邏輯學(xué)基本理論精選(九篇)

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第1篇：邏輯學(xué)基本理論范文

關(guān)鍵詞：高職；思政課；問(wèn)題分析；教學(xué)效果

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-1422（2015）06-0064-03

思想政治理論課是高職院校大學(xué)生的必修公共課之一，思政課在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的規(guī)律性、有效性、科學(xué)性一直是關(guān)注及研究的重點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)突破與提升，始終是思政課教師需要面對(duì)的難題。我們從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，緊密聯(lián)系高職思政課的實(shí)際，認(rèn)為要重視通過(guò)認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，切實(shí)把握問(wèn)題的基本脈絡(luò)，以此來(lái)強(qiáng)化思政課的教學(xué)效果。

一、認(rèn)識(shí)問(wèn)題是思想政治理論課教學(xué)的必要前提

教育部2006年16號(hào)文件進(jìn)一步指出高職院校要加強(qiáng)素質(zhì)教育的要求。思想政治理論課的教學(xué)效果也正是素質(zhì)教育改革結(jié)果的一大體現(xiàn)。然而，如何把這門課程開(kāi)設(shè)好，如何讓學(xué)生充分地意識(shí)到這門課程的重要性以及這門課程的價(jià)值所在，這需要教師緊緊把握住認(rèn)識(shí)的根源，這也是組織實(shí)施思想政治理論課教學(xué)的必要前提，即學(xué)生對(duì)課程價(jià)值及意義的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。具體體現(xiàn)在四個(gè)方面：

（一）采集學(xué)生問(wèn)題

目前，高職院校面對(duì)的群體基本上是90后的青少年，這一代學(xué)生的成長(zhǎng)與我們國(guó)家社會(huì)的發(fā)展變化有著密切的關(guān)系。因此，青年大學(xué)生的思想教育顯得尤為重要，其中，思想政治理論課的教學(xué)對(duì)青年大學(xué)生的“世界觀、人生觀與價(jià)值觀”的正確形成更是有著舉重輕重的作用。若要把思政課的理論知識(shí)牢牢烙印在學(xué)生的心里，就必須追本溯源，回歸到教學(xué)對(duì)象即學(xué)生本身。為此，思政課教師應(yīng)該立足于實(shí)際情況采集學(xué)生相關(guān)的信息，經(jīng)過(guò)分析進(jìn)行處理，使課堂教學(xué)做到是“有備而來(lái)”。一般而言，思政課教師可以運(yùn)用查閱相關(guān)資料、檔案了解學(xué)生的情況；運(yùn)用直接觀察法，觀察學(xué)生的日常行為、學(xué)習(xí)態(tài)度，掌握他們問(wèn)題所在；運(yùn)用相互交流法與學(xué)生直接進(jìn)行溝通，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，并予以足夠的尊重和耐心；運(yùn)用分類整理法，將每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的學(xué)生現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題分門別類規(guī)整好，以便有針對(duì)性地解決問(wèn)題；運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法，從總體上把握學(xué)生問(wèn)題的趨勢(shì)。

（二）建立問(wèn)題體系

基于思政課教學(xué)有效實(shí)施的需要，教師要想切實(shí)地提高教學(xué)效果就要事先建立問(wèn)題體系，這樣將更有助于課堂上教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，也有助于在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新的信息與新的突破。針對(duì)建立問(wèn)題體系的需求，可以從時(shí)間維度和教育對(duì)象這兩方面來(lái)考慮。首先，從時(shí)間維度看，分為“結(jié)束性問(wèn)題”“現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題”“發(fā)展性問(wèn)題”?！敖Y(jié)束性問(wèn)題”通常指學(xué)生在已有結(jié)束的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)的思想、行為等狀態(tài)；“現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題”通常表現(xiàn)在處于現(xiàn)實(shí)社會(huì)與校園環(huán)境之中，當(dāng)代大學(xué)生思想行為方面呈現(xiàn)出來(lái)的思想、行為等狀態(tài)；“發(fā)展性問(wèn)題”主要是指大學(xué)生在未來(lái)即將面對(duì)的成長(zhǎng)過(guò)程中，以個(gè)人發(fā)展為主旋律的相關(guān)問(wèn)題。其次，從教育對(duì)象視角來(lái)看，側(cè)重大學(xué)生現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)生活的“橫斷面”，突出表現(xiàn)在：學(xué)生的生活狀態(tài)如何、學(xué)習(xí)態(tài)度如何、與人相處如何、家庭關(guān)系如何、還有諸如如何看待社會(huì)不良現(xiàn)象、如何面對(duì)時(shí)尚潮流、如何有效利用網(wǎng)絡(luò)、如何確定未來(lái)人生目標(biāo)等，這些都將是建立問(wèn)題體系的依據(jù)。對(duì)思政課教學(xué)對(duì)象的問(wèn)題有了基本認(rèn)知之后，要落實(shí)的是如何有效建立問(wèn)題體系。主要著重三點(diǎn)：第一，要充分利用采集的問(wèn)題；第二，要將所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類；第三，建立問(wèn)題檔案，形成規(guī)范的問(wèn)題庫(kù)，便于系統(tǒng)加以解決。

（三）了解教育對(duì)象問(wèn)題現(xiàn)狀

思政課教師應(yīng)根據(jù)已經(jīng)建立的問(wèn)題體系，按問(wèn)題的類別了解學(xué)生問(wèn)題的現(xiàn)狀。重點(diǎn)掌握問(wèn)題的現(xiàn)狀：涉及哪些方面、嚴(yán)重程度如何、關(guān)鍵影響因素有哪些、存在形式以及學(xué)生問(wèn)題的發(fā)展趨勢(shì)等。教師只有對(duì)學(xué)生存在問(wèn)題的現(xiàn)狀做到心知肚明，區(qū)分主次，抓住重點(diǎn)，才能切實(shí)增強(qiáng)高職思政課教學(xué)的實(shí)效性。

（四）確定解決問(wèn)題的目標(biāo)

高職思政課教學(xué)要確定清楚解決問(wèn)題的目標(biāo)，教師要知道根據(jù)所講的教學(xué)內(nèi)容是旨在解決學(xué)生身上的哪些問(wèn)題，有哪些層次，對(duì)這些問(wèn)題的解決都必須依托于講授、引導(dǎo)的內(nèi)容。確定問(wèn)題解決的目標(biāo)通常需要從三個(gè)方面著手：一是在認(rèn)知上，大學(xué)生往往存在對(duì)事與物，乃至整個(gè)世界混沌的感覺(jué)，教師則應(yīng)該積極幫助學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生形成正確的認(rèn)識(shí)；二是在情感上，在教育對(duì)象具有了一定認(rèn)識(shí)的前提下，應(yīng)努力促使學(xué)生從不愿意向愿意、從不相信向相信、從不喜歡向喜歡、從不參與向參與的方向產(chǎn)生漸進(jìn)性的轉(zhuǎn)變，歸結(jié)為個(gè)人心態(tài)反映程度的調(diào)整即是情感的轉(zhuǎn)變；三是在行為上，當(dāng)大學(xué)生以消極的態(tài)度去思考、處理問(wèn)題及事件時(shí)，思政課教師則要盡可能通過(guò)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化他們的思維模式，進(jìn)而讓他們能夠以一個(gè)陽(yáng)光、積極的態(tài)度去面對(duì)與處理，并且應(yīng)鼓勵(lì)他們積極付之行動(dòng)，學(xué)會(huì)改變，學(xué)會(huì)參與，學(xué)會(huì)實(shí)踐，以堅(jiān)定有力的行動(dòng)來(lái)承擔(dān)與改變，挑戰(zhàn)自我，不斷進(jìn)步。

二、分析問(wèn)題是思想政治理論課教學(xué)的實(shí)施關(guān)鍵

在思想政治理論課教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生群體各種問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)正是實(shí)施“問(wèn)題意識(shí)”教學(xué)的起源，成功的思想政治理論課教學(xué)亦是基于對(duì)教學(xué)對(duì)象各類問(wèn)題的有效分析。

（一）認(rèn)識(shí)“問(wèn)題”的起源

從對(duì)學(xué)生問(wèn)題的采集、了解到學(xué)生問(wèn)題的現(xiàn)狀來(lái)分析，表明其問(wèn)題不是從來(lái)就有的，更不是憑空而降的，它是切切實(shí)實(shí)跟每一位學(xué)生的現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)的，而且，每一位學(xué)生主體不同，問(wèn)題的源頭和形式必定不同。這需要思政課教師應(yīng)采取有針對(duì)性的方法來(lái)解決每一個(gè)具體問(wèn)題。

指出：“大家明白，不論做什么事情，不懂得那件事的情形，它的性質(zhì)，它和它以外的事情的關(guān)聯(lián)，就不知道那件事的規(guī)律，就不知道如何去做，就不能做好那件事?！彼颊n的教學(xué)亦是如此。面對(duì)高職學(xué)生的教學(xué)，教師應(yīng)該堅(jiān)持“以人為本”，立足于“每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的個(gè)體”即每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的學(xué)生，將他們作為教學(xué)的主體，充分地了解學(xué)生的個(gè)性與特點(diǎn)，進(jìn)而來(lái)準(zhǔn)備思想政治理論的實(shí)踐教學(xué)才更有針對(duì)性。因此，教師應(yīng)該從“學(xué)生問(wèn)題”的起源出發(fā)，從學(xué)生自身出發(fā)，要盡可能地了解學(xué)生主體曾經(jīng)的成長(zhǎng)環(huán)境、現(xiàn)在的生活狀態(tài)以及思想狀態(tài)，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀、人生觀。

（二）分析“問(wèn)題”的構(gòu)成

從高校思想政治理論課的實(shí)施來(lái)看，“學(xué)生問(wèn)題”主要基于大學(xué)生成長(zhǎng)、成才過(guò)程中涉及到的三大問(wèn)題：歷史問(wèn)題、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和未來(lái)問(wèn)題。

首先，從歷史問(wèn)題的角度來(lái)看，思想政治理論課的教師，面對(duì)的是思想“半成熟”的大學(xué)生，他們的所想、所思以及最后的行為定向始終是來(lái)源于曾經(jīng)的生長(zhǎng)及學(xué)習(xí)環(huán)境。作為教師，更應(yīng)該盡力著眼于學(xué)生家庭背景；著眼于學(xué)生在曾經(jīng)的學(xué)校受到過(guò)哪些思想的影響；同時(shí)不可忽視學(xué)生在他們當(dāng)?shù)氐牡貐^(qū)又有著怎樣的一種社會(huì)生活氛圍。通過(guò)以上分析，教師應(yīng)該把握多方信息，確定教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)“定位”，幫助學(xué)生們樹(shù)立正確的價(jià)值觀。其次，從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的角度來(lái)看，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己授課的對(duì)象高職學(xué)生屬于一個(gè)特殊群體。作為一名合格的思政課教師，更要盡量走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，盡可能地去了解他們的期待與愿望。再次，從未來(lái)問(wèn)題的角度出發(fā)，思政課教師的責(zé)任遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止在于幫助學(xué)生解決過(guò)去存在的問(wèn)題、澄清認(rèn)識(shí)所關(guān)注的現(xiàn)實(shí)，而在于從更深層次視覺(jué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考在今后的工作中，如何從容地面對(duì)成功與失?。蝗绾巫龅绞冀K如一地恪盡職守、愛(ài)崗敬業(yè)；如何能夠正確地處理個(gè)人與集團(tuán)的關(guān)系，旨在幫助他們實(shí)現(xiàn)未來(lái)的更好發(fā)展。

（三）明確“問(wèn)題”的環(huán)境

通過(guò)分析學(xué)生問(wèn)題的構(gòu)成，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響重大。由此可以明確地得出，家庭熏陶、社會(huì)影響與學(xué)校教育都對(duì)學(xué)生具有深刻的影響，一定意義上可謂同等重要。

首先，家庭教育對(duì)人的影響是長(zhǎng)久而深遠(yuǎn)的，但是，在父母與子女的溝通中，往往表現(xiàn)出差強(qiáng)人意的地方，有些家長(zhǎng)總是以一種高高在上的態(tài)度與子女溝通，無(wú)形之中加深小孩排斥的心理，甚至是害怕的心理。久而久之，孩子習(xí)慣性地偽裝自己，把自己封閉在一個(gè)自我的世界中，問(wèn)題逐漸形成。

其次，社會(huì)環(huán)境的影響也不容忽視。伴隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，不可避免地帶來(lái)了一些負(fù)面的信息。高科技的電腦、手機(jī)似乎成了主宰、支配學(xué)生的工具，一些學(xué)生并沒(méi)有充分利用發(fā)達(dá)的技術(shù)產(chǎn)品來(lái)更好地完善自己的學(xué)業(yè)，反而沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲之中，或者把大量的時(shí)間花費(fèi)在網(wǎng)上進(jìn)行交友聊天。另外，社會(huì)上的不健康的思想無(wú)形之中侵蝕著他們，致使他們追求錯(cuò)誤的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

最后，學(xué)校環(huán)境對(duì)學(xué)生也有潛移默化的影響。分別體現(xiàn)在校園文化上、教師的教學(xué)模式上和學(xué)生的群體的影響上。

（四）界定“問(wèn)題”的狀態(tài)

通過(guò)對(duì)以上問(wèn)題的分析，學(xué)生問(wèn)題的狀態(tài)一般表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。第一，要么自卑感強(qiáng)，要么過(guò)于自信，明辨是非的能力不強(qiáng)；第二，情緒波動(dòng)大，難以控制；第三，意志力、自我約束力不強(qiáng)；第四，日常生活習(xí)慣不良；第五，對(duì)學(xué)習(xí)興趣度不高，學(xué)習(xí)能力低下。

從思想政治理論課教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中來(lái)看，把握核心“問(wèn)題”已無(wú)形之中成為大學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的生命之樹(shù)，思想政治理論課開(kāi)展得好與壞，直接影響著當(dāng)代大學(xué)生今后步入社會(huì)的發(fā)展。高職院校乃至高校的畢業(yè)生從學(xué)校到社會(huì)的角色轉(zhuǎn)換，他們應(yīng)該如何盡快地從容適應(yīng)，以及他們面對(duì)當(dāng)今復(fù)雜的國(guó)際形勢(shì)，又該如何理性、冷靜地看待問(wèn)題，這些都需要思想政治教師認(rèn)真思考、總結(jié)。

傳統(tǒng)的教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)的是以教師為中心，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，而這樣一種教學(xué)模式往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生處于消極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，久而久之，使得他們失去學(xué)習(xí)興趣，甚至喪失思考問(wèn)題的能力。現(xiàn)在大力倡導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，這樣學(xué)生蘊(yùn)藏的知識(shí)才會(huì)得到釋放，能力才能得到有效提高。

三、解決問(wèn)題是思想政治理論課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求

思政課需要具備創(chuàng)造力的教師，要更加注重教學(xué)內(nèi)容、方法的設(shè)計(jì)，借以有針對(duì)性地解決教學(xué)環(huán)節(jié)中若干“問(wèn)題”。

（一）主題講授以“理”服人

思想政治理論課在大多數(shù)人看來(lái)是一門比較枯燥、乏味，理論性很強(qiáng)的課程。然而，事實(shí)并非如此。這門課程是緊緊圍繞當(dāng)今時(shí)代正在發(fā)生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，運(yùn)用基本理論解決實(shí)際問(wèn)題。在這樣的一個(gè)傳授過(guò)程中，就需要教師做到“真心、真信、真懂、真教”，明確教學(xué)主題，掌握教學(xué)“事理”，靈活地運(yùn)用教學(xué)方法。例如，選用案例教學(xué)法，通過(guò)形象生動(dòng)的案例讓學(xué)生由外及內(nèi)，促成內(nèi)心認(rèn)同，接受教學(xué)內(nèi)容及要求。哈貝馬斯指出：“認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。認(rèn)同以對(duì)可領(lǐng)會(huì)性、真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)”。所以，在主題講授的過(guò)程中，要針對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的問(wèn)題焦點(diǎn)多列舉事例，依據(jù)事實(shí)，講授道理，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生，做到循序漸進(jìn)。

（二）互動(dòng)答疑以“誠(chéng)”待人

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，現(xiàn)代教學(xué)更加注重學(xué)生的主體地位，更加注重學(xué)生的參與度。在思想政治理論課的實(shí)施中，討論式教學(xué)法將可以更好地啟迪學(xué)生的思想。然而，這樣一個(gè)雙向互動(dòng)的教學(xué)模式對(duì)教師有一個(gè)最基本的要求，即必須以最真誠(chéng)的態(tài)度面對(duì)學(xué)生。思想政治理論課程本身就是一門與時(shí)俱進(jìn)的課程，應(yīng)當(dāng)與當(dāng)下的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、科技、生態(tài)是緊密相連的。作為教師，對(duì)于知識(shí)的掌握必須是相當(dāng)寬廣而豐富的。但是，在如今正值信息化的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)生接受知識(shí)、資訊的渠道十分廣泛，極大地?cái)U(kuò)展了學(xué)生的視野與思維。不可避免地出現(xiàn)學(xué)生對(duì)教師提出的問(wèn)題超出了教師的掌握范圍之內(nèi)，此時(shí)，教師誠(chéng)懇的態(tài)度顯得尤為重要，要體現(xiàn)出真誠(chéng)、真實(shí)、真心，絕不是強(qiáng)加于人，而是共同探討。

（三）課堂歸納以“悟”導(dǎo)人

如果在思想政治理論的課堂上，教師只是一味地照本宣科，抽象地闡述概念，三尺講臺(tái)之下將會(huì)是死氣沉沉、學(xué)生昏昏欲睡。如果教師能夠結(jié)合知識(shí)點(diǎn)恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境模式，在情境之下實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，讓學(xué)生在教師有意識(shí)的問(wèn)題建構(gòu)中搭建起知識(shí)的模型，使其身臨其境有所感悟，對(duì)教學(xué)內(nèi)容及問(wèn)題有所認(rèn)知與領(lǐng)悟，以“悟”導(dǎo)人。但是，這種教學(xué)過(guò)程對(duì)教師的要求極高，教師要充分把握思想政治課程的要點(diǎn)，也要細(xì)致入微的觀察、分析每一位學(xué)生的特性，把握住問(wèn)題的核心，有效準(zhǔn)確歸納教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)有目的教學(xué)單元，以此激發(fā)學(xué)生的求知欲和情感，進(jìn)而促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生健康成長(zhǎng)。

（四）項(xiàng)目實(shí)踐以“行”化人

當(dāng)今思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容是偏理論性的，即使教師在授課的過(guò)程中設(shè)計(jì)多種教學(xué)方法，盡量與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，但是仍然具有一定的局限性。正所謂“如果所溝通的知識(shí)不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中去，這種知識(shí)就變成純粹言語(yǔ)，即純粹感覺(jué)刺激，沒(méi)有什么意義”。由此，思想政治課教學(xué)還應(yīng)該設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)的環(huán)節(jié)，豐富理論課堂。讓實(shí)踐豐富與支撐理論知識(shí)，力求學(xué)生動(dòng)之以“行”，以“行”化人，達(dá)到體驗(yàn)學(xué)習(xí)的目的，讓實(shí)踐豐富學(xué)生對(duì)感知世界的認(rèn)識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1].選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991：171.

第2篇：邏輯學(xué)基本理論范文

一、在教材中學(xué)習(xí)

邏輯學(xué)拋開(kāi)思維的內(nèi)容只研究思維形式，而且還抽取思維形式的結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，這就使邏輯學(xué)具有高度的抽象性。邏輯學(xué)的難度主要就在于這種抽象性。然而，任何抽象都是具體的抽象，抽象從具體中來(lái)，也可以到具體中去。在學(xué)習(xí)抽象的理論時(shí)，如果結(jié)合目前語(yǔ)文教材中具體的文本，以課本中的內(nèi)容作為例子，使抽象與具體相結(jié)合，理論和實(shí)際相結(jié)合，那么就可以把不好把握的東西變得可以感知，容易理解了。教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，可以使用總合、分離等具體的學(xué)習(xí)方法。所謂總合，就是把所學(xué)的各種思維的邏輯形式，它們的定義、邏輯性質(zhì)、表達(dá)公式以及每部分的基本概念、原理等內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié)，找出它們的相互聯(lián)系，以及各自在邏輯理論體系中所處的地位，以便從整體上把握邏輯的理論體系。所謂分離，就是學(xué)完一部分內(nèi)容后，對(duì)它的內(nèi)容進(jìn)行分解，把復(fù)雜的整體分解為單一的要素，從中找出基本的要素。比如，邏輯學(xué)中有大量的新概念，要一下子掌握這么多概念是困難的，那就可以先弄清其中的基本概念。抓住基本概念，就可以把握邏輯原理，由基本概念所派生的概念也就迎刃而解了。要弄清基本概念，首先就要明確它的內(nèi)涵與外延，即概念的定義及其包含的種類，這恰恰需要運(yùn)用所學(xué)的概念的基本知識(shí)。這樣由分到合，由合到分，邊學(xué)邊用，融會(huì)貫通，會(huì)大大提高學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，每個(gè)學(xué)生的情況不同，具體的學(xué)習(xí)方法可以各隨其便，但把握理論體系，抓住學(xué)習(xí)要領(lǐng)則是基本原則，是成功的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，每個(gè)剛剛開(kāi)始學(xué)習(xí)邏輯的人都應(yīng)給予重視。

二、在交流中練習(xí)

書(shū)本上學(xué)到的知識(shí)，必須不斷地練習(xí)才能熟練和掌握，因此，要引導(dǎo)學(xué)生在課堂發(fā)言、小組討論等交流活動(dòng)中多加練習(xí)。任何一門科學(xué)都是一個(gè)理論體系，作為邏輯學(xué)的理論體系，有著很強(qiáng)的科學(xué)性和嚴(yán)密性。邏輯學(xué)研究的對(duì)象是思維形式和邏輯規(guī)律，思維形式主要是概念、判斷、推理。推理是邏輯學(xué)研究的中心，有人就把邏輯學(xué)定義為研究推理有效性的科學(xué)，可見(jiàn)推理在邏輯學(xué)理論體系中的地位。任何推理都是由判斷構(gòu)成并以判斷的邏輯性質(zhì)為推理根據(jù)；判斷則是由概念構(gòu)成，是概念的展開(kāi)；概念是思維的最小單位，是以濃縮的形式出現(xiàn)的。邏輯規(guī)律就是正確使用這些思維形式的規(guī)律。學(xué)習(xí)邏輯必須從概念開(kāi)始，然后到判斷，再到推理，由前到后，由淺入深，循序漸進(jìn)。前邊的知識(shí)不掌握，就很難向后邊的知識(shí)進(jìn)展。邏輯學(xué)研究思維形式，主要研究思維形式的結(jié)構(gòu)，有人稱之為純形式，現(xiàn)在一般叫作邏輯形式。這是邏輯學(xué)的主線，邏輯學(xué)的理論體系就是由思維的邏輯形式這根主線貫穿始終的，因此，這也是學(xué)習(xí)邏輯學(xué)的要領(lǐng)。抓住這個(gè)要領(lǐng)學(xué)習(xí)邏輯學(xué)就能綱舉目張，逐步融會(huì)貫通，否則，就只能在邏輯的門前徘徊，既不能登堂，更不能入室。邏輯學(xué)在研究思維形式時(shí)，學(xué)生畏難甚至產(chǎn)生厭煩情緒，這是可以理解的。只有不斷地練習(xí)，而不是回避它，才能逐步熟悉它、掌握它。

三、在寫(xiě)作中實(shí)踐

“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”邏輯學(xué)的知識(shí)關(guān)鍵是應(yīng)用，在寫(xiě)作中注意概念準(zhǔn)確，判斷恰當(dāng)，推理嚴(yán)密，就會(huì)慢慢提高。邏輯學(xué)是工具性學(xué)科，既然是工具，就離不開(kāi)實(shí)踐。邏輯學(xué)就是人類思維實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與概括，它也只有在實(shí)踐中才能被掌握、被應(yīng)用。邏輯只有在寫(xiě)作文的具體運(yùn)用中注意句子、段落、篇章之間的邏輯性，才能逐步理解。邏輯差的學(xué)生在作文中必然雜亂無(wú)章，這對(duì)我們是一個(gè)深刻的啟迪，不管是學(xué)還是教，都應(yīng)該理論聯(lián)系實(shí)際，加強(qiáng)實(shí)踐的環(huán)節(jié)。語(yǔ)文教材有大量可以作講解邏輯知識(shí)的材料，分析這些就是一種重要的實(shí)踐活動(dòng)。例如，說(shuō)明類文本中常常涉及“下定義”的方法，這就是關(guān)于邏輯中概念的知識(shí)，教師指導(dǎo)中不應(yīng)該只告訴學(xué)生一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的句子，而是要引導(dǎo)學(xué)生掌握寫(xiě)這樣的句子的方法和技巧，使學(xué)生能舉一反三，通過(guò)少數(shù)典型文句的練習(xí)學(xué)會(huì)解決類似邏輯問(wèn)題，不僅要鞏固所學(xué)的基本理論知識(shí)，更重要的是要將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為邏輯思維的能力。實(shí)踐的另一個(gè)重要內(nèi)容，就是對(duì)實(shí)際思維材料進(jìn)行邏輯分析。實(shí)際思維材料包括自己的，也包括別人的。無(wú)論對(duì)什么層次的學(xué)生，都要引導(dǎo)他們把邏輯知識(shí)應(yīng)用到寫(xiě)作中去，教師要幫助他們分析寫(xiě)作中的邏輯問(wèn)題。這不僅有助于對(duì)邏輯的學(xué)習(xí)，也有助于作文水平的提高。邏輯對(duì)于剛開(kāi)始研究邏輯以及一般剛開(kāi)始研究各門科學(xué)的人來(lái)說(shuō)是一回事，而對(duì)于研究了各種科學(xué)又回過(guò)來(lái)研究邏輯的人來(lái)說(shuō)則是另一回事。邏輯學(xué)和語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)系非常緊密，語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)越豐富，知識(shí)面越廣，學(xué)習(xí)邏輯就越容易。

“一個(gè)民族要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維?！倍壿媽W(xué)所研究的正是理論思維的形式和規(guī)律，中學(xué)生要提高理論思維的水平，就不能沒(méi)有邏輯知識(shí)。當(dāng)然，在目前的語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、教師怎樣指導(dǎo)才能提高學(xué)習(xí)效果，是一個(gè)值得繼續(xù)深入研究的課題。

第3篇：邏輯學(xué)基本理論范文

一、文化淵源：比較邏輯學(xué)建構(gòu)的文化鏈接

在任何一個(gè)民族的文化發(fā)展史上，思維方式特別是邏輯體系，可以說(shuō)是民族文化的核心組成部分。邏輯思維方式從不同的維度影響文化,是人類思想意識(shí)的主要構(gòu)成，有著不可或缺的地位。因此，在文化研究與建設(shè)過(guò)程中，應(yīng)給予作為思維工具的邏輯以足夠的關(guān)注。另一方面，從文化的視角剖析邏輯，可觸及到邏輯發(fā)展中較為深層的因素，有助于人們從邏輯思維方法的運(yùn)用角度對(duì)三大邏輯體系之間的差異及其原因給出較為具體、合理的解釋。

三大邏輯所生成的文化背景各不相同。墨家邏輯依托先秦文化,因明邏輯依托古印度文化，亞里士多德邏輯則依托古希臘文化。張東蓀先生認(rèn)為邏輯是由文化的需要逼出來(lái)的。”方漢方先生說(shuō)邏輯是文化的重要組成部分。”這要求我們要“把邏輯當(dāng)成文化的產(chǎn)物，用文化來(lái)解釋邏輯”，在不詞的文化傳統(tǒng)和背景中去分析、比較各自邏輯的特質(zhì)。邏輯與文化有著不容忽視的內(nèi)在聯(lián)系。“邏輯與文化的聯(lián)系既表現(xiàn)為文化的整體特征和需求對(duì)邏輯的制約，也表現(xiàn)為邏輯對(duì)文化的影響。”因此，我們主張進(jìn)行比較邏輯研究，首要的是考慮世界三大邏輯體系發(fā)生發(fā)展的歷史文化背景、社會(huì)政治背景與邏輯思維演化過(guò)程，并從中開(kāi)掘三者之間的共同性與特殊性，才能對(duì)它們的異同作出合理的比較與說(shuō)明。

我國(guó)先秦文化的基本精神與思想主題是社會(huì)倫理尺度與“明是非之分，審治亂之紀(jì)”的建立與實(shí)踐。這種社會(huì)文化氛圍決定了先秦時(shí)期以倫理綱常、政治哲學(xué)為內(nèi)核，以人們的現(xiàn)實(shí)需求與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為依托的價(jià)值取向。這種價(jià)值取向在先秦科技中有比較顯著的體現(xiàn)。先秦的科學(xué)技術(shù)重實(shí)踐、重應(yīng)用而輕理論探討。這一現(xiàn)象在墨家邏輯中也有所體現(xiàn)。詹劍峰先生認(rèn)為，“墨子的認(rèn)識(shí)論和邏輯在表現(xiàn)‘務(wù)實(shí)’的特征?！?/p>

比較而言，古希臘文化與我國(guó)先秦文化、古印度文化有所不同。古希臘文化的內(nèi)核是求知，其主旨在于尋求有關(guān)世界整體及萬(wàn)物的知識(shí)。如此，古希臘人視求知為所有人的本性，為知而追求知識(shí)，并不以實(shí)用為目的。這種認(rèn)知方式的目的是崇尚智慧、擺脫無(wú)知。

作為與古希臘亞里士多德的三段論幾乎齊名的印度邏輯，所依托的是古印度文化。因明學(xué)是印度邏輯五明中之一明,與內(nèi)明是一種手段與R的的關(guān)系。它的目的是進(jìn)一步詮釋內(nèi)明，“考察正邪，研核真?zhèn)巍?。因明作為一個(gè)邏輯體系，研究推理、論證的邏輯形式，此與墨翟、亞氏分別創(chuàng)立的體系有相似之處。在西方傳統(tǒng)邏輯中，因果性與分析性的聯(lián)系規(guī)律、充足理由以及分析與綜合命題的結(jié)合問(wèn)題都不在三段論中討論，但在印度邏輯中，它們合為一體。理智（intellect)不過(guò)是理由（reason)的別稱，“一般的理由與具有三相規(guī)定的三段論的理由之間并沒(méi)有什么區(qū)別”。

總的來(lái)說(shuō),墨家邏輯、印度邏輯與亞氏邏輯具有共同的特征，它們都表現(xiàn)為一種思維工具。它們之間所不同的只是墨翟是一種“故、理、類”的三物論式，亞氏用了三段論，而因明學(xué)則是一種三支式。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，孫中原先生也認(rèn)為墨辯三物與因明三支、亞氏三段論的基本結(jié)構(gòu)是大體一致的，[W]此說(shuō)是有道理的。從文化的視角解讀，三種邏輯之間的共同性在于:三者都與當(dāng)時(shí)的文化背景、哲學(xué)背景有著密切的關(guān)聯(lián)。三種邏輯特殊性的一面為：以亞里士多德三段論為核心內(nèi)容的西方傳統(tǒng)邏輯雖然有一些論辯的內(nèi)容，但當(dāng)它建基于幾何學(xué)的演澤性質(zhì)后便獨(dú)立地發(fā)展，因明學(xué)在以后的發(fā)展過(guò)程中與佛教教義論辯密不可分，而以《墨經(jīng)》為主要代表的墨家邏輯則與社會(huì)政治論爭(zhēng)互為影響。

二、義理探究：比較邏輯的研究范圍與可比性原則

邏輯科學(xué)從古代到現(xiàn)代,至今已走過(guò)了2000多年的歷史，其分支學(xué)科已延伸到其它許多學(xué)科領(lǐng)域。因此，比較邏輯研究的范圍是相當(dāng)寬泛的，不僅包括古代、近代、現(xiàn)代的邏輯之間的縱橫比對(duì)、內(nèi)在匯通，而且包括世界三大邏輯傳統(tǒng)的同異比較、溝通對(duì)話。

由上述分析可見(jiàn),在進(jìn)行比較研究的過(guò)程中，不能把目光局限于邏輯本身的理論內(nèi)容，而是要把比較視域建基于三種不同的文化背景來(lái)考察三大邏輯體系的發(fā)展過(guò)程，以此總結(jié)三者在邏輯類型方面的異同。三者邏輯類型的差異性決定了各自邏輯內(nèi)容的不同。譬如，因明強(qiáng)調(diào)“能破能立”，確立了“宗、因、喻”三支作法，亞氏突出“怔明”，總結(jié)出三段論，而《墨經(jīng)》則主張“辯”，集中討論了“故、理、類”的三物論式。從本質(zhì)來(lái)講，三者都是關(guān)于推理論證的。邏輯是關(guān)于推理必然性的學(xué)說(shuō)。金岳霖先生認(rèn)為邏輯就是“必然的理”。從這個(gè)意義上講，三大邏輯體系是具有可比性的。但三者在推理的表現(xiàn)形式上又互不相同，表現(xiàn)了不同的歷史文化背景下人們對(duì)邏輯科學(xué)不同層面的多元化認(rèn)識(shí)。我們認(rèn)為這些認(rèn)識(shí)是一種互補(bǔ)的有機(jī)整體，而不是相互拒斥的，從不同的側(cè)面反映出邏輯科學(xué)在人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與改造中的作用。因此，中國(guó)先秦文化、古印度文化與古希臘文化發(fā)展互異的特質(zhì)，從而影響各自的邏輯體系構(gòu)成絕非偶然，而是有一定的理性思維基礎(chǔ)且具一定必然性的。

邏輯是關(guān)于“真”的學(xué)問(wèn)，其根本任務(wù)在于把有效與非有效的推理形式區(qū)分開(kāi)來(lái)?！斑壿嬀哂腥祟愋?，世界上的邏輯只有一個(gè)，不存在不同地域、不同文化區(qū)域的邏輯?！比齻€(gè)不同的歷史文化背景對(duì)邏輯的影響與制約并不能改變邏輯科學(xué)的全人類性。

比較邏輯學(xué)的研究，并非在任何情況下皆可進(jìn)行，只有在具備“可比性”的條件下才不致背離它的初衷。在人類文化發(fā)展史上，三大邏輯體系各有側(cè)重的多樣化特性，決定了比較邏輯學(xué)研究的多層次、多角度、多方面特點(diǎn)。但是，究其可比性原則，最為根本的是“同類可比,異類不可比”?！扒笸笔乔蟮帽容^對(duì)象之間的本質(zhì)的“同”,而同類對(duì)象之間的差別主要表現(xiàn)在本質(zhì)屬性上，因此，“求異”是求得比較對(duì)象之間的非本質(zhì)的“異”。.在這個(gè)從同到異的過(guò)程中，“同”是內(nèi)在的同，“異”是外在的異，[13]這與邏輯科學(xué)的全人類性特點(diǎn)是一致的。

三、學(xué)科價(jià)值：比較邏輯成為獨(dú)立學(xué)科的可能性

在我國(guó)邏輯學(xué)的研究中，比較邏輯作為一門獨(dú)立學(xué)科的主張雖未被正式地提出來(lái)，卻已有學(xué)者論及.

并持否定態(tài)度。國(guó)內(nèi)有比較邏輯研究專家認(rèn)為,任何一門學(xué)科都因其特殊的研究對(duì)象和研究任務(wù)而獨(dú)立。比較邏輯不直接考察推理的有效性問(wèn)題,不是邏輯學(xué)，因而不可能是一門獨(dú)立的邏輯學(xué)分支學(xué)科。把較邏輯研究只是邏輯史研究的一種方法，屬邏輯史的研究范圍，因此在客觀上作為學(xué)科是不存在的。美國(guó)學(xué)者沃特森也認(rèn)為僅僅運(yùn)用比較的方法來(lái)研究其它學(xué)科已經(jīng)研究的內(nèi)容,不能構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科?！盡諸此等等。

其實(shí),上述觀點(diǎn)源于對(duì)比較邏輯賴以存在的比較研究方法的“合理懷疑”：既然21世紀(jì)的所有邏輯研究與國(guó)際性的學(xué)術(shù)視野須臾不離,一切邏輯研究的內(nèi)容似乎都蘊(yùn)含著比較的方法,那么比較邏輯學(xué)科的獨(dú)立性便不復(fù)存在。我們認(rèn)為，這是一種對(duì)比較邏輯最普遍的誤解。以下我們?cè)噲D從三個(gè)層面論證比較邏輯不在于“比較”，而在于“匯通”，“比較邏輯”（Comparativelogic)不是或不僅僅是“邏輯比較”(Comparedwithlogic),比較邏輯有其特定的“比較視域”,從而進(jìn)一步論證“比較邏輯學(xué)”成為一門獨(dú)立學(xué)科的可能性。

(一）邏輯研究新趣向：比較邏輯重在“匯通”,不在比較

首先,必須承認(rèn)在比較邏輯研究中確實(shí)存在著比較的方法。比較是確定事物同異關(guān)系的思維方式，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“比較”解釋為就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下?！备鼮橹匾氖牵容^邏輯研究不僅僅是采用比較方法的邏輯研究。比較方法絕對(duì)不能一網(wǎng)打盡比較邏輯的所有研究方法。

其次,如果研究者僅從東西方邏輯現(xiàn)象的表層上求取相似點(diǎn)加以類比、比附,沒(méi)有將自己的研究視域滲入與匯通到中國(guó)、西方、印度文化現(xiàn)象的深處，去探究三大逆輯體系之間的內(nèi)在性、匯通性與體系性,那么這種邏輯的比較(類比）因過(guò)于簡(jiǎn)單與機(jī)械，既沒(méi)有成立的學(xué)術(shù)價(jià)值,也不能在學(xué)理上界定比較邏輯成為一門學(xué)科的疆域及意義。

最后,21世紀(jì)的邏輯研究不能也不應(yīng)當(dāng)背離國(guó)際性的學(xué)術(shù)視野,而是將三大邏輯體系互為參照系，但這樣并不意味著所有邏輯科學(xué)研究都把重點(diǎn)放在邏輯的跨文化、跨民族之上。換言之,理應(yīng)成為一門獨(dú)立學(xué)科的比較邏輯學(xué)不是一種方法論意義上的研究方向，也決然不同于采用比較方法的其他邏輯研究，比較邏輯并不僅僅因?yàn)樗\(yùn)用了比較方法才成為一門獨(dú)立的學(xué)科,更為決定性的原因在于,它具有自己特定的研究領(lǐng)域、價(jià)值取向與理論立場(chǎng)。

(二）比較視域：比較邏輯研究的理論基礎(chǔ)

作為一種跨文化、跨民族與跨語(yǔ)言的邏輯研究，比較邏輯的研究方法超越了簡(jiǎn)單的形式上的異同類比,而包含了多種不同的邏輯研究方法,從而展現(xiàn)三大邏輯體系的特征及三者間的聯(lián)系。

比較邏輯的“比較”屬于理論基礎(chǔ)意義上的比較視域（Comparativeperspective),而不僅僅是方法論。各種不同的比較邏輯研究方法必須立足于比較邏輯的基礎(chǔ)，即在比較視域上展開(kāi)。比較視域是比較邏輯研究者擁有的一種重要的學(xué)術(shù)能力與學(xué)術(shù)眼光。作為一種學(xué)術(shù)視域，比較視域是對(duì)三大邏輯體系的關(guān)系或各自與其他相關(guān)學(xué)科關(guān)系的一種內(nèi)在透視,這種透視是跨越三大邏輯體系所依托的民族文化的內(nèi)在匯通,也是跨越邏輯與其它相關(guān)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在匯通,而不是人們?nèi)粘ＵZ(yǔ)言中誤解為一種徘徊于表.層的類比方法。我們贊同劉培育先生關(guān)于這種類比方法的觀點(diǎn)：“以西方邏輯為標(biāo)準(zhǔn)模式,對(duì)中國(guó)古代邏輯或削足適履,或畫(huà)蛇添足,或無(wú)類比附,使中國(guó)邏輯成為西方邏輯的翻版,抹煞了中國(guó)邏輯及中國(guó)邏輯史的特點(diǎn),歪曲了中國(guó)古代邏輯的面貌”。

(三）學(xué)科綜合化趨勢(shì)：比較邏輯理應(yīng)成為一門獨(dú)立學(xué)科

在全球化趨勢(shì)的推動(dòng)下,人類邏輯思維方式有了很大改變,越來(lái)越瑣細(xì)且互相隔離的學(xué)科研究框架正在被突破,跨文化和跨學(xué)科研究成為當(dāng)前一個(gè)十分重要的理論熱點(diǎn)。Us]在這一宏觀背景下，不同文化、不同學(xué)科的相互滲透、相互融合,必然會(huì)刺激新學(xué)科的產(chǎn)生。當(dāng)前的邏輯學(xué)研究正在表現(xiàn)為各種異彩紛呈的景象。如果要探討三大邏輯體系得以產(chǎn)生和發(fā)展的具體歷史環(huán)境及其對(duì)邏輯自身的影響，就必須加強(qiáng)多學(xué)科的綜合研究。比較邏輯學(xué)科的形成順應(yīng)了這一時(shí)代的學(xué)術(shù)研究需要。

討論至此,不難看出，“比較”雖是許多學(xué)科(包括邏輯學(xué)科)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的方法,但并不能取代比較邏輯學(xué)，反而強(qiáng)化了比較邏輯在當(dāng)下及未來(lái)邏輯界日趨國(guó)際化背景下的重要地位。比較邏輯學(xué)應(yīng)當(dāng)是建基于各種邏輯學(xué)科之上的一門綜合性理論學(xué)科。它以三大邏輯體系為基礎(chǔ),突出比較意識(shí)、比較思維與比較方法的自覺(jué)運(yùn)用,有自己特有的學(xué)科特性與學(xué)科視域、學(xué)科范疇。比較邏輯研究應(yīng)當(dāng)成為人類積極探索和變革思維方式,有效吸收不同文化傳統(tǒng)、不同思維方式背景下的文化要素的重要途徑。21世紀(jì)的比較邏輯研究，既要樹(shù)立一種文化全球化與文化多元化意識(shí)的文化觀念，又要成為人類精神相互對(duì)話和溝通的語(yǔ)境與操作平臺(tái)。

四、學(xué)科框架：歷史與文化視域中三個(gè)不同層次的比較邏輯學(xué)

我們認(rèn)為，比較邏輯學(xué)研究可初步分為三個(gè)不同的層次:描述的比較邏輯學(xué)、評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)與匯通的比較邏輯學(xué)。描述的比較邏輯學(xué)，是對(duì)三種根本殊異的歷史背景與文化傳統(tǒng)所支撐的三大邏輯體系本身進(jìn)行研究，這是比較邏輯學(xué)研究得以進(jìn)行的基礎(chǔ);評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)，是對(duì)三大邏輯體系及其發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行縱橫比對(duì)、同異比較，它是建基于描述的比較邏輯學(xué)之上的第二層次研究；匯通的比較邏輯學(xué)是指建基于描述的比較邏輯學(xué)與評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)之上的，以歷史與現(xiàn)實(shí)中三種邏輯的平等對(duì)話與三者內(nèi)在關(guān)系的透視匯通為基本研究對(duì)象的第三層次的邏輯研究，是比較邏輯研究的最高層次。三個(gè)不同層次的比較邏輯研究具有不同的研究領(lǐng)域與價(jià)值立場(chǎng)，分述如下：

(一）基礎(chǔ)研究：描述的比較邏輯學(xué)

比較邏輯學(xué)的研究與三大邏輯體系自身的研究有著密切的關(guān)聯(lián)。其主要內(nèi)容之一就是對(duì)三大邏輯體系的討論。描述的比較邏輯學(xué)就是對(duì)三大邏輯體系本身的研究，是比較邏輯學(xué)三層次中的第一層，是前提與基礎(chǔ)。此為基礎(chǔ)性研究，以對(duì)三支邏輯源流分別進(jìn)行挖掘整理與史料考證為主要研究方法。只有做好基礎(chǔ)性研究才能深入到第二、第三層次的探討。

對(duì)三種邏輯的研究是比較邏輯學(xué)的初階。學(xué)術(shù)實(shí)踐證明，真正對(duì)比較邏輯研究有建樹(shù)者，必然對(duì)三種邏輯有深人的理解和把握?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有描述的比較邏輯學(xué)，就根本談不上評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)與匯通的比較邏輯學(xué)。

在我們看來(lái)，比較邏輯研究可以不以對(duì)三種不同的邏輯體系作出評(píng)價(jià)與比較為必要條件，可以只是“描述”的。也許有論者會(huì)否認(rèn)這一觀點(diǎn)：只是描述而沒(méi)有評(píng)價(jià)與比較，不是比較邏輯研究。而我們所要表達(dá)的是，描述是進(jìn)行評(píng)價(jià)與匯通的基礎(chǔ)，理屬比較邏輯學(xué)。正是基于此，我們將其稱作“描述的比較邏輯學(xué)”，而將建基于三種邏輯研究之上的比較與評(píng)述，稱作“評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)”。

(二）同異比較:評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)

評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)是建基于描述的比較邏輯學(xué)之上的第二層次研究，它是對(duì)古代、近代與現(xiàn)代三種邏輯之間的縱橫比對(duì)、同異比較。目前國(guó)內(nèi)的比較邏輯研究多屬這一層次。

我們認(rèn)為，評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)主要包括比較三大邏輯體系之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上解釋其不同的文化淵源，討論三者的理論體系并研究與評(píng)價(jià)其間的方法論問(wèn)題。這種評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)主要是對(duì)邏輯發(fā)展史上所出現(xiàn)的三支邏輯源流進(jìn)行對(duì)比分析、比較說(shuō)明，從而尋求三者的“相同點(diǎn)”與“相異點(diǎn)”。這種同異比較，要求我們必須擺脫傳統(tǒng)邏輯研究中形式上的比附與詮釋的方法，對(duì)原有的經(jīng)典邏輯中心論觀念進(jìn)行調(diào)整，將比較邏輯研究放在平等對(duì)話的前提下進(jìn)行具體研究;要求邏輯界確立三大邏輯體系之間互動(dòng)互惠的意識(shí)，改變一味追求共識(shí)、同一性或一味追求相異、特殊性的思維模式，調(diào)整傳統(tǒng)的邏輯價(jià)值體系。

鑒予前文述及有論者否認(rèn)比較邏輯學(xué)的“學(xué)科獨(dú)立性”，我們提出一種更髙層次的比較邏輯研究范式匯通的比較邏輯學(xué)。

(三)貫通?合：匯通的比較邏輯學(xué)

在我們看來(lái)，匯通的比較邏輯學(xué)是比較邏輯研究的最高層次，它建基于描述的比較邏輯學(xué)與評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)，以三大邏輯體系之間的平等對(duì)話與三者內(nèi)在關(guān)系的透視匯通為基本研究對(duì)象。

從解釋學(xué)的觀點(diǎn)看，進(jìn)行匯通的比較邏輯學(xué)研究要求研究主體擁有一種純正的比較視域，研究者須在已經(jīng)完成與把握描述的比較邏輯學(xué)與評(píng)價(jià)的比較邏輯學(xué)的基礎(chǔ)上，對(duì)已經(jīng)納入自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的三大邏輯體系及其相關(guān)知識(shí)進(jìn)行充分消化、融匯，并在此過(guò)程中，對(duì)其重組使其體系化，這種重組即意味著匯通與體系化成為可能。從這個(gè)意義上講，匯通就是“打通”、“貫通”，是三大邏輯體系主體知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部的“打通”與融合。

我們將比較邏輯學(xué)分為“描述的”、“評(píng)價(jià)的”與“匯通的”三個(gè)遞進(jìn)層次，從而進(jìn)一步凸顯“匯通的比較邏輯學(xué)”，根本動(dòng)意在于超越某個(gè)民族的視域，將目光投向世界而非某一民族歷史與文化所提供的思維成果，旨在使三種不同的邏輯傳統(tǒng)貫通與連接起來(lái)，在世界范圍內(nèi)通過(guò)“比較邏輯學(xué)”來(lái)建構(gòu)一種超越時(shí)空、超越民族的“公共邏輯”“人類共同的邏輯”。其理由是:全世界、全人類的邏輯只有一個(gè),三大邏輯體系在本質(zhì)上是相同的，不會(huì)因?yàn)楸憩F(xiàn)形式與側(cè)重點(diǎn)的不同而改變邏輯科學(xué)的全人類性。

五、余論

第4篇：邏輯學(xué)基本理論范文

20世紀(jì)70年代后期那場(chǎng)圍繞學(xué)校體育的本質(zhì)、概念和功能等問(wèn)題的大討論，掀起一股討論熱潮，也推動(dòng)了我國(guó)學(xué)校體育理論的發(fā)展。但由于諸多原因，這種對(duì)學(xué)校體育基本理論執(zhí)著探求的氛圍最終沒(méi)得到延續(xù)。一些專家、學(xué)者認(rèn)為學(xué)校體育的本質(zhì)、功能問(wèn)題已經(jīng)沒(méi)有必要再繼續(xù)探討下去;甚至還有些專家、學(xué)者認(rèn)為對(duì)學(xué)校體育的本質(zhì)、功能等問(wèn)題的研究不過(guò)是一場(chǎng)“文字游戲”而已，是解決不了任何實(shí)際問(wèn)題的空談理論。隨著體育學(xué)成為國(guó)家級(jí)學(xué)科，學(xué)校體育基礎(chǔ)理論的研究的重要性越發(fā)凸顯，而學(xué)校體育本質(zhì)與功能的問(wèn)題又是學(xué)校體育基礎(chǔ)理論中最基本的問(wèn)題。本文試從邏輯學(xué)的角度學(xué)校體育的本質(zhì)與功能進(jìn)行分析，為這一問(wèn)題的研究提供新視角、新思路。

1學(xué)校體育本質(zhì)與功能的論爭(zhēng)

在關(guān)于學(xué)校體育本質(zhì)與功能的問(wèn)題上，主要存有兩種不同的觀點(diǎn)，一種是“整體效益論”，另一種是“體質(zhì)教育論”。整體效益論者認(rèn)為，學(xué)校體育的涵義不再是傳統(tǒng)意義上的學(xué)校身體教育的同義語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校體育的整體性和各部分間的相互作用，并將其放在動(dòng)態(tài)發(fā)展中考察［1］。在認(rèn)識(shí)學(xué)校體育本質(zhì)、功能、目標(biāo)等問(wèn)題上具有多維性特征。增強(qiáng)體質(zhì)只不過(guò)是學(xué)校體育初級(jí)本質(zhì)的表現(xiàn)，是學(xué)校體育一個(gè)方面的本質(zhì);對(duì)人的培養(yǎng)教育則是學(xué)校體育本質(zhì)的進(jìn)一步表現(xiàn);促進(jìn)人的身體、心理、社會(huì)適應(yīng)得到全面健康發(fā)展才是學(xué)校體育最本質(zhì)的特征。而且他們還認(rèn)為，學(xué)校體育已超出增強(qiáng)體質(zhì)的獨(dú)特功能具有促進(jìn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展的全面效用，具有“健身”、“教養(yǎng)”、“教育”、“娛樂(lè)”、“促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化”、“美育”以及“促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展”等功能。因此，主張學(xué)校體育的本質(zhì)、功能是多方面、多層次的。

體質(zhì)教育論者則從學(xué)校體育是以發(fā)展身體為核心的教育過(guò)程出發(fā)，認(rèn)為本質(zhì)功能是增強(qiáng)體質(zhì)，對(duì)上述觀點(diǎn)持反對(duì)態(tài)度。他們指出，這種把什么都扣上學(xué)校體育本質(zhì)與功能帽子的觀點(diǎn)是對(duì)學(xué)校體育本質(zhì)與功能的否定。如果一切東西都是本質(zhì)，就成了什么都不是本質(zhì)，離開(kāi)本質(zhì)功能去完成其它功能，學(xué)校體育就名存實(shí)亡。因此，體質(zhì)教育論主張，學(xué)校體育的本質(zhì)只有一個(gè)，那就是發(fā)展身體，其本質(zhì)功能是增強(qiáng)體質(zhì)。以上兩種觀點(diǎn)各自都從不同視角闡述了學(xué)校體育的本質(zhì)與功能。毋庸置疑，不同觀點(diǎn)的相互探討既可以開(kāi)闊了我們的視野，也可以拓展我們的思路;學(xué)術(shù)理論的相互碰撞可以產(chǎn)生智慧的火花，也可以促進(jìn)學(xué)校體育學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴之繁榮，最終促進(jìn)學(xué)校體育事業(yè)之發(fā)達(dá)。然而，盡管兩種觀點(diǎn)截然不同，但是我們卻發(fā)現(xiàn)兩者之間存在兩個(gè)同樣的問(wèn)題。其一，雙方都把學(xué)校體育的本質(zhì)與功能混為一談，而不是從學(xué)校體育的本體來(lái)分析學(xué)校體育的本質(zhì)與功能;其二，雙方都沒(méi)有真正意義上區(qū)分學(xué)校體育本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。因此，兩種觀點(diǎn)均未能對(duì)學(xué)校體育的本質(zhì)與功能作出真正的闡釋。

2學(xué)校體育本質(zhì)的邏輯學(xué)分析

2．1學(xué)校體育的概念界定

明確學(xué)校體育概念的含義是探討學(xué)校體育本質(zhì)屬性的前提條件。目前，在我國(guó)學(xué)校體育理論界，關(guān)于學(xué)校體育概念的界定，學(xué)術(shù)界眾說(shuō)紛紜，然而，把學(xué)校體育歸屬于學(xué)校教育范疇已是當(dāng)前認(rèn)識(shí)的主流。對(duì)學(xué)校體育的歸屬問(wèn)題在這里不準(zhǔn)備做詳細(xì)的論述，為了學(xué)術(shù)研究方便，采用比較權(quán)威的2000年12月新出版的《體育科學(xué)詞典》中學(xué)校體育概念，即學(xué)校體育是“以身體練習(xí)為基本手段，以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動(dòng)的興趣、習(xí)慣和能力為主要目的的一種有計(jì)劃、有組織的文化教育活動(dòng)”［2］。

2．2本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)分

許多年以來(lái)，很多學(xué)者、專家一直對(duì)學(xué)校體育的本質(zhì)問(wèn)題論而不清，究其主要原因之一就是始終無(wú)法對(duì)“學(xué)校體育本質(zhì)”與“學(xué)校體育本質(zhì)屬性”作出明確的區(qū)分。因此，在探討學(xué)校體育的本質(zhì)時(shí)，弄清兩個(gè)概念是極為重要的。一言概之，事物的本質(zhì)是指決定它是什么的東西。換句話說(shuō)，事物的本質(zhì)決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本質(zhì)屬性則是指該事物本身所具有的必不可少的特征。對(duì)此，亞里士多德的《形而上學(xué)》一書(shū)是這么解釋的，在事物的說(shuō)明方式中所包含的第一要素，反映事物本質(zhì)的東西叫做屬概念，而該事物的諸屬性質(zhì)叫做種差［3］。亞里士多德的這一論述為進(jìn)一步區(qū)分“本質(zhì)”與“本質(zhì)屬性”起到至關(guān)重要的作用。因此我們可以通過(guò)以下兩點(diǎn)分析來(lái)更準(zhǔn)確地把握本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。

2．2．1事物的屬概念揭示了該事物的本質(zhì)，同時(shí)“屬”比“種”更接近于第一本體即本質(zhì)事物的屬概念既揭示了它的本質(zhì)，也把它與其他事物區(qū)分開(kāi)了。例如，“水”這一物質(zhì)的定義是“無(wú)色、無(wú)味、透明的液體”。這里的“水”這一物質(zhì)的屬概念就是“液體”，它揭示了水的本質(zhì)，換句話說(shuō)，水是液體而不是固體或者氣體［4］。由于屬概念又可以分為好幾個(gè)“屬”或“種”，所以亞里士多德又試圖從本體論角度解釋最接近本質(zhì)的本體，把本體分為三級(jí):個(gè)體、屬、種。為了更好的區(qū)分“屬”和“種”，亞里士多德又進(jìn)一步對(duì)把“屬”和“種”進(jìn)行相比較:由于“屬”比“種”更接近于第一本體，所以“屬”比“種”更加本位，第一本位即本質(zhì)是指最根本的東西，是決定事物區(qū)別其他一切的東西［5］。雖然兩者表面上都體現(xiàn)了本體，但前者比后者顯然更貼切，更能體現(xiàn)事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的種差是種概念的本質(zhì)屬性，揭示了該事物的特征事物的種差能揭示該事物與眾不同的特征即該事物種概念的本質(zhì)屬性。例如，水的種差“無(wú)色、無(wú)味、透明”就揭示了水這一種概念的本質(zhì)屬性。也就是說(shuō)，“無(wú)色、無(wú)味、透明”是水三個(gè)缺一不可的屬性，共同決定了在同一屬概念中“水”這一概念不同于其他種概念［6］。但是，這時(shí)物質(zhì)的內(nèi)涵完全超出了“無(wú)色、無(wú)味、透明”的范疇。所以，隨著概念內(nèi)涵的擴(kuò)大和外延的變小，就需嚴(yán)格地對(duì)已發(fā)生變化的概念作出嚴(yán)格區(qū)分，而不能混為一談。同時(shí)，我們?nèi)绻f(shuō)事物的本質(zhì)是獨(dú)一無(wú)二的話，那么它的本質(zhì)屬性卻可以有多種。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

2．3學(xué)校體育的本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)分

通過(guò)以上的探討與分析，已經(jīng)明確本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。運(yùn)用邏輯學(xué)的原理來(lái)分析，可以幫助能夠更準(zhǔn)確地把握學(xué)校體育的本質(zhì)。

2．3．1學(xué)校體育的本質(zhì)學(xué)校體育是以身體練習(xí)為基本手段，以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動(dòng)的興趣、習(xí)慣和能力為主要目的的一種有計(jì)劃、有組織的文化教育活動(dòng)。由于學(xué)校體育屬概念可以分為幾個(gè)屬和種，即學(xué)校體育既是體育的子系統(tǒng)，又是學(xué)校教育的組成部分。因此，學(xué)校體育概念的屬概念是“文化教育活動(dòng)”，但從學(xué)校教育這個(gè)系統(tǒng)來(lái)看，德、智、體、美是組成學(xué)校教育的各個(gè)子系統(tǒng)，要想把學(xué)校體育與學(xué)校智育、德育、美育區(qū)分開(kāi)來(lái)，學(xué)校體育的屬概念理應(yīng)選擇學(xué)校教育，至于文化教育活動(dòng)與學(xué)校教育哪個(gè)更準(zhǔn)確，運(yùn)用亞里士多德本體論的原理分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校體育的第一本位是學(xué)校教育，第二本位則是文化教育活動(dòng)，所以學(xué)校教育是屬，而文化教育活動(dòng)則是種，顯然，作為學(xué)校體育的屬概念來(lái)講，學(xué)校教育比文化教育活動(dòng)更準(zhǔn)確。根據(jù)屬概念反映事物的本質(zhì)這一邏輯學(xué)原理，因此，學(xué)校體育的本質(zhì)既不是“增強(qiáng)體質(zhì)”，也不是“娛樂(lè)身心”等，而只能是學(xué)校教育。這就從屬概念上劃清了體育與政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、農(nóng)業(yè)和音樂(lè)等的區(qū)別。

2．3．2學(xué)校體育的本質(zhì)屬性上文有關(guān)“學(xué)校體育”本質(zhì)的界定中，可以看出“身體練習(xí)”是學(xué)校體育的種差。依據(jù)種差反映事物本質(zhì)屬性的這一邏輯學(xué)原理，就可以確定學(xué)校體育概念的本質(zhì)屬性是身體練習(xí)，即“身體練習(xí)性”。因?yàn)橹挥猩眢w練習(xí)才是學(xué)校體育與學(xué)校教育范疇中的德育、智育、美育等相區(qū)別的本質(zhì)屬性。至于“增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動(dòng)的興趣、習(xí)慣和能力”等等只不過(guò)是學(xué)校體育的“附隨屬性”并不是其本身所固有的“本質(zhì)屬性”。我們認(rèn)為，學(xué)校體育的本質(zhì)是學(xué)校教育，學(xué)校體育脫離了學(xué)校教育就不能成立，同時(shí)這也反映了學(xué)校體育的“學(xué)校教育性”。學(xué)校體育與其他種概念的本質(zhì)性區(qū)別在于學(xué)校體育本身的“身體練習(xí)性”，離開(kāi)了身體練習(xí)，學(xué)校體育無(wú)從談起，就像無(wú)源之水，也就不能成立。所以，“學(xué)校教育性”和“身體練習(xí)性”是構(gòu)成學(xué)校體育的兩個(gè)不可缺少的本質(zhì)屬性。

3學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與功能關(guān)系的邏輯學(xué)分析

在以往的研究中，人們常常都把學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與功能相混淆，然而，學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與學(xué)校體育的功能之間是不能直接劃等號(hào)的。學(xué)校體育的本質(zhì)屬性是學(xué)校體育區(qū)別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學(xué)校體育的功能指學(xué)校體育在一定的環(huán)境和條件下對(duì)人和社會(huì)所能夠發(fā)揮的作用，則是這些屬性的外在表現(xiàn)，也是學(xué)校體育在我們現(xiàn)實(shí)生活中所發(fā)揮的各種作用，即學(xué)校體育對(duì)人的物質(zhì)機(jī)體與人的精神思維以及社會(huì)物質(zhì)與社會(huì)精神的多種作用［7］。當(dāng)然，兩者之間也不是毫無(wú)關(guān)系的，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。只要我們稍微深入研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們的密切關(guān)系。事物的本質(zhì)屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質(zhì)屬性的現(xiàn)實(shí)反映。對(duì)于學(xué)校體育來(lái)講也是一樣，學(xué)校體育的本質(zhì)屬性決定了學(xué)校體育的功能，而學(xué)校體育的功能也就是學(xué)校體育本質(zhì)屬性的現(xiàn)實(shí)反映。正是因?yàn)閷W(xué)校體育本身具有“身體練習(xí)性”和“學(xué)校教育性”兩個(gè)本質(zhì)屬性，所以在現(xiàn)實(shí)生活中才具有“提高大腦工作能力、促進(jìn)有機(jī)體的生長(zhǎng)發(fā)育、提高人體機(jī)能水平、調(diào)節(jié)人的心理、提高人體的適應(yīng)能力”，即“健身”的功能，還具有“教養(yǎng)”、“教育”、“娛樂(lè)”、“促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化”、“美育”以及“促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展”等功能［8］，而這些功能也是“身體練習(xí)性”和“學(xué)校教育性”兩個(gè)本質(zhì)屬性的現(xiàn)實(shí)反映。

第5篇：邏輯學(xué)基本理論范文

──評(píng)《司法會(huì)計(jì)學(xué)》

龐建兵  朱家佑

由山東省濟(jì)南市人民檢察院于朝同志編寫(xiě)的《司法會(huì)計(jì)學(xué)》近日由中國(guó)檢察出版社出版。該書(shū)以66萬(wàn)字的篇幅，從司法實(shí)踐的需要出發(fā)，研究和闡述了司法會(huì)計(jì)領(lǐng)域內(nèi)的諸多基本理論與實(shí)務(wù)問(wèn)題。全書(shū)由司法會(huì)計(jì)概論、司法會(huì)計(jì)檢查實(shí)務(wù)、司法會(huì)計(jì)鑒定實(shí)務(wù)三部分組成，是一部融理論性、學(xué)術(shù)性、綜合性為一爐，集指導(dǎo)性、實(shí)務(wù)性和適用性為一體的鼎力之作。與同類題材的書(shū)籍相比，其特點(diǎn)是：

1.系統(tǒng)性。該書(shū)綜合運(yùn)用會(huì)計(jì)學(xué)、審計(jì)學(xué)、邏輯學(xué)、偵查學(xué)、證據(jù)學(xué)、鑒定學(xué)等眾多學(xué)科的研究成果，采用借鑒法、抽象法、推演法、個(gè)案剖析法等方法，對(duì)司法會(huì)計(jì)領(lǐng)域內(nèi)的基本理論、司法會(huì)計(jì)檢查、司法會(huì)計(jì)鑒定進(jìn)行了全面的系統(tǒng)性研究。作者通過(guò)提出大量司法會(huì)計(jì)新概念，將司法會(huì)計(jì)學(xué)的基本原理與實(shí)務(wù)理論有機(jī)結(jié)合起來(lái)，形成了系統(tǒng)化的新的理論模式。

2.新穎性。該書(shū)注重法理、學(xué)理原則，從訴訟實(shí)踐的需要出發(fā)，將司法會(huì)計(jì)定義為訴訟活動(dòng)，并依據(jù)訴訟法和偵查（調(diào)查）學(xué)原理，將司法會(huì)計(jì)活動(dòng)的基本內(nèi)容概括為司法會(huì)計(jì)檢查和司法會(huì)計(jì)鑒定。在具體研究過(guò)程中，一方面，以訴訟中偵查、調(diào)查原理為依據(jù)，借鑒審計(jì)學(xué)的查賬查物技術(shù)，將訴訟法規(guī)定的勘驗(yàn)檢查與司法會(huì)計(jì)實(shí)踐相結(jié)合，深入探討了司法會(huì)計(jì)檢查實(shí)務(wù)理論；另一方面，以司法鑒定的“同一認(rèn)定”理論為指導(dǎo)，將司法鑒定與會(huì)計(jì)要素相結(jié)合，科學(xué)闡述了各類司法會(huì)計(jì)鑒定問(wèn)題的具體鑒定原理、程序和方法。在堅(jiān)持學(xué)理與法理并重的原則下，構(gòu)建了以司法會(huì)計(jì)檢查和司法會(huì)計(jì)鑒定為主體的“二元”司法會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)理論體系，不僅促進(jìn)了對(duì)司法會(huì)計(jì)理論研究的深入，也為偵、鑒分開(kāi)的訴訟原則在司法會(huì)計(jì)活動(dòng)中的運(yùn)用提供了科學(xué)依據(jù)。

3.實(shí)務(wù)性。該書(shū)以最新的財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)制度和原理為依托，以滿足司法實(shí)踐的需要為目的，用大量篇幅對(duì)各類案件的司法會(huì)計(jì)查證對(duì)策和新型鑒定問(wèn)題進(jìn)行了具體闡述，提出了切實(shí)可行的操作原理、方法和程序，并配有多種常用表格及計(jì)算公式，易學(xué)易會(huì)，具有較強(qiáng)的可操作性。如在司法會(huì)計(jì)檢查實(shí)務(wù)方面，對(duì)走私犯罪案件、涉稅犯罪案件、違反公司法案件、證券期貨犯罪案件、洗錢犯罪案件、貪污賄賂犯罪案件、侵權(quán)瀆職犯罪案件等30余種常見(jiàn)刑事案件提出了具體的查證對(duì)策和技術(shù)方法，使公安機(jī)關(guān)、檢察機(jī)關(guān)的偵查人員能夠易學(xué)易會(huì)，從而提高查辦案件的水平和能力；在司法會(huì)計(jì)鑒定實(shí)務(wù)方面，探討了有關(guān)賬務(wù)鑒定、資產(chǎn)鑒定、往來(lái)賬項(xiàng)鑒定、投資損益鑒定、經(jīng)營(yíng)損益鑒定、涉稅鑒定、所有者權(quán)益鑒定等八種司法實(shí)踐中常見(jiàn)的、必需的鑒定問(wèn)題，總結(jié)出了科學(xué)的鑒定原理與方法，同時(shí)附以大量案例予以說(shuō)明，并對(duì)實(shí)踐中容易出現(xiàn)的失誤進(jìn)行了歸納，對(duì)司法會(huì)計(jì)鑒定實(shí)踐有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

第6篇：邏輯學(xué)基本理論范文

[關(guān)鍵詞]判斷 會(huì)計(jì)理論 會(huì)計(jì)理論判斷

由于受到主觀條件以及客觀環(huán)境等因素的影響，在認(rèn)識(shí)客觀事物的過(guò)程中，人們會(huì)形成不同的主觀認(rèn)識(shí)。那么，我們?nèi)绾稳ケ鎰e這些認(rèn)識(shí)呢？這就需要我們對(duì)形成的認(rèn)識(shí)做出判斷。會(huì)計(jì)界也是如此，當(dāng)人們對(duì)一個(gè)會(huì)計(jì)理論有新的認(rèn)識(shí)、看法，人們便會(huì)分析這種認(rèn)識(shí)是否正確，就需要對(duì)會(huì)計(jì)理論進(jìn)行判斷。

一、會(huì)計(jì)理論判斷的界定

（一）會(huì)計(jì)理論判斷的概念

會(huì)計(jì)理論判斷作為一個(gè)復(fù)合詞，是由會(huì)計(jì)理論和判斷所組成，所以首先應(yīng)該明確什么是判斷。

1．判斷的概念

亞里士多德曾經(jīng)這樣定義判斷：“真假的問(wèn)題依事物的對(duì)象的是否聯(lián)合或分離而定，若對(duì)象相合者認(rèn)為相合，相離者認(rèn)為相離就得其真實(shí)；反之，以相離者為合，以相合者為離，那就弄錯(cuò)了?！眰鹘y(tǒng)邏輯學(xué)對(duì)判斷下了定義：“判斷是對(duì)思維對(duì)象有所斷定的思維形式?！比魏嗡季S對(duì)象都具有一定的性質(zhì)，并與其他事物對(duì)象具有某種關(guān)系。思維對(duì)象的性質(zhì)與關(guān)系即為屬性。所謂斷定，就是指明對(duì)象具有或者不具有某種屬性。

2．會(huì)計(jì)理論判斷的概念

通過(guò)對(duì)判斷的清楚認(rèn)識(shí)，再結(jié)合會(huì)計(jì)理論的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為會(huì)計(jì)理論判斷是指對(duì)會(huì)計(jì)理論的性質(zhì)以及兩個(gè)或者更多的會(huì)計(jì)理論概念或者其他概念之間的關(guān)系有所斷定的思維形式。

（二）會(huì)計(jì)理論判斷的特征

為了更加深刻認(rèn)識(shí)會(huì)計(jì)理論判斷，需要對(duì)其特征進(jìn)行分析。會(huì)計(jì)理論判斷的特征主要有：

1．有所斷定。無(wú)論會(huì)計(jì)理論判斷多么復(fù)雜或者多么簡(jiǎn)單，它總是要肯定會(huì)計(jì)理論對(duì)象具有某種屬性，或者否定會(huì)計(jì)理論對(duì)象具有某種屬性。如果無(wú)所斷定，既不肯定也不否定會(huì)計(jì)理論對(duì)象具有某種屬性，那就不是會(huì)計(jì)理論判斷。

2．真假之別。每一個(gè)會(huì)計(jì)理論判斷本身都存在著是否與事實(shí)相符合的問(wèn)題。符合實(shí)際情況的會(huì)計(jì)理論判斷為真，反之，則為假。

3．恰當(dāng)性。會(huì)計(jì)理論判斷的恰當(dāng)性是指對(duì)會(huì)計(jì)理論既符合實(shí)際又恰如其分的斷定。對(duì)會(huì)計(jì)理論的斷定是否符合實(shí)際，這不僅是會(huì)計(jì)理論判斷的真實(shí)性問(wèn)題，同時(shí)又是會(huì)計(jì)理論判斷的準(zhǔn)確性的問(wèn)題。所以判斷恰當(dāng)必須以判斷真實(shí)為基礎(chǔ)，準(zhǔn)確地反映會(huì)計(jì)理論的實(shí)際情況。要對(duì)會(huì)計(jì)理論做出恰當(dāng)判斷，要求研究者一定要有關(guān)于會(huì)計(jì)理論的豐富的實(shí)踐知識(shí)，要有正確的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法作指導(dǎo)。

4．發(fā)展性。隨著人們對(duì)會(huì)計(jì)理論的認(rèn)識(shí)的發(fā)展，會(huì)計(jì)理論判斷也在發(fā)展著，從一個(gè)會(huì)計(jì)理論判斷過(guò)渡到另一個(gè)會(huì)計(jì)理論判斷。會(huì)計(jì)理論判斷具有這樣的特征，這也是需要我們不斷深入認(rèn)識(shí)事物，從而提高會(huì)計(jì)理論判斷水平，認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)及其規(guī)律，從而認(rèn)識(shí)事物的屬性。

5．辨證性。會(huì)計(jì)理論判斷的辨證性是指在會(huì)計(jì)理論領(lǐng)域中，會(huì)計(jì)理論判斷所包括的內(nèi)容具有對(duì)立與統(tǒng)一的辨證關(guān)系。會(huì)計(jì)理論判斷是由主詞、賓詞和系詞三部分組成。主詞和賓詞之間的關(guān)系是既包含同一又包含差別的辨證關(guān)系。賓詞是主詞的一般性，主詞是賓詞的特殊性?？隙ㄅ袛嗟哪康木褪且_定主詞就是賓詞。

二、會(huì)計(jì)理論判斷的方法

1．理論法。運(yùn)用基本理論判斷是指運(yùn)用馬克思哲學(xué)認(rèn)識(shí)論作為判斷指南，來(lái)指導(dǎo)人們對(duì)會(huì)計(jì)理論進(jìn)行判斷。例如，人們對(duì)會(huì)計(jì)本質(zhì)存在著不同的認(rèn)識(shí)，第二種觀點(diǎn)認(rèn)為會(huì)計(jì)是以貨幣為主要計(jì)量單位，進(jìn)行連續(xù)、系統(tǒng)、全面的記錄和計(jì)算的記賬、算賬和報(bào)賬的方法。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為“會(huì)計(jì)的本質(zhì)是一種管理活動(dòng)，它以商品價(jià)值運(yùn)動(dòng)為管理對(duì)象，以貨幣計(jì)量為主要形式，以核算、監(jiān)督為基本職能，通過(guò)搜集、處理和利用經(jīng)濟(jì)信息……講求經(jīng)濟(jì)效益的一種管理活動(dòng)?！钡谒姆N觀點(diǎn)認(rèn)為“會(huì)計(jì)是以提供財(cái)務(wù)信息為主的信息系統(tǒng)?！钡谖宸N觀點(diǎn)會(huì)計(jì)是為提高經(jīng)濟(jì)效益，以貨幣為主要計(jì)量單位，采用現(xiàn)代化的專門方法，對(duì)擴(kuò)大再生產(chǎn)過(guò)程中的資金運(yùn)動(dòng)進(jìn)行核算和管理的系統(tǒng)。

以上觀點(diǎn)的提出，實(shí)際是人們認(rèn)識(shí)不斷深化的過(guò)程，是在哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)人們不斷深入認(rèn)識(shí)會(huì)計(jì)理論發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)規(guī)律，最后得到會(huì)計(jì)本質(zhì)是一個(gè)系統(tǒng)的正確判斷。

2．事實(shí)法。事實(shí)法是指根據(jù)實(shí)際情況對(duì)會(huì)計(jì)理論所做出判斷的方法。例如，在判斷會(huì)計(jì)理論是科學(xué)還是藝術(shù)這一命題的時(shí)候，可以利用事實(shí)法對(duì)其做出判斷。會(huì)計(jì)學(xué)有獨(dú)立的研究對(duì)象，會(huì)計(jì)學(xué)有一套科學(xué)的研究方法體系，會(huì)計(jì)學(xué)具有內(nèi)容充實(shí)、體系完整的學(xué)科體系，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要求會(huì)計(jì)是一門科學(xué)。這些事實(shí)都說(shuō)明了會(huì)計(jì)是一門科學(xué)。

3．邏輯法。邏輯法就是指利用邏輯學(xué)關(guān)于概念的內(nèi)涵與外延知識(shí)，對(duì)會(huì)計(jì)理論做出判斷的方法。概念的內(nèi)涵是反映在概念中的對(duì)象的本質(zhì)屬性，又稱概念的含義。內(nèi)涵是概念的質(zhì)的規(guī)定性。概念的外延是指具有概念所反映的本質(zhì)屬性的全部對(duì)象，又稱概念的對(duì)象范圍。外延是概念的量的規(guī)定性。

4．比較法。比較法就是指通過(guò)對(duì)兩個(gè)或者更多的會(huì)計(jì)理論概念進(jìn)行比較、辨別從而做出的方法。例如，在判斷會(huì)計(jì)目標(biāo)和會(huì)計(jì)任務(wù)是否一致的問(wèn)題上，首先應(yīng)該對(duì)二者的概念進(jìn)行比較，會(huì)計(jì)目標(biāo)時(shí)“會(huì)計(jì)的目的或宗旨”，會(huì)計(jì)任務(wù)是“期望會(huì)計(jì)所達(dá)到的目的和要求”。顯然，二者是一致的；其次對(duì)會(huì)計(jì)目標(biāo)和會(huì)計(jì)任務(wù)的性質(zhì)進(jìn)行比較，二者是相同的，都具有理論性、規(guī)范性和實(shí)踐性。

5．分類法。分類法是指對(duì)分層次結(jié)構(gòu)的會(huì)計(jì)理論有所判斷的方法。會(huì)計(jì)理論劃分層次，基本原則就是每個(gè)類別所包含的內(nèi)容不能有交叉。例如，有人對(duì)會(huì)計(jì)行為規(guī)范體系分為如下四個(gè)層次：會(huì)計(jì)前提規(guī)范、會(huì)計(jì)法律規(guī)范、會(huì)計(jì)技術(shù)規(guī)范、會(huì)計(jì)職業(yè)道德規(guī)范。會(huì)計(jì)前提規(guī)范包括會(huì)計(jì)假定、會(huì)計(jì)目標(biāo)，會(huì)計(jì)技術(shù)規(guī)范包括會(huì)計(jì)制度和會(huì)計(jì)準(zhǔn)則。利用分類判斷法知道，作為同一個(gè)層次內(nèi)容，其內(nèi)容不應(yīng)該有交叉，然而會(huì)計(jì)假定是會(huì)計(jì)準(zhǔn)則的一部分內(nèi)容，這就出現(xiàn)了交叉內(nèi)容，所以筆者認(rèn)為把會(huì)計(jì)行為規(guī)范體系這樣分層次不是很合理的。

值得強(qiáng)調(diào)的是，筆者只是將人們?cè)谧龀雠袛鄷r(shí)所運(yùn)用的方法分解成單一的形式，但是實(shí)際上對(duì)一個(gè)會(huì)計(jì)理論做出判斷時(shí)往往可能是多種方法共同作用的結(jié)果。

三、會(huì)計(jì)理論判斷的運(yùn)用

會(huì)計(jì)理論判斷的運(yùn)用范圍很廣，可以運(yùn)用到政府機(jī)關(guān)、部門、學(xué)校以及討論會(huì)等等與會(huì)計(jì)理論研究有關(guān)的研究機(jī)構(gòu)和活動(dòng)中。首先，會(huì)計(jì)討論活動(dòng)需要運(yùn)用會(huì)計(jì)理論判斷。會(huì)計(jì)學(xué)作為一門社會(huì)科學(xué)，一個(gè)問(wèn)題的答案也許不是唯一的，那么討論者就需要對(duì)這些答案做出判斷，要么肯定某一個(gè)答案，要么否定某一個(gè)答案。會(huì)計(jì)理論判斷很好的幫助討論者解決了這樣的問(wèn)題。其次，學(xué)校搞會(huì)計(jì)理論研究需要會(huì)計(jì)理論判斷。學(xué)校作為社會(huì)中重要的研究機(jī)構(gòu)，是會(huì)計(jì)理論產(chǎn)生的主要發(fā)源地。在會(huì)計(jì)理論研究中，研究者需要運(yùn)用會(huì)計(jì)理論判斷中的各種方法，對(duì)研究對(duì)象做出判斷。

參考文獻(xiàn)

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第7篇：邏輯學(xué)基本理論范文

著名的社會(huì)人類學(xué)家，功能學(xué)派的創(chuàng)始人之一。主要研究語(yǔ)言與社會(huì)、文化的關(guān)系。馬林諾夫斯基認(rèn)為，語(yǔ)言研究是建立在語(yǔ)義學(xué)理論基礎(chǔ)之上的，要想把語(yǔ)言研究深入下去，必須建立一種語(yǔ)義學(xué)理論，要想把語(yǔ)言現(xiàn)象解釋清楚，需要用語(yǔ)義學(xué)理論。他的理論最重要的部分是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的功能，他認(rèn)為語(yǔ)言是一種工具，工具的功能在于使用。根據(jù)他的理論，語(yǔ)言被認(rèn)為是一種活動(dòng)的方式，不是用來(lái)描述事物的，而是用來(lái)產(chǎn)生行動(dòng)的。馬林諾夫斯基提出了“語(yǔ)言情境”探討語(yǔ)義理論。他認(rèn)為話語(yǔ)的意義就是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)卣诎l(fā)生的人的活動(dòng)，而人們?cè)谌粘；顒?dòng)中所使用的語(yǔ)言的意義直接來(lái)自于這些活動(dòng)。這一論斷意味著，原始社會(huì)語(yǔ)言的語(yǔ)言只有這一種用途，兒童都是以這種方式學(xué)會(huì)語(yǔ)言的。根據(jù)他的理論，話語(yǔ)的意義不是來(lái)自于詞語(yǔ)本身，而是取自于語(yǔ)言產(chǎn)生的環(huán)境，話語(yǔ)只有在生活情景中才能被理解，而口頭語(yǔ)言常常與當(dāng)時(shí)的環(huán)境有關(guān)系。他的“語(yǔ)言環(huán)境”和“意義是語(yǔ)境中的功能”兩個(gè)概念為弗斯和韓禮德的語(yǔ)言學(xué)理論提供了歷史鋪墊。

（二）約翰•魯珀特•弗斯及其“典型語(yǔ)言環(huán)境”

弗斯是倫敦學(xué)派的創(chuàng)始人，他的語(yǔ)言學(xué)理論在英國(guó)語(yǔ)言學(xué)史上具有重要意義。弗斯就讀于英國(guó)里茲大學(xué)歷史系，1911年以優(yōu)異的成績(jī)畢業(yè)；1920年至1928年在印度旁遮普大學(xué)教授英語(yǔ)；1928年在倫敦大學(xué)教授語(yǔ)音學(xué)；1938年成為東方和非洲研究學(xué)院的正式成員；1944年，倫敦大學(xué)設(shè)立普通語(yǔ)言學(xué)系，他成為第一任教授，培養(yǎng)和影響了一批語(yǔ)言學(xué)家。弗斯對(duì)語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)音學(xué)的研究都做出了巨大貢獻(xiàn)。英國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家R.H.羅賓斯曾說(shuō)：“語(yǔ)言學(xué)在兩個(gè)方面的發(fā)展是和弗斯的名字聯(lián)系在一起的，這就是他的語(yǔ)言環(huán)境理論，或更概括地說(shuō)，他在語(yǔ)義方面的語(yǔ)境理論和音位學(xué)中的韻律分析語(yǔ)言情境理論成為語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)”。弗斯語(yǔ)言理論的特點(diǎn)是從社會(huì)角度觀察語(yǔ)言，他認(rèn)為，語(yǔ)言不僅是一套約定俗成的符號(hào)，而且是人們的生活方式，是一種社會(huì)過(guò)程。他試圖把社會(huì)研究和語(yǔ)言研究結(jié)合起來(lái)，認(rèn)為人創(chuàng)造并維持文化價(jià)值，而語(yǔ)言又是文化價(jià)值的重要成分，所以人們可以通過(guò)語(yǔ)言學(xué)更好地了解社會(huì)本質(zhì)，明確反對(duì)用邏輯學(xué)和心理學(xué)研究語(yǔ)言。弗斯對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究是從意義著手的。他認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象是在實(shí)際中使用的語(yǔ)言。言語(yǔ)活動(dòng)是一種有意義的活動(dòng)，是人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)某種目的進(jìn)行的。分析語(yǔ)言一定會(huì)分析語(yǔ)言的意義“，意義”是語(yǔ)言學(xué)研究的重點(diǎn)。他所說(shuō)的意義不僅是詞匯本身的意義和語(yǔ)法上的意義，而且包括語(yǔ)言環(huán)境中的意義。弗斯創(chuàng)造了“典型語(yǔ)言環(huán)境”這一概念，他認(rèn)為語(yǔ)義學(xué)研究特定的社會(huì)角色。受索緒爾理論的影響，弗斯認(rèn)為語(yǔ)言成份的橫向組合性排列就是“結(jié)構(gòu)”；而“系統(tǒng)”就是能在結(jié)構(gòu)的一個(gè)位置上互相代替的一組縱向的聚合性單位。弗斯指出，語(yǔ)言成分出現(xiàn)在什么位置通常由系統(tǒng)規(guī)定，在詞匯方面的表現(xiàn)就是搭配規(guī)則。結(jié)構(gòu)不僅是各個(gè)成分之間的排列問(wèn)題，各個(gè)成分之間有著互相期待的關(guān)系，系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)密切聯(lián)系。弗斯在語(yǔ)言學(xué)方面的第二大貢獻(xiàn)是他提出的韻律音位學(xué)，他是第一個(gè)對(duì)韻律分析全面深入論述的語(yǔ)言學(xué)家。弗斯的韻律分析有兩個(gè)特點(diǎn)：一是區(qū)分了組合關(guān)系和聚合關(guān)系。他指出，在實(shí)際話語(yǔ)中，構(gòu)成聚合關(guān)系的不是音位，而是“準(zhǔn)音位單位”。準(zhǔn)音位單位的特征比音位少，因?yàn)橛行┨卣魇且粋€(gè)音節(jié)或是一個(gè)短語(yǔ)中的音位共有的。弗斯沒(méi)有給韻律單位下定義，但是他在論述中表明韻律成分包括：重音、音長(zhǎng)、鼻音化、腭音化和送氣等。無(wú)論哪種情況，這些特征都不會(huì)存在于一個(gè)準(zhǔn)音位單位。二是“多系統(tǒng)”概念。弗斯認(rèn)為由語(yǔ)境引起的發(fā)音特征說(shuō)明了有關(guān)語(yǔ)境的特點(diǎn)，應(yīng)該把它們抽象出來(lái)，建立多個(gè)“準(zhǔn)音位單位系統(tǒng)”。用多系統(tǒng)分析法，可以把音位的許多特征用系統(tǒng)表示出來(lái)。強(qiáng)調(diào)多系統(tǒng)分析，并不等于忽視結(jié)構(gòu)的分析。弗斯十分重視組合關(guān)系，他認(rèn)為話語(yǔ)的基本單位不是詞，而是在特定環(huán)境下的語(yǔ)篇。把語(yǔ)篇拆成各種層次是為了方便研究，但是不論研究哪個(gè)層次，從語(yǔ)音到語(yǔ)法再到語(yǔ)境，都必須分析語(yǔ)篇的韻律成分，一個(gè)句子的韻律成分在整個(gè)句子及其各個(gè)部分中占著統(tǒng)治地位。弗斯的語(yǔ)言理論曾受到多位語(yǔ)言學(xué)家的批評(píng)。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家剛特克利斯認(rèn)為沒(méi)有系統(tǒng)，文章意思模糊，文字晦澀，很難讀懂。美國(guó)學(xué)者弗朗西斯迪尼說(shuō)，“弗斯的話很不好懂，《語(yǔ)音和韻律成分》一文竟象是無(wú)人校對(duì)過(guò)?！钡吘箤?duì)英國(guó)理論語(yǔ)言學(xué)的開(kāi)創(chuàng)做出了巨大貢獻(xiàn)。

（三）韓禮德及其系統(tǒng)功能語(yǔ)法理論

第8篇：邏輯學(xué)基本理論范文

論文關(guān)鍵詞：科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；歷史背景；科學(xué)哲學(xué)；科學(xué)史

20世紀(jì)70年代中期出現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)，其發(fā)展脫離了以默頓為代表的科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究傳統(tǒng)，它不再把科學(xué)看成是具有獨(dú)特精神氣質(zhì)的社會(huì)體制來(lái)加以分析，而著重對(duì)科學(xué)知識(shí)本身進(jìn)行考察?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的轉(zhuǎn)向不僅造就了歐洲知識(shí)社會(huì)學(xué)在科學(xué)社會(huì)研究領(lǐng)域的復(fù)興，而且從研究?jī)?nèi)容和研究方法上都脫離了傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)。

事實(shí)上，70年代中期以后，在科學(xué)社會(huì)學(xué)日趨成熟的同時(shí)，它所遭受的批評(píng)和挑戰(zhàn)也日漸增多。一方面是對(duì)默頓學(xué)派的兩個(gè)基本理論：四條科學(xué)規(guī)范和科學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)進(jìn)行批評(píng)；另一方面，對(duì)整個(gè)傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究模式，也就是對(duì)默頓模式提出了批評(píng)?？茖W(xué)社會(huì)學(xué)所遭遇的困難并不是孤立的，這有著深刻的哲學(xué)和歷史背景，也正是這種哲學(xué)和歷史背景導(dǎo)致了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生。

一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生的科學(xué)史背景

科學(xué)史是最早出現(xiàn)的研究科學(xué)的學(xué)科，因此科學(xué)史的研究方向自然極大地影響科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究。20世紀(jì)近大半個(gè)世紀(jì)，在科學(xué)史研究領(lǐng)域中，30年代是“外在論”占據(jù)優(yōu)勢(shì)，而二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后20多年，占主導(dǎo)地位的卻是“內(nèi)在論”?！皟?nèi)在論”者更多關(guān)注的構(gòu)筑一幅前后一致的科學(xué)進(jìn)步圖像，而較少考慮，或即便是注意到了科學(xué)演進(jìn)中的爭(zhēng)論，也只是先人為主地肯定或否定了爭(zhēng)論的某一方。雖然庫(kù)恩提醒內(nèi)在論者，“在重構(gòu)歷史的過(guò)程中‘科學(xué)家應(yīng)當(dāng)特別留意他的對(duì)象的明顯錯(cuò)誤，這不是因?yàn)殄e(cuò)誤本身而是因?yàn)檫@些錯(cuò)誤揭示了更多的實(shí)際思想，而不只是給出科學(xué)家如何記錄下現(xiàn)代科學(xué)家依然保留的那些結(jié)論和論據(jù)’。但實(shí)際情況仍然難盡人意。”從60年代末到70年代初，新的“外在論”浪潮又重新占據(jù)優(yōu)勢(shì)。70年代以后復(fù)興的“外在論”決不意味著簡(jiǎn)單“返回”30年代的“外在論”，而是對(duì)過(guò)去全部爭(zhēng)論中所蘊(yùn)含的概念意義進(jìn)行一次徹底再思考，這個(gè)再思考導(dǎo)致了新型研究方法迅速進(jìn)入“科學(xué)”(確切地說(shuō)是進(jìn)入“自然知識(shí)”)。默頓學(xué)派的科學(xué)社會(huì)學(xué)家在科學(xué)史的研究中，雖然對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的“優(yōu)先權(quán)”之爭(zhēng)進(jìn)行了解釋，也在一定程度上通過(guò)科學(xué)爭(zhēng)論來(lái)理解科學(xué)的運(yùn)行過(guò)程，但其過(guò)多地訴諸于心理因素，而忽略了更深層次的分析。這時(shí)，科學(xué)的重心發(fā)生了變化，從“內(nèi)部”的思想史轉(zhuǎn)向復(fù)雜文化整體的社會(huì)學(xué)和人類學(xué)研究。英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家海斯也談?wù)摰竭@個(gè)問(wèn)題，她認(rèn)為，科學(xué)史界關(guān)于內(nèi)史和外史的傳統(tǒng)爭(zhēng)論或嚴(yán)格界限是不存在的，或者說(shuō)正在消失，科學(xué)史的研究注意到了科學(xué)理論信念體系的社會(huì)條件。

與科學(xué)史戚戚相關(guān)的科學(xué)社會(huì)學(xué)正是在這種情況下，在70年代中期開(kāi)始了深刻的變化，如布魯爾、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)：在人們以為最純粹的理論科學(xué)領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理學(xué)領(lǐng)域仍然是社會(huì)力量在起作用，科學(xué)發(fā)展并不完全是靠它本身的理性力量，科學(xué)工作也與非科學(xué)工作一樣是從無(wú)序到有序，科學(xué)并不先驗(yàn)地比其它知識(shí)形式更優(yōu)越，科學(xué)的思維模式也可以與傳統(tǒng)的思維模式進(jìn)行比較。因此，著重對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行研究的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正是在這種科學(xué)史發(fā)展背景中滋生蔓延。同時(shí)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)也化解了科學(xué)史研究中內(nèi)外史的矛盾，因?yàn)閷?duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究，不僅關(guān)注科學(xué)理性對(duì)知識(shí)的影響，也強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)知識(shí)的作用。當(dāng)然，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生也離不開(kāi)更大范圍的科學(xué)哲學(xué)背景。

二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生的科學(xué)哲學(xué)背景

實(shí)際上，默頓學(xué)派科學(xué)社會(huì)學(xué)的哲學(xué)“搭檔”是統(tǒng)治科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域40多年的邏輯經(jīng)驗(yàn)主義。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義遵循l8一l9世紀(jì)理性主義傳統(tǒng)，堅(jiān)持知識(shí)“二分法”，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是實(shí)證的、客觀的和線性積累的。理論的選擇有統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)，判斷知識(shí)是否科學(xué)應(yīng)訴諸于經(jīng)驗(yàn)證實(shí)。這種哲學(xué)觀點(diǎn)主張對(duì)科學(xué)進(jìn)行純粹的理性重建，完全排除各種非理性因素，把科學(xué)認(rèn)識(shí)論或方法論加以高度邏輯化和形式化，把對(duì)科學(xué)的研究局限在認(rèn)識(shí)論的范圍內(nèi)，似乎科學(xué)只是個(gè)別科學(xué)家從事的工作，而不是一項(xiàng)集體的或社會(huì)的事業(yè)。這不但使社會(huì)學(xué)家從一開(kāi)始便假定科學(xué)知識(shí)是“純理性”、“純客觀”的，而且使科學(xué)社會(huì)學(xué)限于研究科學(xué)的“合乎理性”的社會(huì)關(guān)系，使科學(xué)社會(huì)學(xué)不過(guò)是“純理性”科學(xué)家的社會(huì)學(xué)和科學(xué)職業(yè)的社會(huì)學(xué)。正是實(shí)證哲學(xué)的影響，使人們排除了對(duì)科學(xué)知識(shí)過(guò)程進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究的可能性。可以這么說(shuō)，科學(xué)哲學(xué)中邏輯學(xué)派的基本觀點(diǎn)，滲入到以默頓為代表的科學(xué)社會(huì)學(xué)的基本假設(shè)中來(lái)。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生最初并非從社會(huì)學(xué)理論本身，而是從科學(xué)哲學(xué)的爭(zhēng)論中引發(fā)的，更確切地說(shuō)，是從打破傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)中科學(xué)知識(shí)的實(shí)證主義“標(biāo)準(zhǔn)”觀點(diǎn)而開(kāi)始的。

60年代初，庫(kù)恩發(fā)表了《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，代表了科學(xué)哲學(xué)歷史學(xué)派的出現(xiàn)，隨著波普一庫(kù)恩的爭(zhēng)論，庫(kù)恩的著作在60年代末70年代初開(kāi)始產(chǎn)生重大影響。庫(kù)恩學(xué)說(shuō)的核心——“范式”學(xué)說(shuō)超過(guò)了傳統(tǒng)的哲學(xué)概念的范圍，除了理論學(xué)說(shuō)和概念以外，它還包括了科學(xué)家使用工具、在科學(xué)活動(dòng)中范例的選擇等等內(nèi)容，特別是他把“范式”概念與“科學(xué)共同體”聯(lián)系起來(lái)，范式的內(nèi)容包括了科學(xué)團(tuán)體從事科學(xué)活動(dòng)的一切內(nèi)容。也有人認(rèn)為庫(kù)恩的觀點(diǎn)是與英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波朗依的觀點(diǎn)一脈相承，因?yàn)椴ɡ室涝缭?942年就提出了“科學(xué)家共同體”的概念，他有一個(gè)很重要的思想，就是認(rèn)為科學(xué)不是開(kāi)始于觀察和實(shí)驗(yàn)，而是開(kāi)始于進(jìn)入科學(xué)家集體，進(jìn)入科學(xué)家組織。然而，無(wú)論怎樣，庫(kù)恩理論的影響結(jié)束了邏輯學(xué)派在科學(xué)哲學(xué)中的統(tǒng)治地位，以邏輯經(jīng)驗(yàn)主義為科學(xué)哲學(xué)背景的默頓學(xué)派當(dāng)然也就難逃厄運(yùn)。

庫(kù)恩理論認(rèn)為：所有科學(xué)知識(shí)都是由科學(xué)活動(dòng)的特定“范式”決定的。離開(kāi)了“范式”，科學(xué)的評(píng)價(jià)本性不可能得到理解。庫(kù)恩同時(shí)還提出了常規(guī)科學(xué)和科學(xué)革命交替的發(fā)展模式，常規(guī)科學(xué)就是在范式指導(dǎo)下解決難題，而科學(xué)革命則是以一種新范式取代原有的舊范式。庫(kù)恩的范式學(xué)說(shuō)、費(fèi)耶阿本德的多元主義方法論、漢森的觀察滲透理論以及其它相關(guān)的科學(xué)哲學(xué)思想與知識(shí)社會(huì)學(xué)的傳統(tǒng)有緊密的關(guān)系，它們直接影響了70年代中期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生，這種科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)力圖突破以默頓為代表的科學(xué)社會(huì)學(xué)的局限，堅(jiān)持把社會(huì)學(xué)的分析應(yīng)用于自然科學(xué)的知識(shí)本身，并且倡導(dǎo)了某些經(jīng)驗(yàn)研究的方法。

應(yīng)當(dāng)提出的是，以后出現(xiàn)的后經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)家(如拉卡托斯和勞丹)的工作，他們確有區(qū)別于邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的地方：他們受到庫(kù)恩的常規(guī)科學(xué)傳統(tǒng)以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法論綱領(lǐng)”和“研究傳統(tǒng)”理論。但他們認(rèn)為科學(xué)家選擇一種“進(jìn)步”理論是理性行為，無(wú)須進(jìn)一步解釋這些行為，而那些依賴著“退化”理論的科學(xué)家是無(wú)理性的，解釋這類無(wú)理性行為是社會(huì)學(xué)家和心理學(xué)家的任務(wù)。后經(jīng)驗(yàn)主義的這一基本立場(chǎng)和邏輯經(jīng)驗(yàn)主義如出一轍，因此，后經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)有較大的沖突。

總之，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)在70年代中期首先是在英國(guó)出現(xiàn)，這與英國(guó)的研究傳統(tǒng)和研究者的知識(shí)背景有關(guān)，其中影響最大的是愛(ài)丁堡學(xué)派，如巴恩斯、布魯爾、埃奇等人。另外，巴斯大學(xué)的柯林斯、約克大學(xué)的馬爾凱，他們的研究重點(diǎn)也都是對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)說(shuō)明，如柯林斯提出了“相對(duì)主義的實(shí)證綱領(lǐng)”。他們通過(guò)著書(shū)立說(shuō)和學(xué)術(shù)交流互相影響、互相補(bǔ)充，形成了英國(guó)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)派。而法國(guó)的拉圖爾在70年代后期運(yùn)用人類學(xué)方法，對(duì)美國(guó)一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)地考察，對(duì)在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程作了社會(huì)學(xué)的分析，著有《實(shí)驗(yàn)室生活》，在歐洲聯(lián)盟和美國(guó)都產(chǎn)生了很大的影響。

三、結(jié)束語(yǔ)

第9篇：邏輯學(xué)基本理論范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；研究對(duì)象；學(xué)科性質(zhì)；邏輯起點(diǎn)；學(xué)科體系

作者簡(jiǎn)介：馬君（1979-），男，回族，寧夏同心人，蘭州大學(xué)教育學(xué)院講師、教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

基金項(xiàng)目：天津市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)基金項(xiàng)目“現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的世紀(jì)性反思與構(gòu)建”（編號(hào)：ZZG163）的部分成果，主持人：周志剛。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）07-0038-06

一、職業(yè)教育學(xué)的生成之考察

“任何一門專門的學(xué)問(wèn)，要真正掌握，首先一定要了解這門學(xué)科的歷史”[1]。我國(guó)職業(yè)教育學(xué)從發(fā)軔到現(xiàn)今已走過(guò)了九十有余的春秋，對(duì)其“尋根究底”既是建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)理論體系的基本要求，更是反思職業(yè)教育學(xué)研究的基礎(chǔ)。因此，從發(fā)生學(xué)的視角考察和研究職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展歷程是職業(yè)教育學(xué)得以存在和發(fā)展的邏輯前提。本文按照學(xué)科成立的條件和成熟標(biāo)準(zhǔn)兩項(xiàng)原則對(duì)中國(guó)職業(yè)教育學(xué)進(jìn)行考察，可以將其發(fā)展歷程劃分為以下四個(gè)主要階段：

（一）職業(yè)教育學(xué)的發(fā)軔（清末民初）

這一階段的主要特點(diǎn)是有了職業(yè)教育的實(shí)踐活動(dòng)，但尚未真正使用職業(yè)教育這個(gè)名稱（以實(shí)業(yè)教育代替），更未形成獨(dú)立的職業(yè)教育學(xué)理論體系和專門的研究組織，也沒(méi)有專門的職業(yè)教育研究期刊，有關(guān)職業(yè)教育的思想和理論多是從國(guó)外見(jiàn)聞和引進(jìn)的，其觀點(diǎn)散見(jiàn)于當(dāng)時(shí)一些積極倡導(dǎo)實(shí)業(yè)教育思想的實(shí)業(yè)教育家的著作和言論中，主要的理論也是直觀的、樸素的職業(yè)教育教學(xué)思想和育人觀點(diǎn)，因此，我們稱其為發(fā)軔階段。

（二）職業(yè)教育學(xué)的草創(chuàng)（1916年至1970年代）

在這一階段，“職業(yè)教育”取代“實(shí)業(yè)教育”，“職業(yè)教育”名稱最終確定，職業(yè)教育的理論研究受到格外重視，出版了職業(yè)教育的專著，創(chuàng)建了職業(yè)教育的期刊，建立了職業(yè)教育的學(xué)術(shù)組織，學(xué)科特征初見(jiàn)端倪。同時(shí)，在一些學(xué)校還開(kāi)設(shè)了職業(yè)教育的課程，為發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)和建立職業(yè)教育學(xué)奠定了基礎(chǔ)。主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：一是職業(yè)教育名稱的確立及職業(yè)教育組織的成立；二是大量職業(yè)教育論著的出版；三是職業(yè)教育期刊的創(chuàng)辦與發(fā)行；四是職業(yè)教育學(xué)的研究和發(fā)展由于歷史原因曾一度出現(xiàn)中斷的情況（1949年―1977年），直至改革開(kāi)放以后才得以慢慢恢復(fù)。

（三）職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的初步形成（1980年代至1990年代）

這一階段總的特點(diǎn)是：在理論方面開(kāi)展了關(guān)于職業(yè)教育的名稱、本質(zhì)、定義和研究對(duì)象等方面的研究，特別是對(duì)職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象和學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題更加關(guān)注，基本形成了職業(yè)教育學(xué)的理論框架；在實(shí)踐方面，成立了健全的管理機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)組織并開(kāi)展了正常工作，出版了多部有重要影響的學(xué)術(shù)著作和多本學(xué)術(shù)刊物，成功舉辦了職業(yè)教育專業(yè)。職業(yè)教育學(xué)作為一門學(xué)科在中國(guó)獲得了行政上的合法性，在中國(guó)學(xué)科共同體中己經(jīng)基本確立。主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：一是引介國(guó)外職業(yè)教育學(xué)；二是編寫(xiě)職業(yè)教育學(xué)著作和教材；三是學(xué)科外在建制基本得以確立；四是人才培養(yǎng)提上日程。

（四）職業(yè)教育學(xué)的反思與多元化（2000年以后）

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在短短的十年間，中國(guó)職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展取得了新的進(jìn)展，職業(yè)教育學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域研究進(jìn)一步深化，整體水平持續(xù)提升，步入反思與多元化階段。這一階段的主要特點(diǎn)是：對(duì)于職業(yè)教育學(xué)的自身諸多問(wèn)題進(jìn)行探究和省思，一度成為研究熱點(diǎn)，主要探討了職業(yè)教育學(xué)的學(xué)術(shù)史，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象、范疇體系、學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科方法論、職業(yè)教育基本問(wèn)題等，并形成學(xué)術(shù)交鋒。

二、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性之判斷

關(guān)于職業(yè)教育學(xué)是否是一門學(xué)科，恐怕這是一個(gè)既尖銳又現(xiàn)實(shí)的的疑問(wèn)。如果說(shuō)它不是一門學(xué)科，但它早已擁有了其作為學(xué)科的行政的合法性；而如果按照成熟學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，它又不能稱之為一門學(xué)科，充其量也只是一個(gè)研究領(lǐng)域而已。根據(jù)庫(kù)恩“范式”理論，職業(yè)教育學(xué)仍是一門“前科學(xué)”，要走向“常規(guī)科學(xué)”還有很長(zhǎng)的路要走。對(duì)職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性進(jìn)行判斷有利于我們更深入地了解和認(rèn)識(shí)職業(yè)教育學(xué)研究的現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題以及幫助我們推斷其未來(lái)的發(fā)展走向。認(rèn)真思考這個(gè)問(wèn)題也是學(xué)科意識(shí)覺(jué)醒的重要體現(xiàn)。

（一）職業(yè)教育學(xué)還不是一門學(xué)理意義上的學(xué)科

盡管在90多年的發(fā)展歷程中，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，特別是外在建制方面取得了非常大的成就，諸如：學(xué)科研究隊(duì)伍不斷壯大，學(xué)科研究機(jī)構(gòu)不斷增多，學(xué)科人才培養(yǎng)成果顯著，學(xué)會(huì)組織不斷擴(kuò)大，期刊質(zhì)量穩(wěn)步提升，學(xué)術(shù)文獻(xiàn)不斷涌現(xiàn)，學(xué)科研究資助不斷加強(qiáng)，學(xué)科影響力不斷擴(kuò)大，等等。但其理論內(nèi)核或者說(shuō)內(nèi)在建制仍不完善，尚需著力構(gòu)建。因此，對(duì)照學(xué)科的成熟標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)還不是一門（成熟的）學(xué)科或?qū)W理意義上的學(xué)科[3]。這主要表在：一是學(xué)科方向的選擇躑躅不前；二是學(xué)科結(jié)構(gòu)不盡完善；三是學(xué)科組織亟待改善；四是學(xué)科制度建設(shè)進(jìn)程緩慢；五是學(xué)科文化還沒(méi)有成形。

（二）職業(yè)教育學(xué)是一門處于“前科學(xué)”階段的新興學(xué)科

根據(jù)庫(kù)恩的科學(xué)發(fā)展理論，他認(rèn)為在人類歷史上的任何研究領(lǐng)域若要成為一門真正的學(xué)科（科學(xué)）都必須經(jīng)歷一個(gè)從“前史到本史”的過(guò)渡過(guò)程。他強(qiáng)調(diào)科學(xué)進(jìn)步的革命性質(zhì)，這里的革命意味著放棄一種理論結(jié)構(gòu)并代之以另一種不相容的理論結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)的發(fā)展從前科學(xué)到常規(guī)科學(xué)的轉(zhuǎn)變，其標(biāo)志是科學(xué)共同體的形成并擁有共同的研究范式。

庫(kù)恩的科學(xué)發(fā)展模式大致是五個(gè)階段：前科學(xué)（無(wú)共有范式）――常規(guī)科學(xué)（建立范式）――反常與危機(jī)（范式動(dòng)搖）――科學(xué)革命（新范式取代舊范式）――新的常規(guī)科學(xué)（新的范式建立）。任何一門學(xué)科在沒(méi)有形成“范式”以前，只處在前科學(xué)（前范式）時(shí)期，在該時(shí)期，科學(xué)的工作者們各持自己的觀點(diǎn)和方法，對(duì)各種問(wèn)題無(wú)不互相爭(zhēng)論、莫衷一是；待經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期爭(zhēng)論后，逐漸形成統(tǒng)一的基本理論、觀點(diǎn)和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科學(xué)家集團(tuán)才可以通力合作，在共同的背景和傳統(tǒng)下共同發(fā)展、貢獻(xiàn)，前科學(xué)才能走向常規(guī)科學(xué)。按照庫(kù)恩的說(shuō)法，常規(guī)科學(xué)“是指嚴(yán)格根據(jù)一種或多種已有科學(xué)成就所進(jìn)行的科學(xué)研究，某一科學(xué)共同體承認(rèn)這些成就就是一定時(shí)期內(nèi)進(jìn)一步開(kāi)展活動(dòng)的基礎(chǔ)”[4]。

職業(yè)教育學(xué)作為“前科學(xué)”的具體表現(xiàn)在于：一是職業(yè)教育學(xué)的研究還沒(méi)有形成自身獨(dú)特的基本理論框架，即沒(méi)有自己理論分析的邏輯起點(diǎn)：包括基本問(wèn)題意識(shí)及其提問(wèn)方式、基本概念和自足自給的理論體系。二是職業(yè)教育學(xué)的研究沒(méi)有形成自己獨(dú)特（或達(dá)成共識(shí)）的方法，這其實(shí)也是我國(guó)各社會(huì)科學(xué)學(xué)科發(fā)展進(jìn)程中普遍存在的問(wèn)題，但對(duì)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科而言表現(xiàn)得尤為明顯。三是沒(méi)有形成成熟的學(xué)科交流平臺(tái)和自覺(jué)的學(xué)術(shù)共同體，因而在學(xué)科體制上依然呈現(xiàn)出明顯的邊緣性和分散化特征，制約了職業(yè)教育學(xué)科向縱深發(fā)展。

三、職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之確定

任何一門學(xué)科之所以能夠相對(duì)獨(dú)立存在，其首要條件是必須有自己的排他性的研究對(duì)象，這是區(qū)分不同學(xué)科的主要標(biāo)志。研究對(duì)象的界定往往決定著學(xué)科的研究?jī)?nèi)容、范圍、性質(zhì)、學(xué)科體系等，因而對(duì)于學(xué)科發(fā)展和相關(guān)問(wèn)題的研究具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)科對(duì)象的界定往往與學(xué)科知識(shí)分類密切相關(guān)，因而不同的學(xué)科類型其研究對(duì)象也可以區(qū)別對(duì)待和考察，職業(yè)教育學(xué)亦是如此。

學(xué)科知識(shí)分類對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對(duì)研究對(duì)象有著不同的規(guī)定。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也是一樣，從來(lái)沒(méi)有一種職業(yè)教育學(xué)可以完全地解決職業(yè)教育學(xué)面臨的所有問(wèn)題，也不可能將各種職業(yè)教育學(xué)統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學(xué)命題體系之中，這必將是徒勞無(wú)益的，職業(yè)教育學(xué)可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認(rèn)為為了使職業(yè)教育學(xué)盡快走向科學(xué)化也應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分類考察。

依據(jù)德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學(xué)知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)知識(shí)有三種類型：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。他認(rèn)為應(yīng)“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時(shí)表現(xiàn)出科學(xué)、哲學(xué)、實(shí)踐之特征的學(xué)科，應(yīng)該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對(duì)應(yīng)三類教育學(xué)知識(shí)，即科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的教育學(xué)知識(shí)和實(shí)踐的教育學(xué)知識(shí)。這三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來(lái)取代教育學(xué)的知識(shí)類型。這三種劃分基于三種有關(guān)教育問(wèn)題的不同理論視角，與上述科學(xué)的視角、哲學(xué)的視角和實(shí)踐的視角有關(guān)”[5]?；诖耍覀儗⒙殬I(yè)教育學(xué)的知識(shí)類型相應(yīng)地劃分為三類，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）。三種類型的職業(yè)教育學(xué)都有自身相對(duì)有限的的主題領(lǐng)域，以各自面對(duì)的職業(yè)教育問(wèn)題為研究對(duì)象，互為補(bǔ)充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學(xué)理論體系。也就是說(shuō)，每一種類型的職業(yè)教育學(xué)都應(yīng)該有其特定的范疇、邏輯起點(diǎn)、陳述體系以及研究對(duì)象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問(wèn)題?？茖W(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題，它回答職業(yè)教育是什么的問(wèn)題；哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象是職業(yè)教育價(jià)值與規(guī)范問(wèn)題，它回答在制訂教育計(jì)劃和采取教育行動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的價(jià)值問(wèn)題和規(guī)范問(wèn)題。其任務(wù)是，給教育者和主管教育的政治家提供評(píng)價(jià)取向和規(guī)范取向；實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象是實(shí)踐問(wèn)題，它主要回答“什么是應(yīng)當(dāng)發(fā)生的？”“應(yīng)當(dāng)做什么？”、“教育應(yīng)該如何進(jìn)行、教育者在努力發(fā)揮種種影響時(shí)，應(yīng)當(dāng)怎樣做或應(yīng)當(dāng)做什么？”[6]。

四、職業(yè)教育學(xué)功能、定位與性質(zhì)之辨析

職業(yè)教育學(xué)功能是職業(yè)教育學(xué)的核心內(nèi)問(wèn)題之一，它與職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象、定位與性質(zhì)、學(xué)科結(jié)構(gòu)息息相關(guān)，是學(xué)科得以立身的依據(jù)。但職業(yè)教育學(xué)的功能究竟為何，仍沒(méi)有明確的說(shuō)法。職業(yè)教育學(xué)的定位與性質(zhì)問(wèn)題是職業(yè)教育學(xué)理論體系的構(gòu)成要素之一，是事關(guān)職業(yè)教育學(xué)安身立命的重要問(wèn)題，有什么樣的學(xué)科定位與性質(zhì)在一定程度上決定著學(xué)科范疇體系和陳述體系的建構(gòu)。目前來(lái)看，關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的定位與性質(zhì)問(wèn)題仍處于懸而未決的狀態(tài)，也出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)，但都未能進(jìn)行深入細(xì)致的探討和研究，往往淺嘗輒止、各說(shuō)各話，將其作為一個(gè)“不證自明”的事實(shí)予以接納，具有明顯的不規(guī)范性和隨意性。定位不準(zhǔn)、性質(zhì)不定，往往也說(shuō)明了對(duì)職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)的模糊和不確定，這勢(shì)必阻礙職業(yè)教育學(xué)未來(lái)的發(fā)展和理論建構(gòu)。

（一）職業(yè)教育學(xué)的功能

我們認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)的功能主要在于兩大方面：一是學(xué)術(shù)理論功能；二是技術(shù)建構(gòu)功能。

所謂職業(yè)教育學(xué)的學(xué)術(shù)理論功能主要是指在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，職業(yè)教育學(xué)作為一門學(xué)科所具有的基本功用以及這門學(xué)科所包含的學(xué)術(shù)理論意義。職業(yè)教育學(xué)的學(xué)術(shù)理論功能主要涵蓋了兩種職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)類型，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)和哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)的功能。主要是指描述、解釋與預(yù)測(cè)，辯護(hù)與批判，規(guī)范與指導(dǎo)等功能。

職業(yè)教育學(xué)的技術(shù)建構(gòu)功能主要是指職業(yè)教育學(xué)對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的規(guī)范與指導(dǎo)功能，往往以實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)的形態(tài)來(lái)展現(xiàn)。

職業(yè)教育學(xué)的學(xué)術(shù)理論功能和技術(shù)建構(gòu)功能的發(fā)揮，是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體，從描述、解釋和預(yù)測(cè)，到辯護(hù)和批判，到規(guī)范與指導(dǎo)，是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體。

（二）職業(yè)教育學(xué)的定位

職業(yè)教育學(xué)的定位，著重考察的是職業(yè)教育學(xué)在整個(gè)科學(xué)體系（包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)）中的位置及歸屬問(wèn)題，意即將職業(yè)教育學(xué)劃歸于哪個(gè)學(xué)科門類之中。簡(jiǎn)言之，就是說(shuō)職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)科的一個(gè)分支，還是技術(shù)學(xué)科的一個(gè)分支？或者是職業(yè)學(xué)科的一個(gè)分支？或者是其它學(xué)科的分支？

我們認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)的定位是屬于教育學(xué)的一門分支學(xué)科，是教育科學(xué)這個(gè)大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它姓“教”。另一方面，職業(yè)教育學(xué)的定位往往也取決于職業(yè)教育的定位，目前世界各國(guó)或國(guó)際性組織都將職業(yè)教育作為教育的一個(gè)類型，諸如聯(lián)合國(guó)教科文組織《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育建議的修正意見(jiàn)》中就指出：職業(yè)教育是普通教育的有機(jī)組成部分[7]。而且這種提法已基本形成國(guó)際共識(shí)。

（三）職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)

所謂學(xué)科性質(zhì)是指一門學(xué)科所具有的區(qū)別于其他學(xué)科的根本屬性，也叫做學(xué)科屬性。關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)問(wèn)題，主要是回答職業(yè)教育學(xué)是什么屬性的學(xué)科？是社會(huì)科學(xué)，還是自然科學(xué)？是理論學(xué)科，還是應(yīng)用學(xué)科?是交叉學(xué)科，還是綜合學(xué)科？美國(guó)著名文化人類學(xué)家格爾茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一門學(xué)科是什么，你首先應(yīng)該觀察的，不是這門學(xué)科的理論或發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然更不是它的辯護(hù)士們說(shuō)了些什么；你應(yīng)該觀察這門學(xué)科的實(shí)踐者們?cè)谧鲂┦裁础盵8]。

職業(yè)教育學(xué)是一門介于社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間，但更偏向于人文學(xué)科的跨界性學(xué)科。職業(yè)教育學(xué)目前雖不是一門真正的“科學(xué)”，但已處于“前科學(xué)”階段，其科學(xué)性還是不能抹殺的。從人文學(xué)科的特征來(lái)考察職業(yè)教育學(xué)，同樣會(huì)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)是具有一定的人文性的，但如同職業(yè)教育學(xué)不是真正的科學(xué)一樣，職業(yè)教育學(xué)也不會(huì)成為真正的人文學(xué)科。從歷史和現(xiàn)實(shí)、理論和實(shí)踐的職業(yè)教育學(xué)研究都表明，它的基本走向應(yīng)該是科學(xué)――人文的學(xué)科，它是科學(xué)的，更是人文的，這是由職業(yè)教育學(xué)本身的研究對(duì)象所決定的。

將職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)定位在社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間，而更加靠近人文學(xué)科一端，是由于“人”這一核心因素在職業(yè)教育學(xué)研究中的地位所決定的。從研究對(duì)象來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是職業(yè)教育問(wèn)題，這與社會(huì)科學(xué)將其作為一種人類社會(huì)現(xiàn)象的研究是沒(méi)有太大差異的，目的都是要通過(guò)對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)象――職業(yè)教育的研究獲得關(guān)于職業(yè)教育的一般發(fā)展變化規(guī)律以及建立起規(guī)范的職業(yè)教育學(xué)的理論體系，從而使其具有較強(qiáng)的普適性。而對(duì)作為一種人類社會(huì)活動(dòng)的“職業(yè)教育”的研究則與前者不同，因?yàn)椤叭恕钡囊蛩卦谶@一領(lǐng)域中被凸顯出來(lái)了。社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象也涉及人，但這里的人是作為“社會(huì)的物”，社會(huì)科學(xué)只將其作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)構(gòu)成要素，并不考慮人之所以為人的價(jià)值與意義；而職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象中的人――無(wú)論是職業(yè)教育者，還是職業(yè)教育受眾，都是有需要、目標(biāo)、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的個(gè)性化的人。而職業(yè)教育的最終目的就是培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的職業(yè)人，并為其謀得福祉。這是難以對(duì)象化、定量化的，就需要從人文學(xué)科的視角去觀察和透視，做主觀上的“理解”和判斷。而用程式化的科學(xué)方法顯然是不合乎邏輯以及目的性和規(guī)律性的。

五、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)之探究

潘懋元先生認(rèn)為，一門“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在邏輯，層層推導(dǎo)，逐步展開(kāi)，從具體上升到抽象，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)”。由此可見(jiàn)，作為教育學(xué)分支學(xué)科的職業(yè)教育學(xué)，要建立起一個(gè)合目的性和合規(guī)律性的學(xué)科結(jié)構(gòu)，就必須首先要搞清楚自己的邏輯起點(diǎn)。這不僅事關(guān)本學(xué)科結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建，也是職業(yè)教育學(xué)走向科學(xué)化、規(guī)范化的重要研究環(huán)節(jié)。

依據(jù)已有研究成果中的一些觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，判斷和檢驗(yàn)一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性應(yīng)該是：（1）學(xué)科邏輯起點(diǎn)是學(xué)科最簡(jiǎn)單、最抽象的敘述起點(diǎn)，是學(xué)科體系得以建立的最原始開(kāi)端、基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)。邏輯起點(diǎn)是最原始的“細(xì)胞”或“細(xì)胞形態(tài)”。（2）學(xué)科的邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)是一致的。歷史起點(diǎn)是指客觀事物本身的發(fā)展過(guò)程和人類認(rèn)識(shí)的歷史發(fā)展過(guò)程的起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)不能游離于歷史范疇之外而獨(dú)立存在。（3）學(xué)科邏輯起點(diǎn)應(yīng)該能夠揭示出學(xué)科客體和對(duì)象的最本質(zhì)屬性。（4）邏輯起點(diǎn)是惟一的，與研究起點(diǎn)是兩個(gè)不同的概念。研究起點(diǎn)是我們著手研究、開(kāi)始認(rèn)識(shí)某一事物的起點(diǎn)，是事物內(nèi)在矛盾的外在表現(xiàn)，易于認(rèn)識(shí)，且研究起點(diǎn)可以是多角度的、多重的。而邏輯起點(diǎn)作為“矛盾的胚芽”、“各種矛盾的根源”，不易被認(rèn)識(shí)，具有惟一性和隱藏性。

就目前職業(yè)教育學(xué)的研究水平和學(xué)術(shù)積淀來(lái)說(shuō)，要找到符合哲學(xué)和邏輯學(xué)要求的邏輯起點(diǎn)，并以此來(lái)構(gòu)建理論體系還是一件異常困難的事情。所謂萬(wàn)事開(kāi)頭難，科學(xué)本來(lái)無(wú)坦途，為了拋磚引玉，也希望這一問(wèn)題能夠引起學(xué)界研究者的關(guān)注和興趣，我們?cè)趯?duì)什么是邏輯起點(diǎn)及其規(guī)定性進(jìn)行分析和研究，并對(duì)職業(yè)教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行考察的基礎(chǔ)上，提出“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。這是因?yàn)椋菏紫?，“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學(xué)最簡(jiǎn)單、最基本的起始范疇。其次，“職業(yè)技能授受”符合邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)相統(tǒng)一的規(guī)則。再者，“職業(yè)技能授受”標(biāo)志著職業(yè)教育的直接存在。最后，“職業(yè)技能授受”揭示出職業(yè)教育的最本質(zhì)規(guī)定。

六、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系之構(gòu)建

學(xué)科科體系是一門學(xué)科的內(nèi)核，基本反映了該學(xué)科的基本面貌和理論水準(zhǔn)，它關(guān)系到一門學(xué)科的學(xué)術(shù)性、科學(xué)性、規(guī)范性問(wèn)題，是衡量學(xué)科成熟度的標(biāo)準(zhǔn)之一。而對(duì)于學(xué)科體系的認(rèn)識(shí)水平，影響到學(xué)科的存在和發(fā)展。因此，對(duì)于學(xué)科體系的研究是關(guān)系一門學(xué)科未來(lái)發(fā)展的重大問(wèn)題。職業(yè)教育學(xué)是正處于發(fā)展中的年輕的新興學(xué)科，當(dāng)前的研究主要以“問(wèn)題研究”為主，而關(guān)于學(xué)科體系的認(rèn)識(shí)、研究和構(gòu)建往往被忽略，這嚴(yán)重影響了職業(yè)教育學(xué)的理論品質(zhì)和學(xué)科形象。我們認(rèn)為，體系研究和問(wèn)題研究是學(xué)科發(fā)展不可偏廢的一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，輕視任何一方對(duì)于職業(yè)教育的理論建構(gòu)都是有害的。

（一）職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)的危機(jī)

將民國(guó)時(shí)期和建國(guó)后出版的一些比較有代表性的職業(yè)教育理論著作進(jìn)行比對(duì)分析后發(fā)現(xiàn)，具有嚴(yán)格意義上的、按照學(xué)科體系建構(gòu)的職業(yè)教育學(xué)論著寥寥無(wú)幾，絕大多數(shù)職業(yè)教育學(xué)論著充其量只是按照教材體系來(lái)組建的。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)危機(jī)重重，任重而道遠(yuǎn)。2009年由黃堯主編，高等教育出版社出版的《職業(yè)教育學(xué)――原理與應(yīng)用》在一定程度上反映出學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)還處于初級(jí)階段，對(duì)學(xué)科體系的認(rèn)識(shí)水平仍然較低，學(xué)者們的學(xué)科體系建構(gòu)意識(shí)依然十分薄弱，無(wú)疑，這對(duì)于一個(gè)正處于發(fā)展階段的新興學(xué)科而言顯然是不利的，不僅影響到職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科自身理論水平的提升，更影響到職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科形象和品質(zhì)?？偠灾瑢?duì)于學(xué)科體系的研究是關(guān)系一門學(xué)科未來(lái)發(fā)展的重大問(wèn)題，也是一門學(xué)科成熟度高低的重要衡量標(biāo)尺。具體而言，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系建構(gòu)存在如下一些尚需亟待解決的問(wèn)題：一是學(xué)科概念系統(tǒng)尚未成熟；二是將教材體系等同于學(xué)科體系；三是邏輯結(jié)構(gòu)不清晰；四是內(nèi)容上的模仿與移植。

（二）職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系三分法的構(gòu)想

由于學(xué)科的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、趨于無(wú)限的過(guò)程，因此，學(xué)科體系只有相對(duì)的存在價(jià)值，而無(wú)凝固不變的規(guī)定模式。另一方面，因?yàn)閷W(xué)科本身的差異和遵循的原則不同，所構(gòu)想的學(xué)科體系也會(huì)有一定的差異存在。結(jié)合以上認(rèn)識(shí)和分析，我們認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建可借鑒布雷岑卡的教育學(xué)知識(shí)分類模式，將職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系按照“三分法”來(lái)構(gòu)建，即分為科學(xué)職業(yè)教育理論研究、哲學(xué)職業(yè)教育理論研究和實(shí)踐職業(yè)教育理論研究三部分。遵行此種學(xué)科體系分類方法的考量在于：第一，可以基本反映出中國(guó)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科是教育科學(xué)分支學(xué)科的定位，以及與中國(guó)職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象、性質(zhì)、邏輯起點(diǎn)保持一致；第二，基本能揭示出中國(guó)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的各個(gè)研究領(lǐng)域及其關(guān)系、層次和結(jié)構(gòu)；第三，具備一定的概括性，能涵蓋中國(guó)職業(yè)教育學(xué)科的所有研究領(lǐng)域；第四，通過(guò)此分類可展現(xiàn)出中國(guó)職業(yè)教育學(xué)是一個(gè)能不斷包容學(xué)科研究新發(fā)展的開(kāi)放系統(tǒng)；第五，能反映出中國(guó)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的新成果、新觀念和新趨勢(shì)；第六，可以反映出作為學(xué)科體系的邏輯性、合目的性和合規(guī)律性；第七，要有利于研究、有利于教學(xué)、有利于實(shí)踐，并對(duì)未來(lái)的中國(guó)職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展有一定的指導(dǎo)和推動(dòng)作用。由于中國(guó)職業(yè)教育學(xué)的研究領(lǐng)域的廣闊性和延展性，任何體系都是難以包容殆盡的，因此本文對(duì)中國(guó)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)想將更為概括，注重框架結(jié)構(gòu)。

科學(xué)職業(yè)教育理論研究。依據(jù)布雷岑卡的理論，科學(xué)職業(yè)教育理論的任務(wù)是獲得關(guān)于職業(yè)教育行為方面的科學(xué)認(rèn)識(shí)?？茖W(xué)職業(yè)教育理論不僅要描述事實(shí)，而且要分析目的，探究原因。主要包括職業(yè)教育史研究、職業(yè)教育學(xué)史研究和職業(yè)教育學(xué)基本理論和方法的研究等內(nèi)容。

哲學(xué)職業(yè)教育理論研究。哲學(xué)職業(yè)教育理論屬于哲學(xué)范疇，它所研究的是作為各種職業(yè)教育學(xué)建立之前提的基本理論假設(shè)，旨在揭示職業(yè)教育學(xué)的基本范疇、基本關(guān)系及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律，為職業(yè)教育實(shí)踐者提供正確的職業(yè)教育世界觀和方法論指導(dǎo)[9]。主要內(nèi)容包括職業(yè)教育本質(zhì)論、職業(yè)教育價(jià)值論、職業(yè)教育目的論以及職業(yè)道德教育論等內(nèi)容。

實(shí)踐職業(yè)教育理論研究。實(shí)踐職業(yè)教育理論是回答“職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)怎樣做”的一種規(guī)范性理論，旨在為職業(yè)教育者的職業(yè)教育活動(dòng)、行動(dòng)提供理論規(guī)范的指導(dǎo)。主要內(nèi)容應(yīng)該包括：職業(yè)教育目的、職業(yè)教育主體（師生）、職業(yè)教育功能、職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)、職業(yè)教育課程、職業(yè)教育評(píng)價(jià)、職業(yè)教育研究、職業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)分析等。

七、研究展望

本研究在研究分類上屬于探索性研究，加上這方面的資料的有限性，使得對(duì)一些問(wèn)題的研究還不夠深入和透徹。再因?yàn)閭€(gè)人能力原因，對(duì)研究整體性的駕馭顯得有些力不從心。盡管這樣我們還是試圖為職業(yè)教育學(xué)的建構(gòu)做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)。本研究在以后還需對(duì)以下幾個(gè)問(wèn)題的研究予以持續(xù)關(guān)注和加強(qiáng)。

一是有沒(méi)有必要深究職業(yè)教育學(xué)究竟是不是一門學(xué)科的問(wèn)題。因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬?，學(xué)科的“名分”并不能決定學(xué)科的成熟程度和地位的高低。若按照比較僵硬的學(xué)科成立條件和成熟標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)照一門學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r，顯然絕大多數(shù)學(xué)科都不合格，都不能稱得上是一門學(xué)理意義上的學(xué)科。在國(guó)外也甚少有關(guān)這方面的研究出現(xiàn)，尤其是在職業(yè)教育領(lǐng)域。這是一個(gè)值得深思的問(wèn)題。

二是職業(yè)教育學(xué)的研究應(yīng)該在整個(gè)職業(yè)教育研究領(lǐng)域占據(jù)怎樣的位置。盡管本文力證關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的研究應(yīng)該著力加強(qiáng)，提升至與職業(yè)教育問(wèn)題研究同等重要的位置，但是在當(dāng)今學(xué)科發(fā)展由“理論體系”轉(zhuǎn)向“問(wèn)題研究”和多元化發(fā)展的趨勢(shì)下，這樣的研究的分量到底還有多重。當(dāng)然我并不是否定我現(xiàn)有的研究成果，而是否定之否定的一種思考。往往基礎(chǔ)性的研究讓人的成就感不高。

三是職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)問(wèn)題對(duì)學(xué)科發(fā)展的影響究竟有多大。許多學(xué)者都對(duì)本學(xué)科邏輯起點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行了探討和研究，但很少有學(xué)者對(duì)邏輯起點(diǎn)對(duì)學(xué)科發(fā)展的貢獻(xiàn)進(jìn)行研究，往往只是就“邏輯起點(diǎn)”而研究“邏輯起點(diǎn)”。我們認(rèn)為邏輯起點(diǎn)應(yīng)該為學(xué)科體系的構(gòu)建服務(wù)，或者說(shuō)是學(xué)科體系的出發(fā)點(diǎn)。但在具體操作時(shí)反而顯得很困難。這個(gè)問(wèn)題還得繼續(xù)深入研究。

四是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建的“三分法”構(gòu)想還需要實(shí)踐的驗(yàn)證。盡管我們提出了這種設(shè)想，從邏輯上來(lái)講也可以講得通，但究竟它的操作性有多強(qiáng)還不得而知，還需留待日后的研究來(lái)進(jìn)一步深化。

五是關(guān)于職業(yè)教育研究方法論問(wèn)題的研究本論文之前已做了架構(gòu)安排和構(gòu)思準(zhǔn)備，但因?yàn)闀r(shí)間和精力上的原因以及材料積累方面的欠缺，使得最終決定暫時(shí)放棄關(guān)于這一問(wèn)題的研究。這一問(wèn)題將會(huì)在日后的研究中予以彌補(bǔ)，因?yàn)榉椒ㄕ搯?wèn)題是一門學(xué)科理論體系中的重要組成部分。

總之，關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的基本理論問(wèn)題的研究在當(dāng)前來(lái)看是非常薄弱的，與其他學(xué)科發(fā)展上的不對(duì)等使得我們很難與其對(duì)話，職業(yè)教育學(xué)的研究到了要在困境中尋求突破的時(shí)候，否則這種落后還將持續(xù)。當(dāng)然，一門學(xué)科的發(fā)展不是一蹴而就的事情，這需要時(shí)間、需要實(shí)踐、需要沉淀，更需要?jiǎng)?chuàng)新。作為研究者，我們應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)定學(xué)科信念，提高理論素養(yǎng)，銳意創(chuàng)新，力爭(zhēng)盡早使職業(yè)教育學(xué)之“學(xué)”名副其實(shí)，融入學(xué)科之林。

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