要落實在各個層次上，而層次結(jié)構(gòu)的設計要受教與學理論和觀念的影響。

二、教師培訓課程層次結(jié)構(gòu)的設計模式

1.WPW學習模型

美國學者理查德?斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）學習模型，體現(xiàn)了學習的“整體―部分―整體”的自然節(jié)奏，基本的WPW模型如圖1所示。[2]該模型是以行為主義和認知主義學習理論為基礎的系統(tǒng)化的模型，可以為培訓課程設計提供一定的理論框架。

2.培訓課程層次結(jié)構(gòu)中的“整體”

第一個整體有兩個主要目的，一是通過先行組織者給受訓者提供一個心理支架，便于他們接受新的教學；二是通過與受訓者已有經(jīng)驗相聯(lián)系，使所學內(nèi)容更有意義，從而激發(fā)受訓者的學習動機。美國成人教育家諾爾斯（Knowles.M）的研究指出，成人學習者自主性較強，其個體生活經(jīng)驗對學習活動具有較大的影響，更樂于接受學習任務與其社會角色和責任密切相關內(nèi)容的學習。[3]首先，培訓者通過確立先行組織者，使受訓者關注將要學習的材料，幫助受訓者回憶有關的信息，并將這些信息整合到新的學習中，形成新的圖式。[4]由于培訓的對象是成人，成人學習的最大特點在于經(jīng)驗基礎，受訓者是基于經(jīng)驗來理解和接受培訓者的觀點的，成人在實踐中積累了大量豐富而多樣化的經(jīng)驗，因此將要學習的新知識與成人已有的經(jīng)驗聯(lián)系起來組成一個“整體”，有助于受訓者更好地理解和掌握知識。其次，成人學習具有一定的功利性，他們往往對那些能幫助他們解決日常工作問題或能帶來回報的學習有更強的動機。因此，在第一個整體教學中要將新學習的內(nèi)容與學習者已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，讓受訓者認為自己能駕馭學習材料，并且學習能幫助他們解決對自己的生活很重要的一個問題，這時他們的學習動機最強。

第二個整體是主要成分，在這個階段主要是為了讓受訓者通過將理論應用于實踐，完成對教學內(nèi)容的完整掌握，它把單個的部分結(jié)合起來，不僅能更好地掌握每一部分的內(nèi)容，而且通過“整體”使各部分有機聯(lián)系起來，增強了對內(nèi)容的完整理解。只有從教學材料整體出發(fā)，才能建立內(nèi)容各部分之間的相互聯(lián)系，才能保持教學的完整。因此，培訓者有必要通過形成教學的整體，如完整概念、完整定義來回顧和強化“部分”教學的結(jié)果。在教學整體形成的基礎上，教學的“部分”在整體中就有了新的意義。在認知整體形成后，需要安排練習和實踐活動來鞏固所學。

3.培訓課程層次結(jié)構(gòu)中的“部分”

培訓課程設計模式中的“部分”，是通過系統(tǒng)活動的方式進行教學，能夠有效地教授具體的結(jié)構(gòu)化的材料，從而實現(xiàn)對課程內(nèi)容的分步掌握和精細加工。受訓者在培訓者指導下，認識循序漸進地深入，在每個部分中成功地達到相應的行為標準。在這里重要的是，首先，受訓者只有掌握每一個“部分”，才能使第二個整體有效；其次，每一個“部分”都要以WPW形式組織，也即每一個部分內(nèi)都是W-P-W結(jié)構(gòu)，這樣在更大的WPW課程設計中有了它的子單元，能使受訓者在每節(jié)課中都受益。

培訓課程層次結(jié)構(gòu)設計模式給培訓設計者提供了一個系統(tǒng)化設計框架，適合于各種類型目標的培訓課程的設計。這個模式能用于整個課程和每節(jié)課的設計。以系統(tǒng)觀點來看，課程的每一個成分，無論是作為“部分”還是作為“整體”，都是連續(xù)體的一個子系統(tǒng)。也就是說，課程的每一個成分，都是一個教學時段，開始的時段側(cè)重于建立第一個“整體”，隨后的時段就自然邏輯地成為“部分”，最后的時段就作為了“第二個整體”，而每一節(jié)課或子系統(tǒng)也同樣是W-P-W結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

三、教師教育技術能力培訓課程的層次結(jié)構(gòu)設計

信息技術應用是教師教育技術能力培訓的主要內(nèi)容，涉及三個方面：信息技術應用重要性及應用意識、教學設計與實施能力和基本的信息技術技能。培訓課程的層次結(jié)構(gòu)設計如下。

1.“課程――模塊”的設計

信息技術應用培訓課程的目的是讓中小學教師通過培訓，形成信息技術應用重要性及應用意識，能夠有效地運用信息技術所提供的一切技術手段來實現(xiàn)教學目標，提高教學質(zhì)量，并具有解決教學過程中所出現(xiàn)的技術問題的能力。[5]依據(jù)培訓課程設計模式，將該課程分為六個模塊，依次是：初識信息技術應用、“我”與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合、成果整理與展示、總結(jié)與提高。圖3為課程層次的結(jié)構(gòu)設計圖。

“初識信息技術應用”為第一個“整體”。在培訓開始階段，引導受訓教師通過日常工作中常見的與技術有關的教育現(xiàn)象來了解信息技術應用，一方面可以作為整個培訓課程的先行組織者，使受訓教師對課程的體系結(jié)構(gòu)形成初步認識，有助于教學的順利進行；另一方面，促使受訓教師把日常工作中的信息技術應用實例與他們已有經(jīng)驗相聯(lián)系，使他們充分感受到所學課程的重要性及其應用價值，形成穩(wěn)定持續(xù)的學習動機。

“‘我’與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合”構(gòu)成了培訓課程的“部分”，培訓教師分別從信息技術應用重要性及應用意識的培養(yǎng)、教學設計與實施方法及能力的培養(yǎng)、基本的信息技術技能三個方面來對中小學教師進行培訓，實現(xiàn)對信息技術應用培訓課程的分步掌握和精細加工，受訓教師也在培訓師的指導下循序漸進地學習，更有效地實現(xiàn)學習目標。

“成果整理和展示”和“總結(jié)與提高”為第二個“整體”，這一部分是整個培訓過程的關鍵，是理論應用于實踐的過程。在培訓中，把每一“部分”中所學的內(nèi)容結(jié)合起來，制作出相應的作品（包括教案、多媒體課件等），并與其他受訓教師分享自己的作品。最后，不僅培訓教師要對受訓教師的作品進行評價及總結(jié)，而且受訓教師也要進行自我反思和總結(jié)，從而使受訓教師得到發(fā)展與提高。這樣，受訓教師不僅能更好地掌握每一部分內(nèi)容，而且通過“整體”將各部分有機地聯(lián)系起來，增強了對信息技術應用的完整理解。

2.“模塊――課”的設計

下面以信息技術應用培訓課程中的模塊三“教學設計與實施”為例來說明“模塊――課”的層次結(jié)構(gòu)設計。模塊結(jié)構(gòu)設計如圖4。

在該模塊中，第一個整體為“初識教學設計”和“教學設計開發(fā)模式”。在這一模塊培訓的開始，要給受訓教師提供一些相關的信息，啟發(fā)他們回憶教學工作的環(huán)節(jié)，教學中常用的一些教學方法、媒體，期末對學生進行考試評價等日常教學工作中常遇到的問題及教學模式，成為本模塊學習的先行組織者，激活與教學設計有關的心理圖式，便于受訓教師更深入地認識教學設計。此外，通過把受訓教師日常教學工作與所學內(nèi)容相聯(lián)系，使教師意識到本模塊學習對于改進教學和提高個人教學能力的必要性和實用性，進一步鞏固受訓教師的學習動機。

在模塊學習中，教學設計的各個環(huán)節(jié)“學習者分析、學習目標設計、教學模式與教學策略設計、教學媒體與學習環(huán)境設計、學習過程設計和結(jié)果評價與修正設計”構(gòu)成了“教學設計與實施”模塊的“部分”，各個階段承前啟后，相互關聯(lián)，受訓教師只有掌握好每一個環(huán)節(jié)，才能更好地認識教學設計，掌握教學設計的開發(fā)模式，從而更有效地完成最后的“整體”――教學設計案例分析和教學設計方案的編寫。

“教學設計案例分析”和“教學設計方案的編寫”是第二個整體，目的是為了讓受訓教師對“教學設計與實施”這一模塊達到完整的掌握。通過對教學設計案例的分析及教學設計方案的編寫，可以把教學設計過程的每一個環(huán)節(jié)結(jié)合起來，不僅能掌握好每一環(huán)節(jié)的內(nèi)容、操作過程及注意事項，而且通過分析教學設計案例和編寫教學設計方案，將所學理論運用于實踐，使各環(huán)節(jié)有機地聯(lián)系起來，增強對“教學設計”的完整理解，鞏固所學的理論知識。

3.“課――活動”的設計

在課與活動這個層次上，要從WPW學習模型出發(fā)，具體考慮教學目標領域，分解和細化教學內(nèi)容，選擇教學策略、方法和媒體，劃分課的進度和時段。

（1）認知類培訓課的活動設計

在認知類培訓課中，可以包含多項活動，通常可以設計為案例呈現(xiàn)、問題思考、資料閱讀與討論、師生小結(jié)、練習與反思五個教學時段?！鞍咐尸F(xiàn)”為“第一個整體”，側(cè)重于讓受訓者結(jié)合實例理解所要學習的概念、原理；“問題思考、資料閱讀與討論、師生小結(jié)”為“部分”，分步驟讓受訓者掌握所培訓的知識；“練習與反思”為“第二個整體”，主要用于鞏固前面所學。

例如在“學習者分析”這一節(jié)課中，首先，用PPT向受訓教師呈現(xiàn)優(yōu)秀教學設計案例，時間約5分鐘；其次，培訓教師提出問題“案例中誰是學習者？學習者有哪些特征？在進行教學設計時應著重分析哪些特征？”受訓教師思考后將答案寫在紙上，時間約15分鐘；再次，向受訓教師提供相關閱讀資料，讓受訓教師在閱讀后分小組討論“案例中分析了學習者的哪些特征？還沒有分析哪些特征？”從而讓受訓教師積極參與到教學中，時間約20分鐘；然后，培訓教師帶領受訓教師對本節(jié)課內(nèi)容做出總結(jié)，闡述在教學設計中分析學習者的重要性及其如何分析學習者，時間約15分鐘；最后，讓受訓教師結(jié)合自己的工作情況（如所授年級、所授課程等）做練習并反思自己以前的工作，時間約10分鐘。

（2）技能類培訓課的活動設計

技能類培訓課通常設計為系統(tǒng)概覽、開始、操作、關閉、系統(tǒng)缺陷、獨立完成六個教學時段?！跋到y(tǒng)概覽”為技能類培訓課的“第一個整體”，側(cè)重于讓受訓者理解和接受先前工作系統(tǒng)被修改和取代的事實，初步了解將要掌握的新系統(tǒng)；“開始、操作、關閉和系統(tǒng)缺陷”為“部分”，分步驟地向受訓者介紹系統(tǒng)的相關操作及注意事項；而“獨立完成”為“第二個整體”，讓受訓者運用前面所學，將所學知識應用于實踐，達到對所學知識的完整理解。

例如在“PPT的基本操作”這一課中，首先，向受訓教師演示已經(jīng)做好的PPT課件，說明它可以在一定條件下補償或取代其他演示媒體，并簡要指出制作技能的重點，時間約5分鐘；其次，做好準備工作，包括素材的準備，時間約為3分鐘；再次，向受訓教師進行操作示范，并在操作過程中講述操作要點，要求受訓教師模仿操作，時間約15分鐘；然后保存操作，向受訓教師演示剛才的操作結(jié)果，時間約2分鐘；接著小組討論PPT課件的優(yōu)勢及局限性，教師小結(jié)，時間約10分鐘；最后，讓受訓教師獨立完成，時間約20分鐘。

（3）情感和態(tài)度類培訓課的活動設計

情感和態(tài)度類培訓課主要通過角色扮演的方式進行。課程可以設計為接納群體和個體、問題/機會、角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同、對成功的期盼六個教學時段。其中“接納群體或個體”和“問題/機會”這兩個時段合起來組成“第一個整體”，主要是為了改變個體基本的價值觀和信念，改變原有經(jīng)驗中的“定勢”，并為受訓者提供一個問題解決的機會；“角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同”構(gòu)成了“部分”，目的是根據(jù)整體中提出的問題引發(fā)認知沖突，然后提出解決問題的方案，并引導受訓者贊同解決方案，最后達到改變原有經(jīng)驗中的定勢影響的目的；“對成功的期盼”是“第二個整體”，目的是鞏固前幾個教學時段的成果，達到情感或態(tài)度上的穩(wěn)定。

例如在“培養(yǎng)教師的信息技術應用意識”一課中，活動過程設計如下：讓受訓教師通過討論歸納出傳統(tǒng)教學和現(xiàn)代教學的優(yōu)缺點，接納技術對教育有促進作用的觀點，時間約10分鐘；設置教育情境，提出教學目標，經(jīng)過討論選一名受訓者扮演教師，其他受訓者扮演學生進行教學過程模擬（提前做好準備工作），時間約20分鐘；用視頻展示同樣目標的優(yōu)秀教學設計案例，讓受訓教師分組討論對比兩類教學，寫出心得體會，時間約15分鐘；選小組代表跟大家分享小組心得，時間約15分鐘；培訓教師做小結(jié)，引導對信息技術應用的贊同并激發(fā)受訓教師學習信息技術應用的熱情，時間約15分鐘。

綜上所述，中小學教師教育技術能力培訓課程層次結(jié)構(gòu)的設計具有科學的理論依據(jù)，以及可操作性和直觀性，設計過程快速簡潔，能使課程形成由環(huán)環(huán)相扣的內(nèi)容和活動組成的層次結(jié)構(gòu)，在設計和實施兩個方面提高教師培訓的成本效益。

參考文獻

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第9篇：培訓課程設計與開發(fā)范文

關鍵詞：大數(shù)據(jù)；人力資源管理培訓；云模式；知識云

隨著全球經(jīng)濟一體化的加快，大數(shù)據(jù)的應用儼然已經(jīng)深入滲透到方方面面，當下人力資源管理由傳統(tǒng)模式走向變革已成為不可逆的潮流。[1]“大數(shù)據(jù)”應用是基于云端對于數(shù)據(jù)處理的支持。[2]“云模式”―各類信息資源被上傳到一朵能被所有需求者接觸到的“云”上，能夠被各種需求無限調(diào)用。[3]本文探究“云模式”應用中“知識云”填充與“情景設定”的探究。

1 “云模式”員工培訓實施

“云模式”員工培訓體系實施共分為兩個階段六步。第一階段前期準備階段的主要目標是確定實施“云模式”員工培訓體系，并為建立“云模式”員工培訓體系搜集最原始數(shù)據(jù)和“知識云”填充方向。第二階段為“云模式”搭建、循環(huán)啟用。

2 填充“云知識”

隨著超級云后臺的搭建，云知識不斷擴張，囊括所有崗位所有工作流程，此時我們所需要的是無所不能的“超級員工”。[4]企業(yè)需要建立的“超級后臺”，并在其內(nèi)填充足夠的云知識，能夠在員工面臨任何業(yè)務時，提供快速的知識供給和能力訓練。

2.1 內(nèi)部“云知識”數(shù)據(jù)庫

由人力資源部與項目部共同制定以員工為核心羅盤式的知識模型，使員工可以在基本知識導向的基礎上，將自身擁有的相關知識與其他員工共享；人力資源部門提供連接到更大數(shù)據(jù)庫的技術支持。另一方面，形成一整套的自我管理模式，建立員工個人學習檔案，形成員工個人數(shù)據(jù)，為下一周期的模式修正提供依據(jù)。

2.2 外部課程支持

云知識除了企業(yè)基本信息、產(chǎn)品信息、數(shù)據(jù)、崗位職能、崗位技巧等內(nèi)容，也需要一定的培訓課程與教材支持。培訓需求和目標必須轉(zhuǎn)化為具體的培訓內(nèi)容及其程序才能執(zhí)行和運用，這種轉(zhuǎn)化過程就是培訓課程設計與開發(fā)。可見，培訓課程體系構(gòu)成云知識的重要環(huán)節(jié)由成人的學習特點所決定。[5]

從宏觀上看，“云知識”知識培訓課程與教材設計，由企業(yè)培技術部提供數(shù)據(jù)分析出所需要的課程，由綜合部牽頭通過各種渠道進行相關信息收集與整理，對課程內(nèi)容、教材、教學策略、實施及評估、改進等環(huán)節(jié)進行綜合設計，采用是講課、文字文獻、ppt展示等各種形式展示課程內(nèi)容，對課程進行修訂調(diào)整，形成課題，并為下一輪課程設計提供改進信息反饋。

同時，公司在需要時也應采購外部課程。外部課程選擇的五大標準是：看理論框架是否科學嚴謹、適需適用、可操作性、課程保持更新以及采購方式選擇。

3 設人才儲備“演繹場”

演繹場是將培訓需求和培養(yǎng)功能都按照素質(zhì)標簽進行“云化”，也就是“碎片化”。[6]按照素質(zhì)標簽進行簡單匹配，就能很快地為特定參訓人員找到適合的關鍵情境。當然，如何將這些關鍵情境進行串聯(lián)仍然會考驗劇本設計者的統(tǒng)籌能力。

3.1 確定關鍵情境

“關鍵情境”即是指挑戰(zhàn)性達到一定程度的工作情景，這些工作情景能夠區(qū)分高績效人員和一般人員，換句話說，處理這些情景是需要特定素質(zhì)的。收集“關鍵情境”的途徑有兩條：其一是來自高層、中層和其直接下屬的訪談；其二是來自“績效關鍵事件”的記錄，人力資源部在盤點績效時會發(fā)現(xiàn)一些中層管理人員所在部門或其個人的績效的異動，此時進行“復盤”就可以發(fā)現(xiàn)是何種事件影響了績效，而這些事件就是“績效關鍵事件”。[7]

3.2 擴展關鍵情境

以關鍵情境為中心，對情境可能涉及的對象進行定向訪談，充分還原這些情境的完整信息，明確情境中不同的角色分配。不同層級的人員、同層級的不同人員從自己的角度給出了不同的描述。所有的描述疊加在一起，關鍵情景的信息基本被完整呈現(xiàn)。

3.3 關鍵情境“碎片化”

每個碎片相當于劇本中幕的（act）或景（scene），對每個碎片中的不同角色的考核點（也是培養(yǎng)點）進行提煉，也就是插上素質(zhì)標簽，并將素質(zhì)模型中的行為分級具體化。[7]在“臨時任務處理”的關鍵情境中，不同類型的人有不同的考核點，如圖1所示。

圖1 “演繹場”人才培養(yǎng)目標達成示意圖

根據(jù)這些考核點，使用“行為錨定法”，設定不同的行為分級，一方面，方便了對參訓人員進行評估，另一方面，通過引導參訓人員向上一層級的高績效行為升級，能夠?qū)崿F(xiàn)高效的行為輔導。

參考文獻：

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