高等教育科學精選(九篇)

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第1篇：高等教育科學范文

[關(guān)鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學科

Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.

Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline

1978年以來，中國高等教育科學研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀的中國高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實問題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對現(xiàn)有的“高等教育學科范式”進行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時，高等教育學科并不會因此終結(jié)，而是將在開放、多元的高教研究中發(fā)揮主導作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學化進程做出應有貢獻。

一

從科學發(fā)展史看，“范式”的轉(zhuǎn)換往往被認為是科學發(fā)展從一個階段向另一個階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學界許多人借鑒“范式”概念來描述現(xiàn)代科學的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學演進過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學理論的進展，進而在方法論層次上進行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學者的解釋五花八門。筆者認為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設(shè)和基本方法。從這個意義看，1978年以來中國高教研究已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。

第一次轉(zhuǎn)換：“前范式”“普通教育學科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領(lǐng)域，當時學者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒有專門的理論指導，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領(lǐng)域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個專門的高等教育學科，用科學的理論來指導高教研究。但由于此時高等教育學并未產(chǎn)生，普通教育學就成為分析問題、解決問題以及構(gòu)建高等教育理論、高等教育學科的主要理論基礎(chǔ)和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學》就是在參考普通教育學體系基礎(chǔ)上經(jīng)過加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學的基本理論和知識體系經(jīng)過數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對比較成熟。在高等教育科學的起步階段，把“普通教育學科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學作為參照、在普通教育學理論的基礎(chǔ)上尋找高等教育的特殊性，作為構(gòu)建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導的經(jīng)驗性研究更是質(zhì)的飛躍。

第二次轉(zhuǎn)換:“普通教育學科范式”“高等教育學科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學》的出版標志著中國高等教育學科的建立，但這并不意味著高等教育學科就成為了高等教育研究的范式，因為借助普通教育學建立起來的高等教育學在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔作為高等教育研究參照框架和主導性研究方式的責任。例如，在20世紀80年代中后期和90年代初期，高等教育科學學科群的形成中，普通教育學及其分支學科如教學論、教育史、教育管理學、教育經(jīng)濟學、比較教育等對高等教育科學各分支學科的影響甚至比新興的高等教育學更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學研究進入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學科建設(shè)也受到了前所未有的關(guān)注。1993年成立的全國高等教育學研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學科建設(shè)為主要任務，該研究會的前三次學術(shù)年會都以高等教育學學科建設(shè)為主題。在全國高等教育學研究會的帶動下，不少學者投身到高等教育學科建設(shè)的研究中，對高等教育學性質(zhì)、對象、體系、方法等基本理論問題進行了深入探討，其目標是建立高等教育學的科學理論體系，實際上也是為了構(gòu)建高等教育學科范式。與此同時，更多的學者編寫了高等教育學新作，在構(gòu)建高等教育學理論體系方面進行了積極探索。今天，雖然高等教育學科理論體系尚未建立，但高等教育學科作為高等教育研究的指導理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認同，高等教育學科基本上確定了中國高教研究學術(shù)共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設(shè)和基本方法。因而，可以認為“高等教育學科范式”在20世紀90年代已經(jīng)初步確立。

從1978年以來中國高教研究的進程看，盡管存在兩次范式轉(zhuǎn)換，但建立科學的高等教育學科范式這一重大目標始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻。

耐人尋味的是，盡管高等教育學科范式的意義和貢獻有目共睹，但學術(shù)界對它的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復雜化，新興的高等教育學科范式在解決這些問題時常常顯得力不從心，多學科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學科范式受到嚴峻挑戰(zhàn)。如果說，學科建立初期要不要建立學科、能不能成為學科的質(zhì)疑主要來自學科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內(nèi)部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學科范式價值和功能的再審視和再定位。

實際上，對學科研究范式的質(zhì)疑在西方早已有之。“二戰(zhàn)”以后，隨著社會政治、經(jīng)濟、文化、科技的急劇變革，西方社會科學發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會科學學科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來越受到質(zhì)疑。盡管傳統(tǒng)學科仍然堅守著各自的學術(shù)邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學科分類，一方面框限著知識朝著專業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內(nèi)部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業(yè)地位”[1]。因而，華勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方學者開始大聲疾呼：要“重建社會科學”、“開放社會科學”，“將現(xiàn)有的學科界限置于不顧，去擴大學術(shù)活動的組織。對歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務”。“總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學位的研究者的”[2]。

60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對西方社會科學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認為沒有絕對統(tǒng)一的、一成不變的、權(quán)威的理性和邏輯，沒有固定的結(jié)論，只有充滿生機的思維方式，任何一個理論充其量只是提供關(guān)于對象的局部性敘述和局部性觀點。同時，社會現(xiàn)實是多元的、復雜的、多方?jīng)Q定的，社會領(lǐng)域從來都不是封閉的終極性的結(jié)構(gòu)，而是開放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會科學研究應當采取多維學術(shù)范式，追求對現(xiàn)象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構(gòu)性差異。

西方學者的上述觀點集中表達了一種思想，即社會科學要走出學科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點對中國高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來，高等教育學科的危機不在于其合法性問題，而在于其對現(xiàn)實高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運用高等教育學科范式已無法解決日趨復雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀中國高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學化水平。

二

21世紀建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學科從此走向終結(jié)了呢？答案是否定的。未來的高等教育學科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導作用。提出這一觀點，主要基于以下三點考慮：

其一，高等教育學科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進了中國高教研究的制度化進程。

“國內(nèi)外各門類研究工作發(fā)展的實踐表明，從‘非制度化’階段轉(zhuǎn)變到‘制度化’階段是本門研究狀態(tài)的質(zhì)變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎(chǔ)和得到持續(xù)發(fā)展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學科，但建立一門學科是一個系統(tǒng)的、復雜的工程，不僅要有學科之名，還要有學科之實；不僅要形成教育學的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，還必須建立學科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學會、專業(yè)研究機構(gòu)、圖書資料、專門出版機構(gòu)及專業(yè)刊物等社會建制在內(nèi)的學術(shù)共同體（academiccommunity）。因此，建立高等教育學科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機構(gòu)、研究組織、研究隊伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設(shè)和發(fā)展。特別是高等教育學科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識形態(tài)，可以作為課程在大學出現(xiàn)，這對高等教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。

其二，高等教育學科范式具有多學科研究范式無法替代的獨特作用。

盡管多學科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學術(shù)獨立性，促進高等教育理論的嚴密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學科研究，主要表現(xiàn)形式是有關(guān)學科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進行研究，對同一高等教育問題缺乏多學科的協(xié)同研究，這不僅會導致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導致對高等教育一些關(guān)鍵問題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內(nèi)部問題的忽視。同時，不同學科有不同的理論、方法，也有不同的話語規(guī)則和學科文化，未必都能與高教研究相容。不同學科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。

與多學科研究相比，高等教育學科是專門研究高等教育的獨立學科，必然以整個“高等教育”作為“問題域”。它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展，也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會發(fā)展的關(guān)系，也研究高等教育內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系。顯然，通過高等教育學科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。

同時，當代科學研究的一個重要趨勢是走向復雜性。對復雜性的關(guān)注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時代性反思與超越。解決復雜性的問題需要復雜性思維。與簡單性思維不同，復雜性思維認為萬事萬物都是有機的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關(guān)系，研究問題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運用復雜性思維研究社會科學，需要“自覺地面向多因素構(gòu)成的復雜巨系統(tǒng)，進行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達到對于現(xiàn)代人文社會系統(tǒng)的完整性把握”[5]。高等教育是一個復雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題是典型的復雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進行整合；不僅需要通過多學科研究，深入到高等教育各個層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學科的理論和方法進行整合，從而達到對高等教育問題進行綜合性、整合性思考的效果。正如有學者所言：“復雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強調(diào)整合?！盵6]

根據(jù)上文對高等教育學科特點的分析，筆者認為，在未來對高等教育復雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學科研究的重任非高等教育學科范式莫屬。當然，這里只是初步提出這個新問題，至于高等教育學科范式整合多學科研究的機制還有待于進一步探討。隨著高等教育學科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預見等也將成為未來高等教育學科范式的主要功能。

其三，中國高等教育學科的開放性特點證明它的繼續(xù)存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國高等教育學科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態(tài)。開放性可以認為是中國高等教育學科的一個重要特點。與不少社會科學的研究領(lǐng)域和學科相比，中國高等教育學科幾乎沒有門戶之見：在研究隊伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業(yè)的“科班出身者”，還是其他專業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛好者”都可以加入高等教育學科行列，都可以在學科領(lǐng)域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學科雖然是研究高等教育的專門學科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學科“獨尊”，任何相關(guān)學科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學者所言：“高等教育學自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學科內(nèi)部看，就是學科共同體有意識地使學科研究處于開放狀態(tài)?！盵7]

在21世紀的中國，高等教育學科的繼續(xù)存在不會出現(xiàn)華勒斯坦等學者擔心的局面，只會促進中國高教研究更加繁榮和發(fā)達。當然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經(jīng)費短缺等困難，中國高等教育學科的開放程度是遠遠不夠的，存在國際交流嚴重不足、高等教育學科建設(shè)思路單一等問題。今后，高等教育學科需要進一步開放，學科建設(shè)的思路也要更加開放和多樣。高等教育學科不必因其他學科的廣泛介入而妄自菲薄，應以一種更加開放、更加自信的學科意識，在主動接納其他學科資源的過程中，重建自己的理論、觀點和規(guī)范。在未來整個人文社會科學日益走向開放的環(huán)境中，高等教育學科要實現(xiàn)自我超越，走向開放是唯一選擇。

總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學科不僅不會終結(jié)，相反，它會繼續(xù)發(fā)揮主導作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強高等教育學科建設(shè)，努力構(gòu)筑科學的高等教育學科范式。同時，未來的知識經(jīng)濟時代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學科作為研究高等教育的專門學科，將受到更多的關(guān)注，必然有更多的學者加入到高等教育學科隊伍中，高等教育學科大有可能邁入21世紀的“顯學”或“朝陽學科”之列，這又向未來的高等教育學科建設(shè)提出了更高的目標和要求。

[參考文獻]

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第2篇：高等教育科學范文

在高等教育培養(yǎng)合格人才、發(fā)展普及科學技術(shù)及繼承發(fā)揚傳統(tǒng)歷史文化、服務社會體系三大功能的發(fā)展中，建立一個符合國情的、科學的發(fā)展理念是關(guān)系到高等教育能否起到為國民經(jīng)濟建設(shè)服務，提升國民基本素質(zhì)的關(guān)鍵問題。教育同其它客觀事物的發(fā)展一樣，都具有自身的發(fā)展規(guī)律和運作模式，人們對它的認識也處于不斷地加深和創(chuàng)新的變化當中。當認識水平達到一定程度的時候，就會對高等教育有一個全新的認識和解釋。所以，應將傳統(tǒng)教育理念與新形式下的教育需求作出合理的比對、分析，進行相應地轉(zhuǎn)變或提升。唯物辯證的觀點認為，發(fā)展是事物的一種運動狀態(tài)。是特指事物在變化過程中的一種運動形式，是由較低級形式向較高級形式變化的運動，是一個不斷地修正、提高的創(chuàng)新過程。沒有實質(zhì)性改變的變相重復或翻版的運動都不屬于發(fā)展或是創(chuàng)新。雖然，事物發(fā)展有其自身的運動規(guī)律，有時間長短和速度快慢、有全面和不全面等一系列問題。即理念正確與否，是否符合自身現(xiàn)階段的發(fā)展條件，是事物發(fā)展時間長短的函數(shù)；發(fā)展的先決條件的具備程度和引導人們接受、執(zhí)行的程度是事物發(fā)展速度的函數(shù)?？傊瑹o論是從哲學意義還是從自然規(guī)律上講，發(fā)展就是事物辯證的運動過程。正確的科學發(fā)展理念是以辯證的、發(fā)展的觀念為理論基礎(chǔ)的。高等教育的科學發(fā)展理念應該是在保證教育質(zhì)量的前提下追求規(guī)模，在符合地域自身條件的合理結(jié)構(gòu)框架下強調(diào)功能，在自身能力保證的條件下提高效益。應該把這三大基本目標有機地統(tǒng)一起來。

二、高等教育中存在的與科學發(fā)展觀不協(xié)調(diào)的問題

把三大基本目標統(tǒng)一起來落實到教學實踐上，盡管在理念被大多數(shù)人所承認。但在具體實踐中受多種因素的影響和干擾，往往產(chǎn)生片面的不符合實際的理解，導致工作中的指導原則發(fā)生偏差。高等教育與其它行業(yè)相比，具有自己的特點。這些是客觀的事實，是不能被人的主觀意識所左右的。對于高等教育內(nèi)涵的理解與研究必須是認識與現(xiàn)實的辯證統(tǒng)一，科學的、符合實際的高等教育發(fā)展理念就是對這一認識在現(xiàn)實方面的評審?！笆澜缟先魏问挛锏陌l(fā)展都有其自身規(guī)律，主觀上有強烈的發(fā)展愿望和發(fā)展意識十分重要，但最終能不能順利發(fā)展，發(fā)展的速度如何，還要受社會需求度和自身發(fā)展能力制約”［1］，教育事業(yè)的發(fā)展更是如此。高等教育如何發(fā)展應以辯證唯物主義的發(fā)展觀為理論基礎(chǔ)，既體現(xiàn)發(fā)展的內(nèi)在需求，又體現(xiàn)了高等教育的外在特殊性。我國在建國以后取得了很多可喜的成績，同時也存在著一些應該認真反思和正確解決的問題，有些問題已經(jīng)成為國民經(jīng)濟進一步調(diào)整和發(fā)展的障礙和瓶頸。

在經(jīng)濟發(fā)展和調(diào)整的時期內(nèi)，高等教育所存在的問題可以大致概括為六個方面：

第一，存在著盲目追求發(fā)展目標的現(xiàn)象，不切實際的“創(chuàng)建一流”的宏偉目標。要創(chuàng)建一流的大學，首先必須有一流的教學。沒有一流的教學質(zhì)量作為基礎(chǔ)，其他的偉大目標都成了水中幻月。當年國內(nèi)的經(jīng)濟、現(xiàn)在的日本“豐田”汽車公司單純追求降低成本所帶來慘痛教訓都說明同一個問題，切合實際的、科學的發(fā)展觀念和精湛質(zhì)量是各個行業(yè)發(fā)展和生存的基本保障。近年來，效率至上的經(jīng)營理念、產(chǎn)業(yè)化政策、高校的創(chuàng)收行為，都與大學教學質(zhì)量滑坡有直接的關(guān)系。追求高目標、高質(zhì)量的教學體系不是一個短期能實現(xiàn)的目標，我們的經(jīng)濟基礎(chǔ)、國人的文化底蘊和正確理解、消化吸收國外先進教學、科研理念的能力，在很大程度上還處于初級階段。拔苗助長是“創(chuàng)建一流”收不到理想效果的根本原因。

第二，經(jīng)費投入嚴重滯后和分配不近合理是規(guī)模發(fā)展的障礙，亟待提高的是國人的文化底蘊和進一步文明的基礎(chǔ)教育。大眾化教育的主要目標就是讓大多數(shù)國人的文化底蘊和一步文明的基礎(chǔ)教育得到大幅度的提高。為國民經(jīng)濟建設(shè)提供素質(zhì)較高的人才，為參與國際競爭創(chuàng)造有利的條件。

第三，辦學條件估計不足，學科和課程設(shè)置達不到市場要求，出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性缺陷。市場不斷提升招工的標準，以適應產(chǎn)品的開發(fā)和市場競爭力的要求，致使眾多大學畢業(yè)生就業(yè)困難，出現(xiàn)高學歷、好專業(yè)、低能力造成國家為難、學校為難、學生更難的尷尬局面，嚴重影響了和諧社會發(fā)展的進程。對社會的穩(wěn)定、和諧、誠信構(gòu)成一定的危害。

第四，管理工作存在非理性因素。把不切合實際的目標通過行政的手段落實到對教師的各項考核當中，不僅加重了教師的心理負擔而且影響整個教學秩序。決策層制定階段性目標的跨度過大，對實際情況估計不足，過度強調(diào)行政手段的作用，使教師為實現(xiàn)學校的某項目標而疲于奔命，沒有考慮問題、研究方法的時間，出現(xiàn)較大的盲目性?！邦I(lǐng)導生病給群眾吃藥”的現(xiàn)象嚴重。

第五，教師工作量的增大、科研環(huán)境和條件的不足，學生學習和實踐條件的缺乏，給教師和學生帶來空前的壓力。教師和學生是學校的主體，但主體出現(xiàn)很大的盲目性。這些問題的存在，有些是客觀的原因造成的，有些卻是我們對高等教育的發(fā)展認識不當造成的。這也從一個側(cè)面反映出，我們對高等教育的發(fā)展應該重新定位和深入探討。

第六，高等教育在社會發(fā)展中與社會上其它因素的關(guān)系出現(xiàn)了不協(xié)調(diào)的矛盾日見突出：一是經(jīng)濟和社會發(fā)展向教育提出的巨大需求與教育投入不足的矛盾。造成辦學條件同發(fā)展規(guī)模、尤其是同提高質(zhì)量嚴重不相適應的狀況。二是對學生的民族傳統(tǒng)美德教育與抵抗當今社會不正之風的教育嚴重不足。學生很難靜下心來學習，學生對未來的生活、學習、工作缺乏足夠的自信心，強調(diào)對社會的回報和他人的義務過多，自身對社會的貢獻認識不清，在競爭激烈的社會中找不到自己能生存的位置，容易產(chǎn)生對社會和他人的抱怨及敵對情緒。三是群眾日益增長的教育需求與家庭有限支付能力的矛盾。由于教育成本的不斷上升增加了家庭負擔，造成一部分學生因接受教育的程度不夠而找不到適合自己興趣的工作，阻礙了提高全民族素質(zhì)教育的進程。四是教育差距拉大的矛盾。由于經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，在師資力量、教學經(jīng)費投入、教師待遇等方面差距明顯加大。形成了招生、專業(yè)設(shè)置和教學都以好招生、多招生為衡量指標的不協(xié)調(diào)的局面。當然，高等教育事業(yè)本身在整個社會經(jīng)濟發(fā)展過程中的作用和職能有待于進一步的調(diào)整與研究。高等教育中出現(xiàn)的問題與矛盾，以及高等教育與社會上其它方面之間不協(xié)調(diào)等問題，說明了高等教育在整個社會發(fā)展進程中所處地位的重要性，同時也證明了對高等教育的認識與新形勢發(fā)展的要求出現(xiàn)了不相適應性。正確的更新理念是關(guān)鍵，要用科學的高等教育發(fā)展觀確立在符合國情的前提下，滿足地域經(jīng)濟發(fā)展要求的高等教育體制。

三、高等教育發(fā)展觀的結(jié)構(gòu)

我國高等教育的發(fā)展究竟應該確立什么樣的發(fā)展觀，已經(jīng)成為大多數(shù)高等教育工作者要認真思考和研究的課題。通過借鑒國內(nèi)外很多成功的經(jīng)驗和方法，典型的觀點有：

（1）以人才培養(yǎng)為中心的發(fā)展觀；

（2）以學科建設(shè)為龍頭的發(fā)展觀；

（3）以教學、科研、服務社會為基本功能的發(fā)展觀；

（4）以規(guī)模、質(zhì)量、效益相協(xié)調(diào)為基本態(tài)勢的發(fā)展觀；

（5）以國際化、綜合化、特色化、社會化為基本理念的發(fā)展觀；

（6）以堅持依法治校與以德治校，相結(jié)合為基本運營方式的發(fā)展觀。

我國《高等教育法》規(guī)定：高等學校應當以培養(yǎng)人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務。這三項任務，也就是高等教育的三個基本功能。高等教育在我國所擔負的人才培養(yǎng)、傳承歷史文化、服務社會進步的功能，決定了高等教育科學發(fā)展觀具備獨特的內(nèi)涵和體系。培養(yǎng)人才在高等教育中的科學發(fā)展觀中占據(jù)基礎(chǔ)性的主導地位。它與傳承歷史文化、服務社會進步組成一個有機的整體，以人才為橋梁和紐帶，對社會的發(fā)展進步起到積極的促進作用和強化作用，從而達到高等教育的最終目的。隨著社會的發(fā)展進步，高等教育在不斷地豐富以人才培養(yǎng)為中心的科學發(fā)展內(nèi)涵，不斷完善提高人才培養(yǎng)的機制方案。以“人才培養(yǎng)為中心就是在人才培養(yǎng)中要堅持以德育為首位，以科技智能素質(zhì)培養(yǎng)為核心，以身心健康為基礎(chǔ)，以實踐能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)為重點，以促進學生的全面發(fā)展為目的”。

第3篇：高等教育科學范文

關(guān)鍵詞：科研；教學；人才培養(yǎng)；高等教育

作者簡介：段慶茹（1979-），女，黑龍江大慶人，東北石油大學經(jīng)濟管理學院，講師；闞連寶（1979-），男，黑龍江大慶人，東北石油大學土木建筑工程學院，副教授。（黑龍江 大慶 163318）

基金項目：本文系黑龍江省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（課題編號：GBC1211024）、東北石油大學水分析化學重點課程建設(shè)的研究成果。

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）22-0010-01

科研與教學的互動是本科高等院校的重要特征。張舜徽認為教學與科研是可以相互促進的。經(jīng)過幾十年來的不斷實踐與探索，諸多高等院校形成了一條新思路：以科學研究的強勁勢頭為依托，形成教學與科研良性運作，不斷強化教育教學水平、促進教育教學質(zhì)量的提升。

一、科研與教學是辯證統(tǒng)一的關(guān)系

科研與教學的關(guān)系為辯證統(tǒng)一的關(guān)系，具體表現(xiàn)為以下三種關(guān)系：其一，科研是提高教學質(zhì)量和辦學水平的關(guān)鍵?？蒲锌梢远嗲阑I集教學經(jīng)費，改善辦學條件、又可以充實教學內(nèi)容，提高教學質(zhì)量。其二，教學是科研的基礎(chǔ)和前提。教學人員的知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造能力、實踐能力決定了科研隊伍的結(jié)構(gòu)和水平。其三，教學與科研的結(jié)合是高素質(zhì)、創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需要。教師在教學中嚴謹認真的科研態(tài)度會對學生起到潛移默化的影響。

二、科研促進教學

1.加強科研設(shè)施和經(jīng)費對改善教學條件的支持力度

（1）提高科研設(shè)施對改善教學的支持力度。要求凡是用科研經(jīng)費購買的科研儀器必須服務于本科教學，科研基地必須賦予教學實驗和實訓功能。用科研經(jīng)費購買的科研圖書資料必須從課題組轉(zhuǎn)到各系、部資料室，要做到共享。要保證在科研中改善教學條件，在教學中促進科研，要做到教學和科研的一體化，使其相互促進，相得益彰。

（2）提高科研經(jīng)費對改善教學條件的支持力度。縱向課題和橫向課題科研經(jīng)費在1萬元以上5萬元以下的，要將10%～15%的科研經(jīng)費用于購買科研教學儀器和科研圖書資料；課題科研經(jīng)費5萬元以上的，要將15%以上的科研經(jīng)費用于購買科研教學儀器和圖書資料。

2.加強教師科研成果轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容的支持力度

為了促進教師的科研成果轉(zhuǎn)化為教學資源，特別對于省自然基金和哲學社科基金的研究成果要采取優(yōu)先資助的辦法。

（1）加大學術(shù)著作出版基金對科研成果轉(zhuǎn)化為本科教學內(nèi)容的支持力度。為了鼓勵教師將科研成果轉(zhuǎn)化為本科教學內(nèi)容，根據(jù)高等院校學術(shù)著作出版資助辦法，每年將優(yōu)先資助博士論文及重大課題研究成果出版，加大學術(shù)著作出版基金對科研成果轉(zhuǎn)化為本科教學內(nèi)容的支持力度。

（2）鼓勵教師將科研成果融入教材、進入課堂?？萍颊撐摹⒖萍蓟顒雍涂蒲许椖渴墙處熆蒲写龠M教學的最好作品。通過學生助研、學術(shù)講座等系列活動將科研成果融入教學活動。積極倡導學生畢業(yè)論文（設(shè)計）選題與教師的科研工作相結(jié)合，提高學生畢業(yè)論文（設(shè)計）的質(zhì)量和水平，培養(yǎng)學生的科研思維和創(chuàng)造能力。

3.強化學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)

實踐活動是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)，高等院校特別是研究型大學，要以科研促教學，提高實踐教學水平，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。[1]

（1）設(shè)立大學生科研創(chuàng)新基金。高校在科研經(jīng)費預算中設(shè)立大學生科研創(chuàng)新基金預算項目，用于支持大學生科研創(chuàng)新和課外科技活動。為“挑戰(zhàn)杯”大學生課外學術(shù)科技作品、創(chuàng)業(yè)計劃大賽等競賽活動提供經(jīng)費支持。

（2）組織具有科研潛力的學生結(jié)合專業(yè)學習確立或參加教師科研課題研究。開展學生結(jié)合專業(yè)學習進行科研立項活動。對學生提出的科研課題經(jīng)校專家評審通過就可以獲得大學生創(chuàng)新基金支持，并在教師指導下完成課題研究，指導教師由負責課題的學生自行聘請。同時要求教師在確立課題時要吸收部分學生參加課題的研究過程，要讓學生在課題研究過程中了解科研，培養(yǎng)學生的科研能力。給學生創(chuàng)造機會，讓學生參與大型的學術(shù)科研交流活動，拓寬學生的視野，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

（3）科研處協(xié)助組織好大學生課外科技文化活動。大學生科技節(jié)、文化節(jié)是培養(yǎng)學生科技文化素質(zhì)的有效載體?？蒲刑帉f(xié)助校團委、學生處組織好大學生科技文化節(jié)，在大學生科技論文、優(yōu)秀調(diào)查報告征集、大學生科普系列講座、大學生創(chuàng)業(yè)計劃大賽、大學生多媒體課件設(shè)計大賽、原創(chuàng)FLASH動漫大賽、“奇思妙想”創(chuàng)意大賽等方面做好引導工作。做好學生科技文化作品評審組織工作，確保大學生科技文化節(jié)達到引領(lǐng)大學生了解科技文化知識、拓展學生的知識面、提高學生的綜合素質(zhì)、促進科技知識的普及、促進學生之間的溝通與交流、增強團隊意識、合作精神及展現(xiàn)個人風采、挑戰(zhàn)自我、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

（下轉(zhuǎn)第28頁）

（上接第10頁）

與實踐能力、提高學生的科技文化素養(yǎng)的目的。

三、在教學實踐中促進科研

在教學活動中啟發(fā)學生提出問題，針對所提出的的問題進行再學習、再提高、再創(chuàng)新。例如，有關(guān)“高錳酸鹽指數(shù)的測定”的一些問題，[2]開始時學生并能不完全掌握，在講述水分析化學過程中，試問學生是否還有其他方法來克服當氯離子濃度較高時測高錳酸鹽指數(shù)測量方法的不足，學生提出了一些新的想法。通過指導學生進行文獻檢索，找到了解決學習中所遇到問題的方法。通過進行更多的中、外文獻的查閱和互譯才能全面理解作者的風格和整套的理論體系，才能使重要的理論和方法的講授變得既深刻又廣泛，而且還能幫助自己提出許多問題。例如，某些選修課讓學生自己備課，自己進行文獻檢索，自己講授，跟同學一起交流研討，從而訓練并提高了學生文獻檢索的能力，提高了他們的表達能力以及發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，另外也培養(yǎng)了學生鉆研科研的創(chuàng)新能力。[3]

四、科研與教學結(jié)合提高高等教育質(zhì)量

高等院校的根本任務是人才培養(yǎng)，教學與科研都是為人才培養(yǎng)服務的。[4]實行教學與科研相結(jié)合，使學生增加知識，樹立嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，鍛煉學生的創(chuàng)造能力、動手能力，以便適應社會主義市場經(jīng)濟的要求，是教學改革甚至是高等教育改革的重要內(nèi)容。教學與科研相結(jié)合可以促進師資隊伍自身素質(zhì)的提高，可以促進高等院校教師創(chuàng)新能力的提高。[5]教學與科研相融合具體還表現(xiàn)在科研成果向教學資源的轉(zhuǎn)化。對于高等院校，科研豐富的學科要注重用最新的科研成果豐富理論教學和實踐教學的內(nèi)容，使專業(yè)知識的教育跟上學科發(fā)展，培養(yǎng)符合時代需要的專業(yè)人才。錢偉長院士曾說過：“大學必須拆除教學與科研之間的高墻，教學沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育、沒有靈魂的教育?！睂崿F(xiàn)教學過程科研化，科研過程教學化，最終形成二者相互推動、相互促進的良性循環(huán)。

綜上所述，人才培養(yǎng)是高等院校的根本任務，科學研究是大學的重要職能。二者對大學而言猶如鳥之兩翼、車之兩輪，相輔相成，互相促進。高等學校成長過程中永恒不變的主題就是教學和科研，推動教學與科研的共同發(fā)展，促進兩者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求，也是提高辦學水平的有效途徑。教學與科研是高等院校人才培養(yǎng)中占有非常重要地位的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)?？蒲惺窃矗虒W是流，兩者共同構(gòu)建高等院校的育人環(huán)境。

參考文獻：

[1]扈旻，房丹，等.高等院校本科實驗教學與科研相結(jié)合的實踐[J].實驗技術(shù)與管理，2010，27（10）：121-124.

[2]黃君禮.水分析化學[M].第三版.北京：中國建筑工業(yè)出版社，

2008.

[3]彭培英，崔海亭，等.以科研促教學，提高本科教學質(zhì)量[J].實驗技術(shù)與管理，2009，26（8）：14-16.

第4篇：高等教育科學范文

關(guān)鍵詞：高等教育學；學科范式；經(jīng)典學科；現(xiàn)代學科；

作者簡介：張應強，華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師(武漢430074)

如果從1983年高等教育學作為教育學的二級學科列入我國學位與研究生教育學科專業(yè)目錄開始，我國高等教育學獲得學科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來，高等教育學術(shù)界一直有學者質(zhì)疑是否存在一門作為學科的高等教育學，高等教育學在“是一門學科還是一個研究領(lǐng)域”的爭論中曲折發(fā)展。高等教育學的兩種學科范式——經(jīng)典學科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對高等教育學學科性質(zhì)、學科建設(shè)方向和高等教育學的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問題研究相比，對高等教育學學科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關(guān)系，或者高等教育學是不是學科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標準等，都是因缺乏學科范式的規(guī)范約束而導致的。因此，高等教育學學科建設(shè)與高等教育研究的開展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學科的高等教育學，實現(xiàn)高等教育學的再學科化，是高等教育學術(shù)界必須擔負的學術(shù)使命和學科責任。

一、高等教育學中兩種學科范式的沖突

(一)范式和學科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個概念。他把科學發(fā)展分為兩個相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學階段和科學革命階段。在常規(guī)科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究；而在科學革命階段，常規(guī)科學時期范式的一致性消失了，科學發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學時期科學家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認性，具有“范型”和“典范”意義，對科學家特別是新一代科學家的科學研究進行“規(guī)范”和“示范”。不同科學范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學革命發(fā)生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會科學界改造之后被廣泛運用。社會科學界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來區(qū)分科學家共同體或干脆用來區(qū)分不同學科，也可以用來代表某一學科的不同發(fā)展階段，還可用來代表同一時期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學家共同體。[1]我國有些學者甚至將范式概念進一步擴大，認為范式可以擴展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學科后，出現(xiàn)了學科范式的概念。“學科范式”是指，學術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學術(shù)研究的方法和程序，成為學術(shù)研究賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范?！胺妒绞谴嬖谟谀骋豢茖W論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應該被研究，什么問題應該被提出，如何對問題進行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規(guī)則?！盵3]

人們用學科范式來區(qū)分不同學科或者學科發(fā)展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發(fā)展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領(lǐng)域才有學科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學科來說，“每一個學術(shù)范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術(shù)評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規(guī)定了研究的對錯、好壞的評價標準。核心知識與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學社會科學領(lǐng)域往往也采用一種擴大了的學科范式概念。如心理學中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟學說演化史中的亞當·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經(jīng)濟利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領(lǐng)域的“革命史學范式”和“現(xiàn)代化史學范式”等，都是在擴大學科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學科范式的概念。

(二)經(jīng)典學科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突

如果從擴大了的范式和學科范式概念來看，我國高等教育學存在著兩種學科范式：一種是經(jīng)典學科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學科論范式是指，學術(shù)共同體堅持高等教育學是一門學科的學術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學科和高等教育學理論體系作為學科建設(shè)的目標，作為高等教育學學科建設(shè)的基本任務，從而按照人文社會科學領(lǐng)域經(jīng)典學科的標準，把高等教育學建設(shè)成為一門經(jīng)典學科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學術(shù)共同體認為，高等教育學只是人文社會科學研究的一個具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨立的學科，應借鑒和運用其他社會科學的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現(xiàn)象和問題。在我國高等教育學研究領(lǐng)域，這兩種學科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學學科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學的未來發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學學科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學學科發(fā)展歷史后指出：在我國，極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏，也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]

作為一門學科的高等教育學在我國的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀50年代，潘懋元教授等學科開拓者從教育學學科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學校教育研究的影響，提出了“高等學校教育學”這一學科概念，并編寫了《高等學校教育學講義》。二十多年后，他積極倡導在中國開展高等教育研究，以回應“按照教育規(guī)律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學”這一學科概念，并組建了專門的高等教育研究機構(gòu)，編寫了《高等教育學》教材，開始培養(yǎng)高等教育學專業(yè)研究生，推動建立了中國高等教育學會……其中最為重要的是，高等教育學作為教育學的二級學科列入了我國研究生教育學科專業(yè)目錄，高等教育學獲得相應的學科建制。高等教育學作為一門學科的制度性確認，使得高等教育學獲得了學科地位和社會認可，高等教育學由此蓬勃發(fā)展起來。

高等教育學學科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學科為標準和目標的。人文社會科學領(lǐng)域的經(jīng)典學科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學科理論體系作為判斷一門學科是否成熟的標準。為了把高等教育學建設(shè)成一門經(jīng)典學科，我國高等教育學學者按照經(jīng)典學科的標準開展了按圖索驥式的學科理論研究。一是研究和論證了高等教育學獨特的研究對象。有的學者認為高等教育學獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現(xiàn)象，有的認為是高等教育規(guī)律，有的認為是專業(yè)教育，有的認為是高等教育理論，等等。雖然沒有達成廣泛共識，但大多強調(diào)了高等教育學研究對象與一般教育學研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學的學科建設(shè)目標?！案叩冉逃龑W邏輯起點”研究就是一例，不少學者希望找到一個蘊含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進，建立起高等教育學理論體系。三是尋找和論證高等教育學獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學者提出了多種研究方法論，其中“多學科研究說”影響最大，認同者最多?！岸鄬W科研究說”認為，多學科研究方法可能是高等教育學獨特的研究方法。[7]

盡管學科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學科的高等教育學卻始終沒有建立起來，作為學科的高等教育學成為一項尚未完成的愿望和任務。人們開始懷疑是否存在一門作為學科的高等教育學，懷疑作為學科的高等教育學的合理性。很長一段時期，高等教育學界研究高等教育學科理論和學科建設(shè)的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無期。

高等教育學作為一門學科而被懷疑，還與其上位學科——教育學高度關(guān)聯(lián)。在不少學者看來，“教育學和商科一樣，都只是各種真正‘學科’的大雜燴……這個領(lǐng)域由各種真正的學科所組成，當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學……各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學必然是比各種學科次等)?！盵8]這種否定教育學作為一門獨立學科地位的觀點，并不是來自其他學科的學者，也不是來自從事學科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學研究的學者。對于高等教育學而言，美國高等教育研究界自20世紀50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但這種努力進展甚微，并沒有成為現(xiàn)實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學科標準”來進行判斷，認為美國高等教育研究領(lǐng)域日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國并沒有發(fā)展為一門學科。二十多年以后，知名高等教育學者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學科研究領(lǐng)域。它將不會成為一個單獨的科學學科”[9]的判斷和預測。

在作為學科的高等教育學發(fā)展之時，研究領(lǐng)域論范式作為一種對立的學科范式一直與之如影隨形。尤其是在學科論范式遭遇困境之時，研究領(lǐng)域論范式開始占據(jù)主導地位。研究領(lǐng)域論范式是以學科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認為，不存在一門作為學科的高等教育學，正如阿特巴赫等西方學者所認為的那樣，高等教育學目前不是且今后也不可能是一門學科，高等教育學只是且只能是一個研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強化了作為研究領(lǐng)域論學科范式的信念——高等教育學作為一個研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學科論范式。而經(jīng)典學科論范式追求虛無縹緲的高等教育學學科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發(fā)展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學科范式的沖突除了源于兩種學科信念的極大差異，還源于對“高等教育學”這一學科概念的不同理解。20世紀70年代末期，潘懋元教授等學科開拓者用“高等教育學”代替了20世紀50年代所使用的“高等學校教育學”，這表明，高等教育學已經(jīng)超越學校教育學范疇而進入大教育學領(lǐng)域。高等教育學的核心研究內(nèi)容和學科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養(yǎng)而研究高等學校的教學和課程問題，而是擴展到高等教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學校教育學有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學，而且超越了學校教育學的視界，進入“社會教育學”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學兩種學科范式爭論和沖突打下伏筆。

兩種學科范式的沖突還與學科標準有關(guān)。經(jīng)典學科論范式是按照經(jīng)典學科的標準來建設(shè)作為學科的高等教育學的，希望把高等教育學建設(shè)成一門經(jīng)典學科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學科的標準來否定和批判作為學科的高等教育學的，認為高等教育學不可能發(fā)展成為一門學科。作為學科的高等教育學只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。

兩種學科范式的沖突，還源于人們對高等教育學學科地位的不同認識。經(jīng)典學科論范式之所以以建設(shè)高等教育學學科為目標，是認為學科是知識體系的最高階段，學科或?qū)W科理論體系的形成是進行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個階段。只有形成學科，并形成嚴謹?shù)膶W科理論體系，才可能獲得學術(shù)認可和學科地位。研究領(lǐng)域論范式則認為，經(jīng)典學科范式使學科和學科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學科進一步發(fā)展的力量。而作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學，能夠以開放姿態(tài)開展和吸納多學科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。

二、現(xiàn)代學科范式：高等教育學的超越發(fā)展之路

關(guān)于我國高等教育學的未來發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過建設(shè)作為現(xiàn)代學科的高等教育學的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學是一門學科，在我國，必須把高等教育學作為一門學科來建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學科的高等教育學的學科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學科的特點，把高等教育學建設(shè)成為一門現(xiàn)代學科。

(一)學科論范式對高等教育學的重要意義

學科對知識生產(chǎn)具有重要意義。學科的含義之一是“學術(shù)的分類”，是“科學領(lǐng)域或一門科學的分類”。在知識發(fā)展和復雜化之后，學科分類對知識生產(chǎn)和知識發(fā)展變得越來越重要，它至少會產(chǎn)生兩方面效應：一是知識生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學科邊界下開展專門領(lǐng)域的學科知識研究，促進學科領(lǐng)域知識的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學術(shù)生產(chǎn)單位(學術(shù)共同體)，遵循共同的學術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學術(shù)生產(chǎn)活動。知識分類和知識生產(chǎn)形成一種互動關(guān)系，知識生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識，而在知識生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識分類(學科化)導致了組織化的知識生產(chǎn)，促進了知識發(fā)展和知識生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學科，促進知識生產(chǎn)學科化，對高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學術(shù)共同體的形成

學科是學術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個學術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應的學科知識領(lǐng)域，通過聚集研究人員，開展學術(shù)研究和學術(shù)交流，形成不同學派等方式而形成的。高等教育學在我國的產(chǎn)生和發(fā)展，事實上形成了高等教育學學術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對高等教育學學科的挑戰(zhàn)，但不容否認的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學學術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒有20世紀70年代末期開始的高等教育學學科化努力，不僅不會產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對高等教育學作為一門學科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對象都沒有了。研究領(lǐng)域論范式開展多學科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學的各個學科領(lǐng)域，根本就不可能形成學術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學術(shù)共同體。只有把高等教育學作為一門學科來建設(shè)，才可能在高等教育學科的旗幟下形成高等教育學的學術(shù)共同體。

2.有利于高等教育學科知識的積累

學科作為科學領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產(chǎn)，另一方面是為了通過知識的學科化，形成知識的累積機制。即按照學科知識的邏輯和譜系，將紛繁復雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學科關(guān)系，形成學科知識生產(chǎn)的遞進關(guān)系和累積機制，從而促進知識生產(chǎn)和知識發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學科化和系統(tǒng)化。多學科的高等教育研究成果分屬不同學科或研究領(lǐng)域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關(guān)系和遞進關(guān)系，知識的累積機制也就無從談起。只有將高等教育學建設(shè)成為一門學科，才可能在學科的規(guī)范下實現(xiàn)高等教育研究成果和學科知識的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學學科知識和學科理論的累積機制，促進高等教育研究的開展和高等教育學學科建設(shè)。

3.有利于高等教育學科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)

學科的另外一個含義是“教學的科目”，即通過對學科知識的教學和傳播，培養(yǎng)學科的專業(yè)研究人才，從而使學科知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長，是學科興旺發(fā)達的基礎(chǔ)。將高等教育學作為學科來建設(shè)，在學科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會科學學科的一個研究領(lǐng)域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學自身的研究人才，高等教育學科就會出現(xiàn)后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學學科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學碩士點和博士點，為我國高等教育學科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達景象。

4.有利于高等教育研究機構(gòu)的生存和發(fā)展

有了學科才可能有相應的研究機構(gòu)和人才培養(yǎng)機構(gòu)，才可能通過建立研究所和系，開展學術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動。學科是研究機構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學科存在方式是高等教育研究機構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來，我國大學中高等教育研究機構(gòu)的不同命運和不同發(fā)展道路充分說明了這點。20世紀80年代初以來建立的高校高等教育研究機構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強、影響大的研究機構(gòu)和人才培養(yǎng)機構(gòu)。個中緣由，在于這些研究機構(gòu)是否建立在學科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學學科建設(shè)作為自身的基本任務。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學科建制

目前，我國建立了基于政府管理的學科管理制度，無論是學科的分類，還是學科專業(yè)是否列入科學研究和人才培養(yǎng)的學科專業(yè)目錄，都是由政府學科管理部門決定的。這就是說，學科的合法性需要政府學科管理部門賦予和認可。高等教育研究如果不能以學科為基礎(chǔ)，高等教育學如果沒有取得合法的學科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務院學位辦和教育部將高等教育學作為教育學的二級學科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學在我國獲得了合法的學科建制，極大地促進了高等教育學的發(fā)展和高等教育學專業(yè)研究隊伍的成長。如果高等教育學沒有獲得合法的學科建制，今天的高等教育學抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領(lǐng)域論范式將導致高等教育學的生存危機

研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對高等教育學學科建設(shè)和發(fā)展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學的一個研究領(lǐng)域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學學科發(fā)展帶來重大挑戰(zhàn)。

1.研究領(lǐng)域論范式將導致高等教育學出現(xiàn)“被殖民”學科樣態(tài)

研究領(lǐng)域論范式主張運用其他學科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學科的研究成果，而不是高等教育學的研究成果。如高等教育社會學，就是社會學學者運用社會學的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學的開放性的表現(xiàn)，是社會學的拓展和擴張。其研究成果是社會學理論的積淀，其理論貢獻主要是對社會學的貢獻而不是對高等教育學的貢獻。高等教育社會學在性質(zhì)上是社會學而不是高等教育學。所以，多學科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學自身的研究空間就越小，就必然導致高等教育學“成為其他學科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學科殖民”現(xiàn)象。更為嚴峻的是，以其他學科理論來研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學科理論的同時嚴重擠壓了高等教育學自身的學科理論空間，從而導致高等教育學理論的貧乏而喪失學科的理論品性和學科地位。而來自高等教育學的學者所做的多學科高等教育研究，由于對其他學科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學的理論貢獻可想而知。

2.研究領(lǐng)域論范式直接導致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導開展多學科研究時發(fā)現(xiàn)，“不同學科的專家所關(guān)注的高等教育問題是不同的……當專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學科理論，同時受單一學科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現(xiàn)代社會已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學科適應現(xiàn)代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對高等教育學而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對象的高等教育學。比較教育學者奧利韋拉在談到社會科學學科中的教育研究時說：對于社會科學學科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學中的一章，或一個心理過程，或一種經(jīng)濟投入，或一種政治工具，或一個社會心理現(xiàn)象的示例，或一個歷史側(cè)面，或一個哲學選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進行分割和肢解，形成其他學科對高等教育研究的“學科割據(jù)”，導致整體性高等教育研究的喪失。

同時，來自其他學科的高等教育研究學者，他們對高等教育學缺乏基本的學科立場和學科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒能形成學術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國教育學研究的歷史和現(xiàn)狀時說：美國的教育研究學者大都對教育學學科沒有興趣，更無建設(shè)的責任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學、心理學、社會科學以及統(tǒng)計學等學科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學術(shù)的特點，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學的現(xiàn)代學科范式

高等教育學是一門學科，但不是一門經(jīng)典學科而是一門現(xiàn)代學科。20世紀50年代以來，現(xiàn)代學科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學知識活動出現(xiàn)了一個與之前的100年相反的曲線運動，學科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學術(shù)團體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學科的新名稱”就是現(xiàn)代學科，它們不僅獲得了相應的學科地位，而且進入大學教育領(lǐng)域開展學科教學和培養(yǎng)后續(xù)研究者。

現(xiàn)代學科又稱為“外生學科”，與經(jīng)典學科完全不同，現(xiàn)代學科的學科發(fā)展邏輯不是由學科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導的。社會需要和重大社會問題不僅主導著社會科學學科領(lǐng)域的劃分以及相應的學科劃分標準，而且決定著學科的研究內(nèi)容、研究方法和學術(shù)研究的組織方式。學科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學科或多學科研究。

現(xiàn)代學科表現(xiàn)出高度的開放性。一是研究內(nèi)容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學科”，出現(xiàn)問題研究學科化傾向。由社會發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動的重大問題導致研究內(nèi)容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學科(跨學科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學位的研究者的?！盵15]三是學科知識結(jié)構(gòu)的松散性。學科知識結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學科一樣，由學科知識演化邏輯主導而形成嚴密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學科知識邊界模糊、學科知識交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點連接松散，沒有很強的關(guān)聯(lián)性，沒有很強的整體發(fā)展框架。[16]學科也因廣泛的學科理論互涉而難以形成嚴密的知識和理論體系。

世界范圍內(nèi)的高等教育研究開始之時，正是現(xiàn)代學科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學是一門典型的現(xiàn)代學科。自20世紀50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學生成分多樣化問題、高等教育的社會適應性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學有效管理與管理效率問題等，都是現(xiàn)代化過程中社會結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。

從20世紀中葉開始，高等教育進入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學已從中世紀宗教和世俗的知識團體演變成現(xiàn)代在以知識為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會中起關(guān)鍵作用的機構(gòu)，大學成為人類社會的動力站。[17]在現(xiàn)代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機構(gòu)從來沒有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識。大學作為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會提供服務。今天，知識是為每個人服務的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會也進入后工業(yè)社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關(guān)鍵變量是信息和知識。科技精英因為他們受到專業(yè)教育，具有技術(shù)專長而成為社會的統(tǒng)治人物。高等教育進入社會的中心，改變了社會的性質(zhì)和社會形態(tài)，以至于離開高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會。

高等教育進入社會中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復雜起來，以至我們今天很難對之進行準確定義。它遠遠超越了學校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問題成為關(guān)涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學科角度對之進行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會科學的某個學科角度對之進行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學學科的研究對象，成為一門現(xiàn)代學科了?，F(xiàn)代學科范式的高等教育學，其研究范圍和研究內(nèi)容，不僅超越了高等學校中的教育問題和人才培養(yǎng)問題，而且也超越了一直以來被認為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學問”研究，甚至也正在超越教育學這個高等教育學曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學正在成為“知識社會”之學，成為“高等教育社會”之學，成為知識社會的“顯學”。高等教育學的研究內(nèi)容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責任的需要”[19]。

高等教育學的現(xiàn)代學科范式與經(jīng)典學科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學是一門學科的信念，但認為高等教育學是一門現(xiàn)代學科而不是一門經(jīng)典學科。它不再按照經(jīng)典學科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學科的高等教育學，放棄用經(jīng)典學科的學科標準去判斷和要求高等教育學，糾正了長期以來我國高等教育學學科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學學科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應研究領(lǐng)域論范式對高等教育學的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強了高等教育學的學科自信。高等教育學的研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容也因此得到極大拓展，學科研究的重點由建構(gòu)高等教育學學科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會中的高等教育問題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學作為實踐教育學的學科特性?，F(xiàn)代學科所廣泛采用的研究方法，如多學科研究方法、復雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學科研究方法，等等，也就在高等教育學學科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進高等教育學科的發(fā)展和成熟。

高等教育學的現(xiàn)代學科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨立學科地位的現(xiàn)代學科，從而用現(xiàn)代學科范式來形成高等教育學術(shù)共同體，形成高等教育學科的知識生產(chǎn)和知識積累機制，達成學科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時在高等教育學科的旗幟下會聚自己的專業(yè)研究群體，并通過獲得學科的社會建制而進入大學教學和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學科，高等教育研究機構(gòu)和人才培養(yǎng)機構(gòu)才有了堅實的學科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學作為一門獨立的現(xiàn)代學科，將徹底改變高等教育學被其他學科殖民的學科樣態(tài)，從而堅守高等教育學自身的學科理論空間，發(fā)展高等教育學的理論品性，獲得學科尊嚴和學科地位。將高等教育學作為一門獨立學科來建設(shè)，將極大地促進高等教育學研究者基于自身學科立場和學科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認識。

從以上分析中可以看出，高等教育學的現(xiàn)代學科范式既超越了經(jīng)典學科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學科范式之間的矛盾和沖突。通過現(xiàn)代學科這一學科特性，一方面認定高等教育學是一門學科，增強了高等教育學的學科自信，同時回答了研究領(lǐng)域論范式對作為學科的高等教育學的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學科范式將高等教育學作為一門經(jīng)典學科來論證和建設(shè)的偏向，擴展了高等教育學的學科空間，提高和增強了高等教育學的學科包容性。

三、高等教育學的再學科化問題

現(xiàn)代學科范式的高等教育學是高等教育學的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學科的高等教育學還需要解決高等教育學的再學科化問題。高等教育學的再學科化，其重點表現(xiàn)在兩個方面：一是將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)其高等教育學科化建構(gòu)；二是在學科建制上進一步提高高等教育學學科地位，建設(shè)作為一級學科的高等教育學。

(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關(guān)的其他相關(guān)學科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應用于問題的解決，也是應用各科之學理，但在應用之前必須先將這些學理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學學科自身的核心理論問題。

作為現(xiàn)代學科的高等教育學具有高度的開放性?，F(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€復雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題具有高度復雜性和多面性，高等教育的研究內(nèi)容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學科因存在不同學派的不同理論觀點，導致其對高等教育研究的復雜化。復雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強調(diào)整合研究。對于作為一門學科的高等教育學來說，其學科知識理論不能是來自其他學科理論的大雜燴和拼盤，而應是多學科的理論知識整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學的學科立場，對不同學科高等教育研究成果進行整合研究，實現(xiàn)不同學科研究成果與高等教育學的對話與交流，并最終納入高等教育學學科知識理論框架，對之進行高等教育學科化建構(gòu)。

開放性對高等教育學來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學的活力之源，又可能是高等教育學的“終結(jié)者”。高等教育學的過度開放，將導致高等教育學落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學科邊界和學科自身的理論內(nèi)聚力，動搖高等教育學作為學科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學科的高等教育學是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學科知識邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學科知識框架，難以形成嚴密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學科知識邏輯來對相關(guān)研究成果進行高等教育學科化建構(gòu)。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學術(shù)共同體來承擔。這對高等教育學者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學科背景、現(xiàn)代學科思維和復雜科學思維。同時需要通過適當?shù)膶W術(shù)研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學科或跨學科研究。華勒斯坦在《開放社會科學》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學術(shù)功底的高等教育學者擔任負責人，以高等教育學者為主體，邀請來自相關(guān)學科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進行不同學科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學者必須發(fā)揮領(lǐng)導和協(xié)調(diào)作用，以“對松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關(guān)于在學科建制中進一步提升高等教育學學科地位問題

1983年，高等教育學列入我國學位與研究生教育學科專業(yè)目錄，標志著高等教育學在我國獲得了正式的學科建制。雖然只是將高等教育學作為教育學的二級學科列入，但仍極大地促進了高等教育學學科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當前，高等教育學學科建設(shè)的當務之急是發(fā)展一級學科的高等教育學，以進一步提升高等教育學學科地位，促進高等教育學的再學科化。關(guān)于在我國建設(shè)作為一級學科的高等教育學的必要性和重要性，我們曾發(fā)表有關(guān)文章進行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級學科的高等教育學談兩點認識。

1.需要國家學科管理部門的大力支持

我國學科專業(yè)目錄的編制，事實上遵循著兩條邏輯原則——學科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經(jīng)濟社會發(fā)展和思想文化建設(shè)具有重要影響和支撐作用的領(lǐng)域列入學科范圍，并提升其學科地位。如2005年國務院學位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》中增設(shè)理論一級學科。我國之前確立高等教育學的二級學科建制，并不是因為當時高等教育學已經(jīng)發(fā)育成熟了，而是因為高等教育在經(jīng)濟社會發(fā)展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規(guī)律來發(fā)展高等教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學科獲得相應學科建制的原因。目前，我國正在實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，《教育規(guī)劃綱要》提出了“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰(zhàn)略目標，高等教育在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性和主導性作用。高等教育的發(fā)展是我國建設(shè)創(chuàng)新型國家和國家創(chuàng)新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應該從滿足國家重大戰(zhàn)略需求的高度，重視高等教育學學科建設(shè)，提高高等教育學學科地位。建設(shè)作為一級學科的高等教育學，有助于高等教育學增強服務高等教育改革發(fā)展，服務經(jīng)濟社會發(fā)展和國家建設(shè)的能力，受益的不只是高等教育學科本身，還有我國的高等教育事業(yè)以及創(chuàng)新型國家建設(shè)。

第5篇：高等教育科學范文

【關(guān)鍵詞】高職教育，電子商務英語，課程研究

隨著電子商務時代的來臨，我國高職院校中電子商務英語課程與教學研究近年來得到了很大的發(fā)展，但遠滯后于電子商務對外貿(mào)易的發(fā)展，存在許多問題如：（一）課程教學內(nèi)容欠缺實用性，很多高職院校電子商務英語課程內(nèi)容偏重知識性而欠缺實用性，學生所學內(nèi)容不能滿足電子商務對外貿(mào)易學生就業(yè)所需。（二）教學模式與教學方法不能適應高等職業(yè)院校電子商務英語課程發(fā)展的需要。（三）電子商務英語課程體系不完善，課程評估欠缺客觀性與合理性。（四）師資隊伍建設(shè)不完善，導致教學脫離工作實際。

從這些問題可以看出，我國高等職業(yè)院校電子商務英語課程與教學研究尚不成熟。高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。”高職院校電子商務英語課程要適應電子商務發(fā)展的新形勢，我們認為應從以下幾方面進行改革。

一、校企合作進行課程開發(fā)，工學結(jié)合構(gòu)建電子商務英語課程內(nèi)容。要適應我國電子商務外貿(mào)發(fā)展需要，就要走校企合作與產(chǎn)學研結(jié)合發(fā)展道路，基于企業(yè)需求與實際工作過程開發(fā)、建構(gòu)電子商務英語課程體系與課程內(nèi)容。

這就要求我們的高職院校要與企業(yè)緊密聯(lián)系，引入企業(yè)真實項目來進行學生實訓，不能閉門造車，要“以區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才的需求為依據(jù)，明晰人才培養(yǎng)目標，深化工學結(jié)合、校企合作?！?首先要根據(jù)本地區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才需求、學院辦學定位與學生就業(yè)崗位制定出專業(yè)人才培養(yǎng)目標與具體方案，按具體專業(yè)的人培養(yǎng)目標來制定本課程標準，確立課程目標，構(gòu)建課程體系。同時無論是課程的開發(fā)還是教學內(nèi)容建構(gòu)，均應從學生工作實際出發(fā)，走工學結(jié)合的道路，校企合作共同開發(fā)專業(yè)課程和教學資源，一切從實際中來，也要在實際工作中檢驗效果。

工作實際化與特色化是課程內(nèi)容關(guān)鍵，要為學生“量身定做”電子商務英語課程內(nèi)容。根據(jù)企業(yè)需求與學生實際情況，來整合教學內(nèi)容或校企合作制定校本教材，如此才能徹底解決與后續(xù)課程以及學生就業(yè)相銜接的問題。其基本思路就是從學生就業(yè)崗位需求與學校實際情況出發(fā)，建立基于電子商務對外貿(mào)易工作體系的課程體系，選擇適合高職學生學習并與電子商務外貿(mào)的實際工作流程相聯(lián)系的教學內(nèi)容，將其中的每一個環(huán)節(jié)和過程涉及的英語知識設(shè)為一個任務項目來學習。

為了實現(xiàn)以服務為宗旨，以就業(yè)為導向的教育理念，同時培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)業(yè)能力，課程內(nèi)容的選擇會隨著電商外貿(mào)技能要求的變化不斷調(diào)整和改進。課程開發(fā)與建設(shè)過程如圖所示：

二、采用“教、學、做”一體化的教學模式與多種教學方法與信息化的教學手段。教學要以強調(diào)以學生為中心，采用教、學、做、用一體的教學法與多樣化的教學形式，增強學生學習的主動性。要充分利用現(xiàn)代化教學手段，如：建立課程網(wǎng)站、利用網(wǎng)絡(luò)、多媒體等促進本課程的學習，達到更好的學習效果。通過課程網(wǎng)站等可以有效實現(xiàn)資源共享，同時，網(wǎng)絡(luò)資源能夠拓展學生的學習空間。學生可以利用互聯(lián)網(wǎng)了解并實踐整個電子商務外貿(mào)活動的各個環(huán)節(jié)與過程。電商外貿(mào)每一個環(huán)節(jié)和過程都作為一個任務進行技能訓練，實現(xiàn)教學做用一體化，做到現(xiàn)學現(xiàn)用、學以致用。

三、建立評價主體多元化、評價方法多樣化科學的教學評價機制。我們要根據(jù)高等職業(yè)院校教育的培養(yǎng)目標和教學要求，建立起以能力測評為核心、以形成性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合、學校企業(yè)相結(jié)合的多元化課程評價體系。

（一）評價形式的多樣性。強調(diào)學生職業(yè)技能培養(yǎng)，把理論與實踐結(jié)合，教師評價與學生自我評價結(jié)合，階段性考核與終結(jié)性考核結(jié)合，知識考核與職業(yè)技能考核結(jié)合。

（二）評價主體的多元化。學業(yè)評價由學校自主評價方式向?qū)W校、社會、企業(yè)相結(jié)合的考評轉(zhuǎn)變，全面地考察學生的職業(yè)技能。評價主體要涵蓋授課教師、學生、企業(yè)人員等。多元化的評價主體有利于從不同的方面與角度衡量學生學習效果。這評估方式也有利于師生及時了解企業(yè)用人要求和工作特點及趨勢，并以最新行業(yè)標準指導教學。

（三）評價過程的整體性。為了更好的評價教學效果，對課程的考核采取形成性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合。形成性考核由平時考勤、作業(yè)、課堂表現(xiàn)、課外實訓等部分組成。形成性考核主要由任課老師與學生共同組織完成。終結(jié)性考核主要是指期末項目考核，由企業(yè)人員參與并參照企業(yè)標準完成。由此全面真實地衡量學生的學習成果與實際技能。

四、建設(shè)“雙師型”師資隊伍

本門課程需要建立熟悉電子商務專業(yè)對外貿(mào)易崗位工作并精通英語“雙師型”教師隊伍。可通過以下方式進行建設(shè)：教師參加在職或脫產(chǎn)培訓、進修，參加電子商務執(zhí)業(yè)資格考核等，促進知識技術(shù)與時俱進。為此就需要建立教師實習制度與校內(nèi)、校外培訓基地。校企合作辦學是是培養(yǎng)“雙師型”教師的突破口。任課教師要定期到企業(yè)頂崗實訓，深入了解電商外貿(mào)發(fā)展企業(yè)需求等，熟悉相關(guān)崗位職責，在實踐中提升工作能力。還可與企業(yè)人員合作進行科研課題研究，既可解決企業(yè)生產(chǎn)實踐中的實際問題，也能提高教師的教學科研水平。另外，建立精通英語、熟悉電子商務對外貿(mào)易專業(yè)崗位工作的兼職指導教師隊伍，可及時把企業(yè)的先進經(jīng)驗、技術(shù)引入學校，使課程緊密結(jié)合工作實踐，促進提高教學質(zhì)量。

總之，高等職業(yè)院校電子商務英語課程發(fā)展剛剛起步，其課程體系急需進一步優(yōu)化和完善。目前本課程在許多方面都需要進行改革，這就要求授課教師銳意進取，不斷提高理論與實踐水平，以培養(yǎng)出社會所急需的電商外貿(mào)高端技能型人才。

參考文獻：

第6篇：高等教育科學范文

關(guān)鍵詞：高職教育 高等數(shù)學 課程改革 探析

中圖分類號：G642 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.013

近幾年來，我國高等職業(yè)教育發(fā)展較快，但是與國外高等職業(yè)教育的發(fā)展相比，我們?nèi)源嬖诤艽蟮牟罹?。根?jù)多年的教學經(jīng)驗，現(xiàn)將高等職業(yè)教育中高等數(shù)學課程改革總結(jié)如下。

1 高等數(shù)學教與學所面臨的現(xiàn)狀

目前，高等職業(yè)院校開設(shè)的高等數(shù)學作為一門重要的基礎(chǔ)學科，對學生今后專業(yè)課程的學習和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)具有一定影響。但從現(xiàn)階段來看仍存在很多需要我們改進的地方。從教學過程發(fā)現(xiàn)，大多教師還是以自我為中心，課上大部分時間都是老師在講解，學生都是被動接受知識，沒時間去思考去探尋，缺少開放和創(chuàng)新的思維，學生上課時覺得上課內(nèi)容都是書本知識，教師在講解一些重要知識時卻沒有重視，影響后續(xù)內(nèi)容的學習，數(shù)學的枯燥和與專業(yè)的相關(guān)性的缺失，使得大多學生覺得學而無用，從內(nèi)心排斥數(shù)學課程。從教學環(huán)節(jié)上看，傳統(tǒng)的數(shù)學課總是從復習到引入再到推導證明然后舉例練習一套流程，和本科的高等數(shù)學教學沒有差別，體現(xiàn)不出職業(yè)教育的特性，大多學生對定理的推導證明沒有興趣，他們在乎的是會解題即可，學生看重的也正是職業(yè)教育的理念：重視應用。另外在我們的教學中對學生思維的培養(yǎng)嚴重缺失，大多學生缺乏分析問題解決問題的能力，而這點正是數(shù)學教學可以培養(yǎng)的。從數(shù)學教學內(nèi)容方面來看，國內(nèi)的高等數(shù)學教學教材都如出一轍，諸多理念還是很多年前的，因此這些陳舊的理論和教材跟不上時代的步伐，加上固化的知識，嚴重打擊了學生的學習積極性，進而阻礙了教學質(zhì)量和效果的提高，影響了教育事業(yè)的發(fā)展。

2 高等數(shù)學課程改革幾點思路

打破傳統(tǒng)高職高等數(shù)學教學內(nèi)容的單一模式，在進行了一些調(diào)查和理論研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建高職數(shù)學內(nèi)容體系模塊結(jié)構(gòu)。即基礎(chǔ)模塊（極限與連續(xù)、一元微積分，重點是概念、性質(zhì)及求法）、專業(yè)模塊（專業(yè)學習必須的數(shù)學知識）、數(shù)學實驗課（介紹數(shù)學軟件的用法）、提高模塊（數(shù)學建模），為了實現(xiàn)模式化教學，滿足于不同專業(yè)的需要，將不同的專業(yè)案例和生活案例應用在教材的編寫中，體現(xiàn)教學性、人文性和實踐性，進而體現(xiàn)出教育教學的本質(zhì)。

豐富實踐活動，建立數(shù)學建模思想，使得學生在工作生活中，利用實際問題所產(chǎn)生的條件，選擇、應用或建立相關(guān)的數(shù)學模型；根據(jù)常規(guī)業(yè)務、常規(guī)工藝和常規(guī)管理中遇到的實際問題，選擇、應用或建立相關(guān)的數(shù)學模型。通過這樣的學習使得學生運用數(shù)學知識解決實際問題搭建了一個很好的平臺，讓學生切身體會到數(shù)學是能用于實際的，激發(fā)他們學習數(shù)學的熱情。

將多種教學方法（如：啟發(fā)式教學法、講解式教學法、情景教學法、案例驅(qū)動法、實驗法、小組討論法等）引入課堂，用情境真實的實際問題，創(chuàng)造現(xiàn)實工作生活中待解決問題的情境；用提問問題的方式啟發(fā)學生的思維，鼓勵學生在解決問題和實際應用方面的學習。不同的教學方法其要求不同，在教學時應依據(jù)不同的教學內(nèi)容選擇合適的教學方法，這樣在提高學生學習興趣的同時，也提高了教學的質(zhì)量和效果。

在課程的設(shè)置上，應從應用出發(fā)，不再按照學科的體系來設(shè)置課程，應根據(jù)專業(yè)所需來設(shè)置，課程的名稱體現(xiàn)應用的特點。在課程內(nèi)容方面，應根據(jù)應用的需要，舍棄現(xiàn)在以及以后都不會用到的內(nèi)容和理論。在教育上重視應用，而非不要理論的學習。在教學過程中，不是枯燥地講解理論，而是結(jié)合實際應用引導出概念理論。實踐不僅能驗證理論的真?zhèn)?，重要的是在過程中充分掌握了實踐技能的學習。在學生的作業(yè)和考試時也應體現(xiàn)出應用的特點。要善于引導學生通過實踐去學習，并能舉一反三。

與專業(yè)結(jié)合，體現(xiàn)數(shù)學服務專業(yè)的理念，數(shù)學課的教學應是在將學生的數(shù)學知識同專業(yè)需要相結(jié)合的同時，能體現(xiàn)出數(shù)學知識的基礎(chǔ)性和服務的專業(yè)性，因此，數(shù)學的教學過程應與學生的專業(yè)需求相結(jié)合，以滿足學生的專業(yè)發(fā)展需求為基礎(chǔ)，進而對教師提出了更高的教學要求和目標。

進行分層教學，大多學校的專業(yè)是文理和各種層次的學生兼收，他們的數(shù)學基礎(chǔ)差別非常大，為了因材施教，根據(jù)學生的高考成績和入學測試，按照專業(yè)相近的學生同班的原則分成了不同的教學班級。有的班級同學數(shù)學基礎(chǔ)特別差，他們只學習一元微積分，空間解析幾何等內(nèi)容，數(shù)學基礎(chǔ)較好的一些，他們則增加一些概率統(tǒng)計、行列式矩陣等內(nèi)容。通過分層教學可克服以往數(shù)學課堂教學的不足，消除學生學習中的自卑驕傲等消極的心理因素的影響，使各個層次的學生在每一課堂上都有用武之地，都能有展示自己才能的機會，激發(fā)各類學生的學習熱情和積極性。

對學生的評價體系不能過度強調(diào)考試，那樣會陷入一種為考試而學習的誤區(qū)。在平時注意考查學生的學習情況和對基礎(chǔ)知識的理解與掌握程度，給學生一些小課題，讓他們主動思考，查閱資料，從而調(diào)動學生學習的積極性，拓寬知識面，提高邏輯思維能力。另外平時上機課介紹數(shù)學軟件時，觀察學生使用數(shù)學軟件的熟練程度，這些平時成績都要納入對學生的考核成績中。

參考文獻：

[1]王素華.職業(yè)教育“高等數(shù)學”課程改革思路探析[J].中國電力教育，2013，（7）：115-116.

[2]楊凡，曹媛.職業(yè)教育高等數(shù)學課程改革的研究與幾點建議[J].天津職業(yè)院校聯(lián)合學報，2012，（11）：110-113.

第7篇：高等教育科學范文

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；學術(shù)型高等教育；課程設(shè)置；課程理念

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）08-0036-03

我國高等職業(yè)教育起步較晚，在教學計劃、教學模式和課程體系方面都承襲了本科院校學科型的許多做法，致使人才培養(yǎng)效果與市場需求之間存在一定偏差，制約了高職教育的發(fā)展。近幾年來，隨著評估和規(guī)范化建設(shè)的深入，高職課程改革與建設(shè)取得了良好成效，但由于受學術(shù)型高等教育影響根深蒂固，高職教育仍然大量殘存本科壓縮型的學科型課程結(jié)構(gòu)和教學模式的痕跡，影響著高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。本文從三方面對高職教育與學術(shù)型高等教育課程進行比較探析，為進一步改革和完善高職教育課程體系，促進高職教育持續(xù)健康發(fā)展提供理論支撐。

一、課程理念比較

課程理念與人才培養(yǎng)目標有關(guān)，不同的高等教育類型，對應不同的培養(yǎng)目標。通常把人才分為四類，即學術(shù)（研究）型人才、工程（設(shè)計）型人才、技能型人才、技術(shù)型人才。學術(shù)型高等教育培養(yǎng)的是前兩種人才，而高職教育培養(yǎng)的是后兩種人才，具體詳見表1。人才培養(yǎng)目標是確立課程理念的基本依據(jù)，依據(jù)不同的人才培養(yǎng)目標，分別形成學術(shù)型高等教育和高職教育的課程觀與課程體系構(gòu)建理念。學術(shù)型高等教育的課程觀是以學科為中心構(gòu)建課程模式，服務于學科建設(shè)和知識積累，旨在培養(yǎng)學術(shù)（研究）型、工程（設(shè)計）型人才；高等職業(yè)技術(shù)教育的課程觀是以技術(shù)為核心構(gòu)建課程模式，服務于技術(shù)開發(fā)和職業(yè)訓練，旨在培養(yǎng)技能技術(shù)應用型人才。

二、課程結(jié)構(gòu)特性比較

不同的高等教育類型對應不同的人才培養(yǎng)目標和不同特性的課程結(jié)構(gòu)體系。學術(shù)型高等教育與高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)體系之間既存在必然的聯(lián)系，也存在本質(zhì)的區(qū)別，具體見表2。

學術(shù)型高等教育課程結(jié)構(gòu)體系具有完整性、系統(tǒng)性、層次性和理論性四大特點；高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)體系相對學術(shù)型高等教育則對應有獨立性、跳躍性、平行性和實踐性的四大特點。學術(shù)型高等教育與高等職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)體系之所以存在這樣的本質(zhì)區(qū)別，其原因還是人才培養(yǎng)目標不同所致。

學術(shù)型高等教育的課程結(jié)構(gòu)體系講求學科的完整性，因為學術(shù)型高等學校主要培養(yǎng)學術(shù)型和工程型人才，主要從事科學研究、設(shè)計、規(guī)劃、決策等工作，所以要求學術(shù)型高等教育的課程結(jié)構(gòu)體系完整，包括具有較寬厚、涵蓋本學科主要內(nèi)容的理論基礎(chǔ)知識，課程設(shè)置應體現(xiàn)課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。而高等職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)體系則不同，講求相對獨立。這也是高等職業(yè)教育培養(yǎng)高級應用型、技術(shù)型人才培養(yǎng)目標所決定的。這類人才要在生產(chǎn)第一線從事為社會直接謀取利益的工作，必須具備較成熟的規(guī)范技術(shù)和服務的能力，通過他們的努力能夠使工程型人才的設(shè)計、規(guī)劃、決策變換成為物質(zhì)形態(tài)的物品，或者為社會創(chuàng)造直接價值。這就要求其課程結(jié)構(gòu)體系不要按學科要求，而要按職業(yè)能力要求確定相關(guān)課程。

三、課程模式比較

不同類型的高等教育培養(yǎng)不同類型的專門人才，對應不同的培養(yǎng)模式和課程模式。

（一）學術(shù)型高等教育的三段模式：“公共基礎(chǔ)-專業(yè)基礎(chǔ)-專業(yè)”

三段模式的依據(jù)是按學科設(shè)專業(yè)，以該學科的理論體系為框架設(shè)置課程，故三段模式又稱學科模式。各課程彼此之間存在著嚴密的邏輯關(guān)系，且按寬基礎(chǔ)模式分配課時，共同為系統(tǒng)服務，共同為“學科中心”的課程結(jié)構(gòu)體系服務，以強化理論知識的系統(tǒng)性和完善性。其目標是培養(yǎng)有“后勁”，對工作有較寬適應性的學術(shù)研究型和工程設(shè)計型人才。這是以學科為中心的學術(shù)型高等教育課程體系模式。這種模式的教學觀本質(zhì)上是屬于知識本位的。這種模式易造成在教學內(nèi)容的選取上“重理論、輕實踐”，“重原理、輕案例”，“重設(shè)計、輕工藝”，顯然不適合以高技能應用型人才為培養(yǎng)目標的高職教育。

（二）高職教育的基本模式：“1+X”模塊式課程結(jié)構(gòu)體系

這種模式是在“本科壓縮型”向富有高職特色課程體系轉(zhuǎn)換過程中形成的，故稱之高職課程體系的基本模式，具體見圖1?！?+X”模式中的“1”代表語數(shù)外等文化課及計算機應用基礎(chǔ)、人文素質(zhì)課程，這是對學生綜合素質(zhì)的總體要求，所有學生對“1”都必須掌握。“1+X”模式中的“X”代表若干個平行的職業(yè)能力課程模塊，每一個模塊代表的是某一類崗位（群）。每個模塊中的課程包括專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實驗實訓實習課，針對某一類職業(yè)崗位群?！?+X”模式打破了學術(shù)型高等教育的“三段式”課程結(jié)構(gòu)，將所有課程分為兩類：一類是人文修養(yǎng)綜合素質(zhì)課程，另一類是職業(yè)能力課程。這種課程結(jié)構(gòu)體系體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的固有特征，反映了以職業(yè)能力為本位的教學思想，符合高職教育規(guī)律，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。

（三）高職教育的發(fā)展模式：“層次-模塊”課程結(jié)構(gòu)體系

經(jīng)過多年的探索，各高職院校課程體系由“1+X”模式，逐步發(fā)展為與市場需要崗位（群）聯(lián)系更緊密，更適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的模式。起步于2001年的寧波大紅鷹職業(yè)技術(shù)學院的“層次-模塊”課程體系，贏得教育界的關(guān)注與充分肯定。這種模式是在基本模式“1+X”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，故稱之為發(fā)展模式?！皩哟?模塊”課程結(jié)構(gòu)體系以職能為核心，由核心層、支持層、基礎(chǔ)層、特色層4個層次和14個模塊的課程組成。核心技術(shù)課模塊包括核心技術(shù)課和專業(yè)技術(shù)課，覆蓋該專業(yè)對應職業(yè)崗位群需要的最基本、最主要的知識和技術(shù)，教學上側(cè)重于技術(shù)原理、技術(shù)方法的講授，保證學生有足夠的時間和條件學好這些課程，掌握本專業(yè)必備的知識和技術(shù)，確保學生有一技之長?；A(chǔ)層涵蓋的課程和心理健康課、職業(yè)指導、選修課，實際上是以上“1+X”模式中的“1”的發(fā)展，旨在提高學生的綜合職業(yè)競爭力和綜合素質(zhì)，其中所涉及的課程以“必需、夠用”為原則。過程性課程模塊，是在“以學生為主體”的理念指導下，為給學生提供更多的自學機會、動手機會、表達機會、創(chuàng)作機會等而開設(shè)的過程性特色課程。

關(guān)于“層次-模塊”課程結(jié)構(gòu)體系的作用和特點，筆者贊成有研究者結(jié)合寧波大紅鷹職業(yè)技術(shù)學院實踐所闡述的觀點。一是“層次-模塊”中各層各模塊均緊緊圍繞職業(yè)技能這個核心，突出這個核心，再按核心課程的需要逐層服務于核心，形成一個圍繞核心環(huán)環(huán)相扣的課程總體結(jié)構(gòu)。二是這種結(jié)構(gòu)由內(nèi)到外依次體現(xiàn)出“職業(yè)技術(shù)核心”、“動手能力優(yōu)先”和“注重人文和科技素養(yǎng)”的課程設(shè)計原則，貫徹從高職學生發(fā)展實際出發(fā)，“以學生為主體”的教育理念。三是這一課程體系結(jié)合“2+1”教學模式和分流培養(yǎng)措施，構(gòu)成一個比較完整的高職人才培養(yǎng)體系。

參考文獻：

[1]胡燕燕.淺談高職課程體系的構(gòu)建原則[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2005（1）：47-49.

[2]俞瑞釗，高振強.以就業(yè)為導向的高職課程體系構(gòu)建之實踐與探索[J].中國高教研究，2007（5）：41-44.

[3]曹勇，劉燦國.高等職業(yè)技術(shù)教育與普通高等教育之比較研究[J].職教通訊，2001（9）：18-21.

Comparative Analysis on Curriculum Setting between Higher Vocational Education and Academic Higher Education System

HONG Shao-hua

（Wuhan Vocational College of Communication， Wuhan Hubei 430065， China）

第8篇：高等教育科學范文

關(guān)鍵詞：參與式課堂 教學考核 發(fā)散性思維 課堂合作

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）07（a）-0235-02

課堂參與在英文中是“participation”而出勤率則為“attendance”，二者無論在含義還是產(chǎn)生的效果方面都相去甚遠。目前，國內(nèi)高校對平時成績的考核大部分將出勤率作為主要指標，在一定程度上忽略了對課堂參與的考察，不能有效地促進學生積極參與課堂教學，從而最終影響了教學效果。本文將對比中國與澳大利亞高等教育平時成績考核模式的差異，在此基礎(chǔ)上分析兩種模式對課堂教學的影響力并提出相應的建議。

1 中澳課堂教學考核現(xiàn)狀對比

1.1 澳大利亞課堂教學考核

在西方高校中，平時成績往往是考核標準說明中的第一項也是占比重較大的一項。例如，在澳大利亞的高校中，開學第一天每位學生都可以上網(wǎng)下載一份包含考核標準在內(nèi)的課程說明，教授會詳細解釋評分系統(tǒng)中的每一部分，首當其沖要強調(diào)的就是participation（課堂參與）。該部分與attendance（出勤率）是分開標識的，往往單獨占到整個課程分數(shù)比例的15%～20%。

1.1.1 澳大利亞教學方式

澳大利亞高等教育的教學方式主要包括講座（lecture）和輔導課（tutorial），部分課程還會設(shè)置實習或?qū)嶒炚n。針對講座而言，中澳并無明顯差異，均采用教師授課的模式。但是中國高校很少為學生專門開設(shè)輔導課，教師只會在課堂之外提供有限的答疑。然而，澳大利亞的高校輔導課則由學校專門聘任的助教或博士生負責，而且講座和輔導課的上課時間是相等的。輔導課上，助教一般會針對本周講座的內(nèi)容組織學生展開討論并引導他們進行深層次的探索和思考，同時學生也可在輔導課上提出任何關(guān)于課程內(nèi)容的問題，助教會一一解答。輔導課一方面幫助學生更好更快的接受教師上課所講的內(nèi)容；另一方面激發(fā)學生的學習主動性和能動性，培養(yǎng)其獨立思考和發(fā)散思考的能力。由此可見，澳大利亞的高校教育重點在于培養(yǎng)學生的學習能力，而非簡單地傳授知識。

1.1.2 澳大利亞課堂考核方式

西方高校對課堂參與的重視和他們歷來所強調(diào)的發(fā)散性思維（critical thinking）與創(chuàng)造性思維（creative thinking）密不可分。在他們的觀念里，教師的責任只是引出問題和正確的引導以及適當?shù)膯l(fā)，而非一味地灌輸。譚羽飛教授[2]就曾在其對美國高校課堂教學方式的研究文章中指出，美國課堂以學生互動為主，教師的講解只起輔助作用。學生在課堂上的積極參與和教師的講授可以說是同等，甚至更為重要的。因此，包括澳大利亞在內(nèi)的西方絕大部分高校會將學生對課堂的貢獻納入考核范圍，具體考核方式包括課堂討論參與度和課堂作業(yè)完成情況。

1.1.3 澳大利亞課堂考核對學生的激勵

澳大利亞大學強調(diào)學生能否獲得實際的學習成果，即學生在修讀完一門課程后能否掌握可以為自己將來職業(yè)發(fā)展有所幫助的實際知識，而非單純的理論知識。上課時，教師不會一味地講授，而主要是通過啟發(fā)式提問鼓勵學生討論，甚至展開辯論。讓學生充分表述其對課程內(nèi)容的理解和個人觀點，然后教師進行評價和適當?shù)狞c撥。學生們在課下也非常積極主動地查閱資料，為下次的課上討論積累素材。這種模式激發(fā)了學生的好勝心和求知欲，使他們能夠自發(fā)地進行學習并不斷擴展學習的深度和寬度。并且，學生普遍反映在走上工作崗位后，通過課堂討論所獲得的知識能夠迅速運用到實際中去，與時展潮流緊密結(jié)合。由此可見，國外課堂考核對學生最大的激勵并不是分數(shù)的多少，而是對學生能力的肯定和未來發(fā)展的實際幫助。

1.2國內(nèi)課堂教學考核

1.2.1 國內(nèi)課堂教學方式

正如前文所述，國內(nèi)課堂教學大部分采用講座式授課，部分課程設(shè)置實習或?qū)嶒灒徊o真正意義上的輔導課程。這種情況和我們的具體國情是分不開的。眾所周知，中國人口多，反映在高校課堂上亦是如此。在澳大利亞，輔導課一般最多35人/班，只有這樣才能保證助教可以有時間和每位學生對話并能充分組織學生討論。然而，在中國，每個教學班少則60人，多則300人。教師基本不可能兼顧每位學生，而且也很難有效地組織學生討論。

1.2.2 國內(nèi)課堂教學考核方式

雖然國內(nèi)高校的平時成績理論上也涵蓋對課堂參與的考察，但是我們會發(fā)現(xiàn)90%的課堂不存在學生參與，甚至不鼓勵學生參與。教師基本上為了方便，只用點名或課后作業(yè)的方式來考察學生的平時成績。而且，很多學生都反映即使不聽課也可以保質(zhì)保量的完成課后作業(yè)，所以學生對上課的重視程度并不高。

在我國存在的另外一種情況是，教師們在課堂上也鼓勵學生發(fā)言，并強調(diào)學生與老師的良性互動，但絕大多數(shù)學生面對老師的提問會選擇沉默，選擇等待答案而非積極地思考。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因何在呢？單就課堂教授方式而言，國內(nèi)老師大部分是給學生一個既定的話題和限定的范圍，學生只能全部順著一個方向思考，這時何來發(fā)散性思維？當然，馬開劍教授[1]在《大學教學論基礎(chǔ)》一書中曾指出，講授法的優(yōu)點不容忽視，主要包括“可控性強、成本低、效率高和信息量大”。而且針對我國的實際情況，在學生數(shù)量多、上課時間緊的前提下，我們無法完全采用西方的教育模式，但我們是否可以在評分系統(tǒng)中將課堂出勤率改為課堂參與？爭取將學生們“身到心未到”的被動接受狀態(tài)改善為“心身合一、身定心穩(wěn)”的主動求知狀態(tài)。

1.2.3 國內(nèi)課堂教學考核對學生的激勵

國內(nèi)課堂考核主要采取點名和課后作業(yè)的方式顯然提升了課堂出勤率，并在一定程度上起到了監(jiān)督學生學習、保證其學習時間的作用。而且，通過完成大量課后作業(yè)，可以鞏固其基礎(chǔ)知識。但是，張繼華教授[3]曾指出，“中國大學教學應把大學生的主動精神的培養(yǎng)作為重要任務”，然而由于目前高校教師布置的大部分作業(yè)屬于重復性練習，在很大程度上無法調(diào)動學生主動探索，也無法鍛煉學生的創(chuàng)造性思維。

2 如何有效地開展課堂參與

2.1 教師是課堂上的引導者和主持人

首先，教師一定要在課程開始之時就向?qū)W生明確課堂參與的重要性并將其量化到考核標準中去。此舉將讓學生意識到積極參與課堂教學的重要性，用這種壓力將他們內(nèi)心最原始的求知欲望激發(fā)出來。

其次，在講課的過程中，教師應該分析學生的興趣與需求，并正確評價學生的認知水平和能力，針對學生的個性特點并緊貼教學內(nèi)容設(shè)置問題，保證難易適中，深淺結(jié)合，并且盡可能確?？己隧椖慷鄻踊疾鞂W生各方面的能力。

最后，針對中國課堂人數(shù)多這一現(xiàn)狀，教師可以采取兩種有效方法開展課堂討論：一是在學期初就將全部學生分為若干個學習小組，每次課堂討論隨機抽取幾組進行；二是按照學生學號分單、雙數(shù)進行。這兩種方法基本都可以保證每堂課參與討論的學生人數(shù)適中，而且可以確定每位學生都有機會發(fā)言。每次課無論采取何種方式抽到哪組學生，只要該組內(nèi)的學生想爭取平時成績，就必須勇于發(fā)言，否則喪失一次得分機會。同時，由于采取隨機抽取式討論，每位學生在課前并不知道自己將發(fā)言，所以必須認真準備討論內(nèi)容，不能抱有僥幸心理。

同時，課后作業(yè)的布置也應具有技巧性。一方面，作業(yè)內(nèi)容應與課堂教學內(nèi)容緊密結(jié)合，深入考察學生是否能夠靈活運用所學內(nèi)容解決實際問題；另一方面，作業(yè)形式應多樣化?？筛鶕?jù)課堂討論的題目布置小型論文或小組作業(yè)、調(diào)查報告等。通過這些探索型作業(yè)促使學生查看參考書、瀏覽文獻、檢索資料，這樣就能在鞏固其專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，充分培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和發(fā)散性思維。

2.2 學生是課堂教學不可或缺的主體

從學生的角度而言，首先一定不能抱有“得過且過、冷漠孤傲”的態(tài)度。對教師教授的內(nèi)容，在正確分析、理解研究的基礎(chǔ)上，要善于思考、勇于發(fā)問。課堂教學是一個互動的過程，學生應該在耐心傾聽的基礎(chǔ)上將自己的想法以恰當?shù)姆绞奖磉_出來。這一過程不僅能夠加深自己對知識的領(lǐng)悟，而且能夠激發(fā)老師的潛能，將其擁有的全部知識都活靈活現(xiàn)在課堂之上。其次，高校學生應勇于突破自己，打破慣有的被動思維，積極培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判性思維。思想深度源自于對某一問題深入細致的觀察和研究，因此，中國高校學生應該在一定程度上學習借鑒西方學生的思維方式和學習方法，拓展知識的涉獵面，深層挖掘，潛心鉆研。

2.3 學?？己酥贫葢c時俱進

目前，國內(nèi)高校對大部分課程的考試方式仍以閉卷考試為主，平時成績所占比重偏低，這顯然不利于鼓勵學生參與課堂活動。針對目前的發(fā)展形勢，國內(nèi)高校應嘗試多樣化考核，并逐步加大對學生綜合能力的考察。

3 結(jié)語

通過比較中澳兩國高校對學生平時成績的考核，我們不難看出澳大利亞教學為學生提供相對系統(tǒng)的教育，注重學生學習能力的培養(yǎng)以及綜合素質(zhì)的提高。相比之下，中國現(xiàn)階段的高校教育稍顯目光短淺，將學生的思維局限在課堂和教科書上，無法幫助他們有效地拓展思考范圍和加深思維深度。因此，我國高校應積極響應同志提出的“與時俱進”觀點和同志在清華大學建校100周年講話中強調(diào)的“創(chuàng)新思維和社會實踐緊密結(jié)合”，學習借鑒西方高校合理、有效的教學方式和考核方式，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具備良好的綜合素質(zhì)、較高的實踐能力和創(chuàng)新能力的人才！

參考文獻

[1] 馬開劍.大學教學基礎(chǔ)論[M].山東：山東大學出版社，2011：41.

第9篇：高等教育科學范文

一、存在的問題

(一)教學內(nèi)容與教學目標之間存在著矛盾

相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)高等院校學生希望畢業(yè)后可以從事教學和人力資源管理等相關(guān)行業(yè)，因而高校應詳細記錄畢業(yè)生的工作情況，并據(jù)此設(shè)置科學合理的教學內(nèi)容、教學目標。此外，高校還應重新審核早已設(shè)置的專業(yè)課狀況，查看這些課程是否與教學目標相互匹配，學校應合理設(shè)置課堂教學內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，以達到培養(yǎng)學生的最終目標?，F(xiàn)在，高校多數(shù)仍在沿用原有的課程設(shè)置，教師僅重視教學內(nèi)容而忽視了教學表達形式和氛圍，致使課堂教學死氣沉沉。高校中仍然存在一些不良的現(xiàn)象，如，教育學專業(yè)的學生在經(jīng)過一段時間學習后會后悔自己選擇了該專業(yè)，最終會排斥或者改學其他專業(yè)。

(二)教材內(nèi)容欠缺有效性

教育學是一門開設(shè)較晚的學科，因其發(fā)展迅速，在近些年呈現(xiàn)出繁榮發(fā)展的景象，相應的專業(yè)教材也頻煩問世。但是隨之也出現(xiàn)了諸多問題，首先教材內(nèi)容差異不大，缺少創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的東西。其次，教育哲學、教育論等相關(guān)分支學科的內(nèi)容重復性嚴重。

(三)功利性較重

當前，高校畢業(yè)生就業(yè)困難，因而多數(shù)大學生剛進校園還未接觸教育學時，就開始擔心自己畢業(yè)后是否能成為一名教師。如果以后不能做教師，那么，現(xiàn)在所學的相關(guān)教育學知識則是沒用的，這種功利性學習心態(tài)將會給學生帶來較大的負面影響。多數(shù)學生在剛?cè)雽W時就擔心就業(yè)問題，如果他們不能控制好上述功利心態(tài)，會使自己處于茫然的狀態(tài)，進而會降低學習熱情和課堂教學效率。如果教育學專業(yè)教師也有上述心態(tài)，僅僅將本職工作看作生存的手段，上述雙重功利性負面心態(tài)必會影響課堂教學成果。

(四)教師整體素養(yǎng)偏低

1．專業(yè)素養(yǎng)貧乏由于高校教師的學歷已經(jīng)逐步提高，很多高學歷的研究生、博士人員融入課堂教學中，可以促進教師隊伍建設(shè)和發(fā)展。然而，有些教師在課堂教學等方面存在不同程度的功利心理，過多地將個人發(fā)展和自身利益聯(lián)系在一起，缺少獻身奉獻和勤懇的精神，無法全心全意地進行課堂教學改革和研究，這也嚴重阻礙了教育學課堂教學效果的提高和教師的專業(yè)發(fā)展。多數(shù)教育學專業(yè)的年輕教師們在校學習期間很少有時間走進一線教學，他們真正進行教學實踐的時間非常少，其將多數(shù)時間集中在探尋書本中的教育理論和教育真諦，直接影響了自身教育理論的真實性和可實踐性。2．教師的人文素養(yǎng)有待提高高校教育學具有一定的專業(yè)性，這要求教育學專業(yè)教師應具備較高的人文素養(yǎng)，同時還應具有健康的社會主義核心價值觀、審美取向、道德素養(yǎng)等個人取向［1］。課堂教師的人文素養(yǎng)會左右大學生學習專業(yè)知識、專業(yè)技能和人格特征，所以高校必須加大力氣提高所有教師的人文素養(yǎng)，將課堂教學的科學性、時代性和藝術(shù)性等特點結(jié)合在一起，逐步提高教育教學專業(yè)課堂教學效果。

二、課堂教學改革策略

(一)提高時效性

高校應認真分析原有的教育學專業(yè)教學模式，不能夠單純依據(jù)本校、本土課程資源，應摸清教育學課堂教學體系，在各學科教學中提煉精華部分，重點提升大學生自主學習的能力［2］。學校應精煉教育學專業(yè)課程，組織教師提前進行集體備課，共同確定課堂教學內(nèi)容和重點，以避免分支學科內(nèi)容的重復，增強課堂教學的時效性、關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。另外，還需要強化實踐性環(huán)節(jié)，以此提高課堂教學的質(zhì)量，激發(fā)學生的學習熱情和學習積極性。

(二)增強教材的有效性

高校應強化學科之間的溝通，避免相關(guān)學科教學內(nèi)容的贅余，改變傳統(tǒng)的“照本宣科”式教學模式，有效整合所有教學資源，通過精煉課堂教學內(nèi)容，提高學生的自學能力［3］。任課教師應提前處理專業(yè)教材，在課前召集教師進行集體備課，借此整體把握教材內(nèi)容，防止分支學科內(nèi)容的重復、確定教學重點，從而增強課堂教學的時效性。

(三)增強“接受教育”的價值觀

現(xiàn)在，高等教育趨于普及化、大眾化，人們應該重新審視高等教育的意義和特殊功能，逐步接受高等教育已經(jīng)成為人們普遍追求的、多元化的生活需要。學生求職的基本門檻是高等教育，依靠高等教育能夠有效提高全民素質(zhì)，從而促進我國的社會穩(wěn)定、和諧發(fā)展。高校應強化上述高等教育價值觀，為社會發(fā)展的新時期培養(yǎng)積極奮進、自立創(chuàng)新的人才。

(四)提升綜合素質(zhì)

高校教育學教師主要負責一線教學工作，這不僅能夠開闊他們的視野，還能豐富他們自身的閱歷，有利于提升整體素質(zhì)，優(yōu)化教育學專業(yè)課堂教學效率。教育學是高校培養(yǎng)教育型人才的基礎(chǔ)性學科，這種特殊性要求教師必須提升自身的綜合素質(zhì)，通過接受各項校外培訓、集體備課、集體教研等活動提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，以此提升課堂教學有效性。

三、結(jié)語