特殊兒童的教育問(wèn)題精選(九篇)

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第1篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

根據(jù)對(duì)近幾年幾篇文獻(xiàn)的探究，筆者結(jié)語(yǔ)了一些關(guān)于特殊困境兒童及社會(huì)保障的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和資料，以便發(fā)現(xiàn)這三類特殊兒童目前發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)和變化。

1.1農(nóng)村留守兒童的背景資料

全國(guó)婦聯(lián)2008年2月27日的《全國(guó)農(nóng)村留守兒童狀況研究報(bào)告》顯示，根據(jù)2005年全國(guó)1%人口抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)推斷，全國(guó)農(nóng)村的留守兒童約為5800萬(wàn)人，其中14周歲以下的約4000萬(wàn)人，特別是湖南、河南、安徽、四川、江西等省份留守兒童比例非常高。后來(lái)在2013年5月10日最新公布的《我國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告》，全國(guó)農(nóng)村17歲以下留守兒童數(shù)量超過(guò)6102.55萬(wàn)，加上城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童共有9683萬(wàn)，并逐年擴(kuò)大。

1.2孤殘兒童的背景資料

根據(jù)民政部2008年啟用的全國(guó)孤殘兒童信息系統(tǒng)的不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)現(xiàn)有失去父母和事實(shí)上無(wú)人撫養(yǎng)的孤兒約71.2萬(wàn)名。根據(jù)民政部的最新數(shù)據(jù)顯示，截止2010年底，我國(guó)各類社會(huì)福利機(jī)構(gòu)共收養(yǎng)孤殘兒童10萬(wàn)人。

1.3自閉癥兒童的背景資料

2001年全國(guó)0—6歲殘疾兒童抽樣調(diào)查顯示，目前我國(guó)0—6歲精神殘疾現(xiàn)患率為0.101%，約有精神殘疾兒童10.4萬(wàn)人，其中絕大多數(shù)為孤獨(dú)癥兒童。另外，我國(guó)政府2006年在《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要與配套實(shí)施方案》中明確提出在全國(guó)31個(gè)省市自治區(qū)建立省級(jí)孤獨(dú)癥兒童康復(fù)中心，以期建立起全國(guó)范圍內(nèi)的孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)服務(wù)體系。

2研究現(xiàn)狀及原因

2.1農(nóng)村留守兒童現(xiàn)狀及原因的結(jié)語(yǔ)

根據(jù)筆者對(duì)文獻(xiàn)的梳理和結(jié)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童目前面臨的主要問(wèn)題和困難有生活問(wèn)題、安全問(wèn)題、心理問(wèn)題，教育問(wèn)題和醫(yī)療問(wèn)題等五個(gè)方面。

2.1.1生活問(wèn)題

由于農(nóng)村留守兒童的父母不在孩子身邊，絕大部分隔代照料留守兒童的祖父母其主要生活來(lái)源以“勞動(dòng)收入”為主，或者是其他家庭成員的補(bǔ)給，極少部分祖父母還會(huì)有最低生活保障金和離退休金?？傮w上來(lái)說(shuō)，這些兒童的祖父母面臨著沉重的生活負(fù)擔(dān)和壓力，導(dǎo)致留守兒童出現(xiàn)生活困難的問(wèn)題。

2.1.2安全問(wèn)題

由于隔代監(jiān)護(hù)，缺少了父母有效的監(jiān)督和指導(dǎo)，這就導(dǎo)致了對(duì)留守兒童監(jiān)護(hù)力度的減弱。祖輩監(jiān)護(hù)人大多年事已高，精力有限，防范能力弱，再加上尚未成年的留守兒童身心發(fā)育都還不成熟，對(duì)安全隱患的認(rèn)識(shí)能力有限，自我保護(hù)意識(shí)和能力較低，更容易導(dǎo)致被拐賣，溺水，受等人身傷害。

2.1.3心理問(wèn)題

根據(jù)埃里克森的人生發(fā)展階段理論，兒童期是非常關(guān)鍵的一個(gè)階段，他們沒有形成自己的人生觀和價(jià)值觀，對(duì)是非善惡的判斷能力還很弱，所以模仿能力和可塑性非常高。對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)，缺少了父母，家庭，社會(huì)的陪伴和教育，就不能很好地完成生理和心理的轉(zhuǎn)變和過(guò)渡，會(huì)更容易產(chǎn)生孤僻，焦慮，自卑，偏激等不良心理傾向，甚至產(chǎn)生越軌行為。3.1.4教育問(wèn)題由于父母長(zhǎng)期不在孩子身邊，留守兒童處在一種不穩(wěn)定，臨時(shí)的家庭結(jié)構(gòu)中，從而導(dǎo)致留守兒童的教育系統(tǒng)不穩(wěn)定。而且留守兒童得不到父母及時(shí)的監(jiān)督和交流，部分監(jiān)護(hù)人文化程度較低，忽視了對(duì)留守兒童的管教，使孩子的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性大大降低，加之農(nóng)村基礎(chǔ)教育設(shè)施落后，師資匱乏，加重了留守兒童的教育問(wèn)題。

2.1.5醫(yī)療問(wèn)題

由于留守兒童不能得到父母長(zhǎng)期良好的生活照顧，這就大大增加了留守兒童營(yíng)養(yǎng)不良，身體健康受害及患病的可能性，加上農(nóng)村醫(yī)療基礎(chǔ)設(shè)施落后，更有些家庭貧困而買不起藥。

2.2孤殘兒童現(xiàn)狀及原因的結(jié)語(yǔ)

根據(jù)筆者對(duì)文獻(xiàn)的梳理和結(jié)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)孤殘兒童目前面臨的主要問(wèn)題和困難有生活環(huán)境問(wèn)題、醫(yī)療康復(fù)問(wèn)題和教育就業(yè)問(wèn)題三個(gè)方面。

2.2.1生活環(huán)境問(wèn)題

由于我國(guó)被遺棄的兒童的數(shù)量逐年增長(zhǎng)，給福利機(jī)構(gòu)帶來(lái)很大的壓力，多數(shù)兒童福利機(jī)構(gòu)都存在收容能力不足的問(wèn)題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足床位需要，而且受到物價(jià)上漲和通貨膨脹等因素，這些兒童福利機(jī)構(gòu)的運(yùn)作成本在不斷加大，經(jīng)濟(jì)壓力在不斷增加。而且還有許多家庭寄養(yǎng)和無(wú)人收養(yǎng)的孤殘兒童處在及其貧困的生活條件和惡劣的環(huán)境下。

2.2.2醫(yī)療康復(fù)問(wèn)題

對(duì)于孤殘兒童來(lái)說(shuō)，主要的問(wèn)題以心臟病、肢體畸形、腦癱、先天性精神殘疾為主，其中殘疾兒童比例非常大，對(duì)于他們的手術(shù)和康復(fù)工作具有很大的風(fēng)險(xiǎn)和難度，而且在每人每月固定的日常生活所開銷的費(fèi)用基礎(chǔ)之上，可用于醫(yī)療和康復(fù)的費(fèi)用明顯不足，而且福利機(jī)構(gòu)康復(fù)設(shè)備和康復(fù)人員的不足也限制了孤殘兒童的康復(fù)問(wèn)題。

2.2.3教育就業(yè)問(wèn)題

針對(duì)孤殘兒童的發(fā)展過(guò)程，其中主要面臨的教育和就業(yè)兩大問(wèn)題。雖然國(guó)家已經(jīng)對(duì)孤殘兒童在政策和社會(huì)福利上有許多層面的補(bǔ)助，比如免收書費(fèi)和學(xué)雜費(fèi)，給予經(jīng)濟(jì)資助等等。但是還會(huì)出現(xiàn)繼續(xù)教育階段困難，特殊教育學(xué)校數(shù)量有限等現(xiàn)實(shí)因素。

2.3自閉癥兒童現(xiàn)狀及原因的結(jié)語(yǔ)

根據(jù)筆者對(duì)文獻(xiàn)的梳理和結(jié)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)孤殘兒童目前面臨的主要問(wèn)題和困難有法律問(wèn)題、醫(yī)療康復(fù)問(wèn)題，經(jīng)濟(jì)問(wèn)題和教育問(wèn)題四個(gè)方面。

2.3.1法律問(wèn)題

目前自閉癥并沒有被列入《殘疾人保護(hù)法》的保障范圍，也沒有專門的法律或者行政法規(guī)來(lái)保障自閉癥兒童的各項(xiàng)權(quán)利。用法律來(lái)明確規(guī)定自閉癥兒童應(yīng)享有的權(quán)利，對(duì)于完善我國(guó)自閉癥兒童社會(huì)保障是十分必要的。

2.3.2醫(yī)療康復(fù)問(wèn)題

據(jù)調(diào)查，全國(guó)現(xiàn)在自閉癥康復(fù)公辦機(jī)構(gòu)不到30家，家長(zhǎng)創(chuàng)辦的機(jī)構(gòu)占70%，能接納自閉癥兒童總?cè)萘糠浅Ｓ邢?，根本得不到任何康?fù)和教育服務(wù)。

2.3.3經(jīng)濟(jì)問(wèn)題

自閉癥兒童的家庭基本上存在嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)來(lái)源不足的問(wèn)題，除了滿足日常的開銷之外，大多數(shù)費(fèi)用都花在了兒童的治療和康復(fù)上，從而造成家長(zhǎng)嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和生活壓力。

2.3.4教育問(wèn)題

自閉癥專業(yè)師資力量薄弱，高等院校開設(shè)特殊教育專業(yè)較少，自閉癥專業(yè)教師薪資福利較低，得不到國(guó)家的社會(huì)保障，這些對(duì)于自閉癥兒童的教育問(wèn)題產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。

3研究結(jié)論

3.1困境兒童范圍的廣泛性

筆者在研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了不同類別的困境兒童，比如重病兒童、重殘兒童、孤殘兒童等等。這些真實(shí)的個(gè)案都來(lái)源于社會(huì)生活中活脫脫的寫照，還有更多偏遠(yuǎn)地區(qū)或者未能主動(dòng)聯(lián)系的困境兒童及家庭需要社會(huì)的關(guān)注，其家庭的問(wèn)題會(huì)更加嚴(yán)重和急需解決。

3.2困境兒童服務(wù)的多樣性

困境兒童服務(wù)主要涉及醫(yī)療，教育，康復(fù)，生活，就業(yè)等幾個(gè)方面，具體而言，包括對(duì)這幾個(gè)方面的日常開銷以及國(guó)家政府在這幾個(gè)方面給予的社會(huì)保障和福利。對(duì)困境兒童的服務(wù)可以在多個(gè)方面進(jìn)行干預(yù)和介入，對(duì)困境兒童的心理健康的關(guān)注也是一個(gè)新的議題。

3.3困境兒童立法的滯后性

通過(guò)筆者對(duì)文獻(xiàn)和訪談的結(jié)語(yǔ)發(fā)現(xiàn)，目前中國(guó)并沒有制定一部《兒童保護(hù)法》。兒童社會(huì)保障這個(gè)領(lǐng)域與婦女社會(huì)保障，醫(yī)療社會(huì)保障，殘疾人社會(huì)保障和最低生活保障等方面都有不同程度的關(guān)聯(lián)，所以在困境兒童社會(huì)保障的立法上，需要明確和說(shuō)明各部門的管理職能，避免出現(xiàn)法律盲區(qū)和不合理的分工，最終導(dǎo)致困境兒童的權(quán)利未能受到保護(hù)。

3.4建議和措施

目前我國(guó)兒童社會(huì)保障與福利制度是處于一種初級(jí)階段，在覆蓋范圍，資金籌集，保障項(xiàng)目，待遇水平等方面還有待完善。按照以人為本的原則為出發(fā)點(diǎn)，明確管理部門，加大對(duì)特殊兒童的關(guān)注和投入，并嘗倡導(dǎo)宣傳全社會(huì)共同參與的社會(huì)環(huán)境，逐步完善中國(guó)特殊兒童在經(jīng)濟(jì)，生活，心理，醫(yī)療，康復(fù)，教育和就業(yè)等方面的社會(huì)支持的綜合體系。國(guó)家和政府應(yīng)該完善特殊兒童立法保障和特殊教育體系，來(lái)維護(hù)這些特殊兒童在經(jīng)濟(jì)，生活，心理，醫(yī)療，康復(fù)，教育和就業(yè)等方面的權(quán)益，制定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和扶持政策，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)定和監(jiān)管。大力加強(qiáng)專業(yè)人士隊(duì)伍建設(shè)和專業(yè)治療救助人員的培養(yǎng)，能夠?qū)μ厥鈨和谖镔|(zhì)上和精神上提供雙方面的支持與幫助，另外還要不斷在科研和學(xué)術(shù)上大力投入，為研究工作提供方向。大力普及宣傳困境兒童及家庭的特殊情況，號(hào)召社會(huì)大眾減少甚至消除對(duì)他們的歧視和排斥，讓這些特殊兒童可以盡快地進(jìn)行社會(huì)再融入的過(guò)程。

3.5未來(lái)研究方向

目前對(duì)于困境兒童心理層面的研究非常少，包括對(duì)困境兒童的心理健康，孤獨(dú)感，自閉癥，社會(huì)融入和心理支持等方向，這同時(shí)需要社會(huì)大眾消除自身的社會(huì)偏見和刻板印象，所以這是一個(gè)需要長(zhǎng)期探索研究的課題。

4結(jié)語(yǔ)和反思

第2篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

【關(guān)鍵詞】?jī)和厥饨逃?心理輔導(dǎo)方式 策略

【中圖分類號(hào)】G44 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）10 -0246-01

前言

特殊兒童在當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展過(guò)程屬于一群特殊的社會(huì)群體，其在社會(huì)發(fā)展中所受到的重視程度也要高于一般兒童。特殊兒童的特殊教育問(wèn)題對(duì)于兒童今后的成長(zhǎng)發(fā)展均會(huì)產(chǎn)生較大的影響，對(duì)兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式及策略進(jìn)行深入的分析研究，具有重要的意義。

1.兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式

1.1 兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式

大多數(shù)的特殊兒童在其接受特殊教育的過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)不理想及人際交往能力偏差問(wèn)題。針對(duì)此種狀況，對(duì)兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式具體為采用專注、傾聽、反應(yīng)、引導(dǎo)以及探究等方式。這些心理輔導(dǎo)方式均較為傳統(tǒng)但其最終效果依舊無(wú)法忽視。專注以及傾聽等心理輔導(dǎo)方式所具有的效果最為明顯。大多數(shù)的特殊兒童在其接受教育的過(guò)程中人際交往能力是一大問(wèn)題。因此，大部分的特殊兒童并沒有許多關(guān)心特別好的朋友，在生活學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題自然無(wú)法對(duì)人傾訴。久而久之，大量的負(fù)面情緒積壓于心，一旦處理方式存在失誤，則極有可能在人際交往過(guò)程中表現(xiàn)出敵意，致使人際交往的效果越發(fā)消極。針對(duì)此種狀況，兒童心理輔導(dǎo)教師首先應(yīng)加強(qiáng)與特殊兒童之間的溝通交流，熟悉了解到其所希望進(jìn)行人際交往的人員類型，盡量尋找一些與之相關(guān)的人員與特殊兒童進(jìn)行交流。如此一來(lái)，兒童較為容易將自己的心扉敞開，將自身存在的心理問(wèn)題一一傾訴給心理輔導(dǎo)專員，由此將心理輔導(dǎo)方式的整體效果達(dá)到最佳。

1.2 行為糾正療法

在對(duì)特殊兒童進(jìn)行心理輔導(dǎo)的同時(shí)也不應(yīng)忽略對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)科學(xué)的行為糾正療法。首先應(yīng)幫助兒童將其心理問(wèn)題存在的根源進(jìn)行找出，促使其真正認(rèn)識(shí)到造成自身人際交往狀況偏差的主要原因是態(tài)度問(wèn)題，并不能將過(guò)錯(cuò)完完全全推給身邊的同學(xué)。對(duì)于一些存在爭(zhēng)執(zhí)的問(wèn)題也不能以惡制惡，而是采用一種積極的態(tài)度及行為去面對(duì)問(wèn)題，從而科學(xué)的解決問(wèn)題。另外還應(yīng)讓兒童真正明白的是，如果想要得到一個(gè)優(yōu)良的集體環(huán)境，應(yīng)積極地為之努力。只有通過(guò)將自身的行為進(jìn)行科學(xué)正確的糾正，才能夠?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧良好的環(huán)境。

2.兒童特殊教育的科學(xué)策略

2.1 為兒童提供合適的心理宣泄場(chǎng)所

學(xué)校需建設(shè)可供特殊兒童心理宣泄的場(chǎng)所 特教學(xué)校的校園環(huán)境除了滿足特殊兒童日常的需求之外，在學(xué)校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個(gè)可供宣泄情緒的場(chǎng)所[1]。與普通兒童相比，特殊兒童無(wú)法像其一般進(jìn)行不良、負(fù)面情緒的發(fā)泄，因此可以采取一些略帶藝術(shù)性的發(fā)泄方式。如視力存在障礙的特殊兒童可引導(dǎo)其應(yīng)用吹拉彈唱等音樂(lè)活動(dòng)進(jìn)行負(fù)面情緒的宣泄；而聾童則可通過(guò)進(jìn)行一些體育活動(dòng)來(lái)將自身的負(fù)面情緒進(jìn)行科學(xué)排解。不良及負(fù)面情緒的長(zhǎng)期積壓而無(wú)法宣泄會(huì)使得兒童內(nèi)心產(chǎn)生郁結(jié)心理，對(duì)于兒童的成長(zhǎng)發(fā)展而言會(huì)造成極其不利的影響。更為嚴(yán)重的是如果這些負(fù)面情緒同時(shí)爆發(fā)于特定類的場(chǎng)合，則極易產(chǎn)生一種的人格，在對(duì)兒童的成長(zhǎng)發(fā)展帶來(lái)不利影響的同時(shí)，更加會(huì)對(duì)社會(huì)的安定發(fā)展形成阻礙。因此，在兒童的特殊教育實(shí)施過(guò)程中，可以對(duì)學(xué)校的自身?xiàng)l件進(jìn)行充分的利用，從而設(shè)置出一些專屬類的教師，為其配備相關(guān)設(shè)施，引導(dǎo)學(xué)生將自身的不良負(fù)面情緒進(jìn)行完整的宣泄。

2.2 借助相關(guān)福利機(jī)構(gòu)平臺(tái)及專業(yè)團(tuán)隊(duì)

對(duì)境外相對(duì)成熟的兒童特殊教育相關(guān)做法進(jìn)行豐富經(jīng)驗(yàn)的吸收及借鑒，將福利機(jī)構(gòu)作為一個(gè)廣闊的平臺(tái)，將其對(duì)于兒童特殊教育的作用進(jìn)行最大化的發(fā)揮。從構(gòu)建規(guī)范機(jī)構(gòu)的多重障礙兒童教育康復(fù)體系統(tǒng)、特殊教育資源中心等入手，積極進(jìn)行特殊教育實(shí)踐，為推動(dòng)特殊教育的頂層設(shè)計(jì)，完善我國(guó)內(nèi)地特殊教育法規(guī)貢獻(xiàn)一份力量[2]。

另外還應(yīng)積極選擇一些業(yè)內(nèi)較為知名的教育學(xué)者及社會(huì)工作者，將多方面的社會(huì)力量進(jìn)行集聚處理，組合成一個(gè)專業(yè)性的特殊教育團(tuán)隊(duì)。之后再和不同種類的特殊教育相關(guān)機(jī)構(gòu)進(jìn)行積極的交流與合作，構(gòu)建起一個(gè)大型的特殊教育相關(guān)網(wǎng)絡(luò)，為社會(huì)中的相關(guān)兒童提供相應(yīng)科學(xué)的特殊教育，并為其提供相關(guān)的咨詢及安置服務(wù)。

3.結(jié)語(yǔ)

當(dāng)今社會(huì)中的特殊教育主要是針對(duì)社會(huì)中存在的一種特殊社會(huì)群體而設(shè)的。這些特殊兒童或多或少的在身體或心理上與其他普通兒童存在著一定的差異，具有一定的特殊性，因此針對(duì)其的教育方式也存在著較強(qiáng)的特殊性。對(duì)兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式及策略進(jìn)行深入的分析研究，對(duì)于加強(qiáng)其有效性而言，具有重要的作用及意義。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；特殊兒童；家庭支持服務(wù)

中圖分類號(hào)：G76

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845（2013）04-0155-03

家庭支持服務(wù)是指采取一切可能的措施，提升家庭照料特殊兒童能力的一種服務(wù)形式。家庭支持服務(wù)意味著專業(yè)支持、資源、服務(wù)、財(cái)政補(bǔ)助以及其他形式的幫助。隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)保障制度的逐步完善，殘障人士的教育問(wèn)題越來(lái)越受到社會(huì)各界的關(guān)注。在這樣的背景下，不少高校紛紛開辦特殊師范教育專業(yè)，同時(shí)相應(yīng)的社會(huì)服務(wù)和專業(yè)實(shí)踐也開展起來(lái)。但在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，往往只限于特教學(xué)校、普通學(xué)校附設(shè)的特教班或各級(jí)各類康復(fù)中心等幾種形式的專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)，這極大地影響了特教師范生專業(yè)實(shí)踐能力的提升，進(jìn)而影響特教師范生擇業(yè)和從業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力。為了切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，在激烈的院校及專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中獲得更好的生存與發(fā)展空間，除傳統(tǒng)的服務(wù)與實(shí)踐形式外，將特殊兒童自然生活和生長(zhǎng)的家庭作為師生雙方見習(xí)、實(shí)習(xí)、科研的基地，為特殊兒童及其家庭提供專業(yè)的支持，是高等特殊師范教育專業(yè)完善和創(chuàng)新實(shí)踐教育體系及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的新選擇。

一、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的必要性

1 是培養(yǎng)應(yīng)用型特殊教育專業(yè)人才的需要

特殊教育是實(shí)踐性、操作性相當(dāng)強(qiáng)的專業(yè)，對(duì)于研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和地方性教學(xué)型大學(xué)的特殊教育專業(yè)而言，至少在本科和?？茖哟蔚娜瞬沤逃矫娑济媾R著培養(yǎng)操作型和實(shí)踐型特教師資的問(wèn)題。為了凸顯人才培養(yǎng)的實(shí)踐性和臨床性，必須不斷拓展專業(yè)實(shí)踐和社會(huì)服務(wù)的形式，為特殊兒童家庭提供多方面的支持，并將其作為優(yōu)質(zhì)的專業(yè)實(shí)踐基地。

2 是搭建特殊教育理論和實(shí)踐溝通橋梁的需要

家庭是每個(gè)人自然的成長(zhǎng)及教育的環(huán)境，它對(duì)個(gè)體的影響是長(zhǎng)久的和潛移默化的。家庭教育在行為習(xí)慣的養(yǎng)成、道德品質(zhì)的培養(yǎng)、人格的塑造等方面都有著其他教育不能替代的獨(dú)特作用。家庭教育具有自然性和浸潤(rùn)性等特點(diǎn)。從高等特殊師范教育專業(yè)的角度來(lái)審視特殊兒童家庭時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，特殊教育專業(yè)課程中涉及的早期干預(yù)、行為矯正、個(gè)別化教育、家校合作等理論都可以在其間找到鮮活的例證，所以特殊兒童家庭是溝通特殊教育理論和實(shí)踐的重要橋梁。在開設(shè)特殊師范教育專業(yè)的高校所在的城市，一定活躍著特殊兒童及其家長(zhǎng)的身影。因此特殊兒童家庭相對(duì)于其他形式的專業(yè)實(shí)踐基地而言，具有自然性、群眾基礎(chǔ)廣泛等特點(diǎn)，這是將特殊兒童家庭支持服務(wù)作為高等特殊師范教育專業(yè)實(shí)踐形式的一個(gè)重要原因和有利條件。

3 是高等特殊師范教育專業(yè)拓展專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域、提升社會(huì)服務(wù)品質(zhì)的需要

一方面，目前國(guó)內(nèi)高等特殊教育師范生的培養(yǎng)大多采用從理論到理論的模式，特教專業(yè)師生接觸特殊兒童的機(jī)會(huì)很少，由此導(dǎo)致他們嚴(yán)重缺乏特殊教育臨床教學(xué)和管理的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，目前特殊兒童及其家庭得到的社會(huì)支持相當(dāng)有限，各種特教資源，尤其是公益性特教資源稀缺。在研究領(lǐng)域，研究者關(guān)于特教師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)方式與途徑的探討幾乎都集中于特殊學(xué)校、普通學(xué)校附設(shè)的特殊班級(jí)、殘疾人聯(lián)合會(huì)下屬的康復(fù)機(jī)構(gòu)或私立的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等，關(guān)注特殊兒童家庭支持服務(wù)對(duì)特教師范生實(shí)踐能力提升的研究尚不多見。但是隨著“家校合作”“家庭支持”等觀念逐步深入人心，高等特殊師范教育應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注特殊兒童家庭，為他們提供優(yōu)質(zhì)的特教專業(yè)服務(wù)。對(duì)于開設(shè)特殊教育專業(yè)、但是沒有屬于自己的特殊兒童教學(xué)實(shí)踐基地的高校來(lái)講，更應(yīng)采取多種措施，激勵(lì)特教專業(yè)師生深入特殊兒童的家庭，通過(guò)提供多種形式的家庭支持，拓展專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，提升社會(huì)服務(wù)品質(zhì)。

二、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的內(nèi)容和形式

1 家庭支持服務(wù)的對(duì)象

高等特殊師范教育專業(yè)家庭支持服務(wù)的對(duì)象主要是6～12歲有多種特殊教育需求的各類有身心障礙的兒童及其家庭。特殊兒童的發(fā)展是其生理、心理及人生不同成長(zhǎng)階段的全人、全生涯的發(fā)展。因此，對(duì)于有足夠師資力量和專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備的高等院校來(lái)講，可以把服務(wù)對(duì)象向兩端延伸，將3～6歲處于早期干預(yù)階段的特殊幼兒以及處于職業(yè)教育階段的特殊青少年及其家庭作為家庭支持服務(wù)的對(duì)象。

2 家庭支持服務(wù)的形式

高等特殊師范教育專業(yè)開展特殊兒童家庭支持服務(wù)時(shí)，應(yīng)尊重、遵循特殊兒童及其家庭自然生活及成長(zhǎng)的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)以個(gè)案兒童、個(gè)案家庭為中心。因此，“到宅服務(wù)”是比較理想的支持服務(wù)形式，即以高等特殊師范教育專業(yè)師生為主體的專業(yè)人員直接深入特殊兒童的家庭，利用高校豐富的診斷評(píng)估資源，教育康復(fù)的教材、教具和特殊兒童家庭的玩具、學(xué)具等對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練，對(duì)其家長(zhǎng)進(jìn)行多方面的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

3 家庭支持服務(wù)的內(nèi)容

高等特殊師范教育專業(yè)開展家庭支持服務(wù)的內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面：

（1）家庭訪談

即特教專業(yè)的師生深入個(gè)案學(xué)生家庭，與其家長(zhǎng)交流和溝通，以此了解某一時(shí)期該生在教育訓(xùn)練、人際互動(dòng)、身心發(fā)展等方面的情況，了解家長(zhǎng)此間的問(wèn)題、困惑以及收獲體會(huì)。在總結(jié)雙方以往交流互動(dòng)成敗得失的基礎(chǔ)上，擬訂下一階段的家庭支持服務(wù)計(jì)劃。家庭訪談應(yīng)貫穿于為家庭提供專業(yè)支持服務(wù)的始終。每次訪談都應(yīng)作周密的安排，做到目的明確、內(nèi)容針對(duì)性強(qiáng)，并作好記錄和整理。

（2）家長(zhǎng)咨詢

家長(zhǎng)咨詢是指?jìng)€(gè)案兒童的家長(zhǎng)向高等特殊師范教育專業(yè)的師生提出問(wèn)題、以求得到解決問(wèn)題的服務(wù)方式。在咨詢服務(wù)中，特殊兒童家長(zhǎng)往往關(guān)心下列問(wèn)題：教育特殊子女的方法、技能、態(tài)度；孩子的學(xué)習(xí)、康復(fù)狀況；針對(duì)專業(yè)人員所設(shè)計(jì)的教育方案的問(wèn)題與疑惑；尋求專業(yè)人員在理念和態(tài)度上的支持；等等。特殊教育專業(yè)的師生應(yīng)盡力解決家長(zhǎng)的疑難問(wèn)題，幫助他們樹立正確的教養(yǎng)觀念，教給他們教育特殊子女的正確方法和技能，為家長(zhǎng)營(yíng)造傾訴的環(huán)境，以緩解其心理壓力。家長(zhǎng)咨詢可以通過(guò)電話、網(wǎng)絡(luò)、書信和面談等多種方式進(jìn)行。

（3）家長(zhǎng)培訓(xùn)

家長(zhǎng)培訓(xùn)是指以高等特殊師范教育專業(yè)的師生為主體，對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行教養(yǎng)態(tài)度、教養(yǎng)理念和教養(yǎng)方法等方面的專門訓(xùn)練，以此提高他們的教養(yǎng)能力，增強(qiáng)家庭支持服務(wù)的效果。家長(zhǎng)培訓(xùn)可以將若干個(gè)家庭集中起來(lái)，統(tǒng)一培訓(xùn)，也可以每個(gè)家庭逐一進(jìn)行。培訓(xùn)課可既包括理論講授、經(jīng)驗(yàn)分享式的交流，也可以進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)示范和觀摩式的指導(dǎo)等。此外，在培訓(xùn)地點(diǎn)、時(shí)間的選擇與安排等方面也應(yīng)作詳盡的規(guī)劃。

（4）個(gè)訓(xùn)指導(dǎo)

個(gè)訓(xùn)指導(dǎo)是指高等特殊師范教育專業(yè)的師生深入個(gè)案兒童家庭，直接為其提供一對(duì)一的教育服務(wù)。在家庭支持服務(wù)的過(guò)程中，特殊兒童家長(zhǎng)最關(guān)心、最關(guān)注的是其子女的成長(zhǎng)與進(jìn)步情況。但是受自身文化水平、時(shí)間、精力以及特殊兒童障礙復(fù)雜性等因素的影響，他們往往不能獨(dú)立、科學(xué)地為其子女做有效的個(gè)別化教育訓(xùn)練。因此，以特教師生為主體的家庭介入式個(gè)訓(xùn)指導(dǎo)，在直接對(duì)特殊兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的同時(shí)，也為家長(zhǎng)提供了良好的示范，是爭(zhēng)取家長(zhǎng)支持與信任及鞏固和深化雙方合作關(guān)系的切入點(diǎn)。

三、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的步驟

開展特殊兒童家庭支持服務(wù)，應(yīng)樹立“促進(jìn)特殊兒童發(fā)展、提高家長(zhǎng)教養(yǎng)能力、提升特殊兒童及其家庭的生活品質(zhì)和打造特殊教育實(shí)踐與研究平臺(tái)”的觀念。整個(gè)支持服務(wù)過(guò)程要經(jīng)歷組織動(dòng)員、接案、診斷性評(píng)量、召開個(gè)案會(huì)議、擬訂服務(wù)計(jì)劃、執(zhí)行支持計(jì)劃和總結(jié)評(píng)量等步驟。

1 組織動(dòng)員，作好總體規(guī)劃

在正式進(jìn)入特殊兒童家庭以前，應(yīng)作統(tǒng)籌規(guī)劃，選派本專業(yè)的骨干教師作為家庭支持服務(wù)的直接負(fù)責(zé)人，由這些教師組織動(dòng)員其他教師和同學(xué)，組建個(gè)案支持小組，并向他們解釋家庭支持服務(wù)的背景、目的、意義、內(nèi)容、步驟和注意事項(xiàng)等內(nèi)容。

2 確定個(gè)案家庭

家庭支持服務(wù)以各類特殊兒童自然成長(zhǎng)和生活的家庭為基本單位。開展該項(xiàng)工作之初，可以通過(guò)舉辦講座、發(fā)放傳單、開展調(diào)查、與其他特教機(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦家長(zhǎng)會(huì)等途徑，與本地區(qū)特殊兒童家長(zhǎng)及家庭廣泛接觸，向他們宣講家庭教育、家校合作的重要性，高等院校與家庭合作的意義、內(nèi)容和具體方式等。在家長(zhǎng)與個(gè)案小組師生充分溝通后，并在自愿提交申請(qǐng)書的基礎(chǔ)上，經(jīng)現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研，再確定某一家庭為支持服務(wù)的個(gè)案家庭。

3 評(píng)量特殊兒童個(gè)案及其家庭的多方面需求

家庭支持服務(wù)應(yīng)以個(gè)案家庭的需求為突破口，只有真正了解了他們的需求，才能達(dá)到為其排憂解難的目的，家長(zhǎng)和整個(gè)家庭才愿意長(zhǎng)期合作，否則家庭支持服務(wù)往往會(huì)因?yàn)槿狈?shí)質(zhì)內(nèi)容而流于形式，導(dǎo)致雙方的合作關(guān)系不能堅(jiān)持長(zhǎng)久。為此，需要采用多種標(biāo)準(zhǔn)化或非標(biāo)準(zhǔn)化的方式，全面了解個(gè)案兒童及其家庭的教育、醫(yī)療、康復(fù)和經(jīng)濟(jì)等狀況，尤其是要了解作為直接教養(yǎng)者的父母等人的需求。對(duì)個(gè)案家庭的評(píng)量應(yīng)由特教專業(yè)師生組成的個(gè)案小組負(fù)責(zé)，若條件允許，還可以吸納當(dāng)?shù)氐尼t(yī)務(wù)工作者、心理咨詢師、康復(fù)訓(xùn)練師等社會(huì)人士，共同組成診斷評(píng)估小組。同一小組內(nèi)的不同成員對(duì)個(gè)案家庭需求的某一側(cè)面作分評(píng)量，最后由小組負(fù)責(zé)人整理、統(tǒng)合評(píng)估結(jié)果，在此基礎(chǔ)上，制訂出較為科學(xué)合理的個(gè)別化家庭支持計(jì)劃。

4 召開個(gè)案家庭診斷研討會(huì)議

評(píng)量結(jié)束后，為了整合多方面資料，全面透徹地了解個(gè)案兒童及其家庭的需求，個(gè)案小組負(fù)責(zé)人集本組成員、個(gè)案小孩的家庭成員、參與評(píng)估或后繼服務(wù)的社會(huì)人士及相關(guān)的行政領(lǐng)導(dǎo)等，召開個(gè)案家庭社會(huì)支持需求研討會(huì)，深入分析個(gè)案兒童及其家庭生活和生存的現(xiàn)狀及問(wèn)題，并提出相應(yīng)的建議。同時(shí)明確所需支持協(xié)助的種類、程度和各支持主體之間的協(xié)作方式，最終形成一份家庭需求診斷報(bào)告書。

5 擬訂個(gè)別化家庭支持計(jì)劃

診斷研討會(huì)議結(jié)束后，個(gè)案小組應(yīng)著手?jǐn)M訂個(gè)別化家庭支持計(jì)劃。其內(nèi)容包括：個(gè)案兒童生理狀態(tài)、心理表現(xiàn)、學(xué)業(yè)成就、社會(huì)適應(yīng)等方面發(fā)展水平的簡(jiǎn)要描述；促進(jìn)個(gè)案兒童身心發(fā)展的家庭資源及其利用方式；家庭支持服務(wù)的目標(biāo)、程序和日期；家庭支持服務(wù)的種類、強(qiáng)度、頻率和實(shí)施方式；各類支持的實(shí)施場(chǎng)所和環(huán)境要求；家庭支持服務(wù)的起始時(shí)間和限定期限；各支持主體的權(quán)利與義務(wù)，以及相互協(xié)作的方式；經(jīng)全體人員確認(rèn)并簽字后，該計(jì)劃方可實(shí)施。

6 實(shí)施家庭支持計(jì)劃，做好總結(jié)評(píng)量

個(gè)別化家庭支持采用循環(huán)推進(jìn)、長(zhǎng)期追蹤的方式實(shí)施。特殊教育專業(yè)的教師和相關(guān)社會(huì)人士首先分別介入個(gè)案家庭，為其提供個(gè)別化的支持服務(wù)；學(xué)生2―3人一組介入，在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，全程參與針對(duì)家長(zhǎng)的教育咨詢與輔導(dǎo)、針對(duì)個(gè)案兒童的評(píng)估、擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)等活動(dòng)；隨后教師和相關(guān)人員逐步撤出該個(gè)案，由學(xué)生小組獨(dú)立承擔(dān)相關(guān)的教育服務(wù)；特教教師選擇第二個(gè)家庭并為其提供服務(wù)；第二組學(xué)生介入，教師指導(dǎo)他們逐步參與各項(xiàng)服務(wù)活動(dòng)，教師和相關(guān)人員逐步撤出此個(gè)案，由第二組學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)相關(guān)的支持服務(wù)……由于特教專業(yè)的招生規(guī)模一般都較小，學(xué)生人數(shù)很少，如此循環(huán)幾輪后，所有的學(xué)生都可被分配到相應(yīng)的個(gè)案家庭了。至此，特殊兒童家庭支持服務(wù)便由點(diǎn)及面地真正開展起來(lái)了。對(duì)于教師而言，還需要定期巡回指導(dǎo)各學(xué)生小組和個(gè)案家庭，了解他們彼此間的問(wèn)題與困惑，即時(shí)給予分析和解答，對(duì)家庭支持的成效進(jìn)行及時(shí)評(píng)量與總結(jié)。

四、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

1 盈利與公益問(wèn)題

針對(duì)開展特殊兒童家庭支持服務(wù)，究竟要不要或應(yīng)不應(yīng)該向家長(zhǎng)收取一定費(fèi)用的問(wèn)題，存在著不同的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為，應(yīng)該秉持公益、義務(wù)的原則開展服務(wù)。向特殊兒童及其家庭提供支持服務(wù)，受益的并非只是服務(wù)的接受者，作為服務(wù)提供者的特教師生，在此過(guò)程中也會(huì)在專業(yè)情感、專業(yè)理論、實(shí)踐操作能力等方面獲益，這種收獲是很難用金錢來(lái)衡量的。開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的初衷是在服務(wù)社會(huì)的同時(shí)，為特教專業(yè)的發(fā)展搭建一個(gè)平臺(tái)，而不是以盈利為目的。

2 家庭支持服務(wù)與其他專業(yè)實(shí)踐形式之間的關(guān)系

家庭支持服務(wù)只是高等特殊師范教育專業(yè)師生社會(huì)實(shí)踐的一種形式而已，它有著自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，但絕不能取代特教學(xué)校、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等其他途徑的實(shí)踐形式，它們是互為補(bǔ)充的關(guān)系。為了更好地發(fā)揮專業(yè)實(shí)踐在人才培養(yǎng)中的作用，應(yīng)將校內(nèi)、校外、家庭、和康復(fù)機(jī)構(gòu)等多種形式的實(shí)踐活動(dòng)充分結(jié)合起來(lái)。

3 支持主體的角色定位

作為支持服務(wù)主體的特教師生，在提供專業(yè)支持、與特殊兒童及其家長(zhǎng)互動(dòng)的過(guò)程中是服務(wù)的提供者，是家庭的合作者和支持者，切忌抱一種居高臨下的“專家”姿態(tài)對(duì)其指手畫腳，應(yīng)該在充分尊重其原有生活和生存狀態(tài)的前提下，積極傾聽他們的意見，理解并尊重其文化習(xí)俗，通過(guò)對(duì)話解決彼此的矛盾和分歧，構(gòu)建若干他們所需、自己可為的自然和社會(huì)支持系統(tǒng)，發(fā)揮好自己在特殊兒童與家庭、特殊家庭與學(xué)校、特殊家庭與社會(huì)互動(dòng)中的紐帶作用。同時(shí)應(yīng)處理好與家庭其他支持主體的關(guān)系。

第4篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

一、我國(guó)現(xiàn)有特殊兒童心理健康教育模式分析

近十年來(lái)我國(guó)特殊兒童心理健康教育實(shí)踐雖有區(qū)域性差異,但畢竟形成了一些模式化產(chǎn)物(盡管現(xiàn)行模式仍存在一些問(wèn)題)。理論研究者們?nèi)收咭娙?智者見智[3](P.39),提出了關(guān)于構(gòu)建心理健康教育模式的各種理論,同時(shí)各式各樣的模式也在不同程度地運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐。觀瞻十年來(lái),運(yùn)用于我國(guó)特殊兒童心理健康教育實(shí)踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫(yī)學(xué)模式、心理學(xué)模式、教育學(xué)模式、社會(huì)學(xué)模式和針對(duì)復(fù)雜巨系統(tǒng)的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫(yī)學(xué)模式基于生物心理學(xué)的觀點(diǎn)把心理問(wèn)題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問(wèn)題表現(xiàn),主張通過(guò)診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)解決兒童的心理問(wèn)題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進(jìn)其心理功能的恢復(fù)和協(xié)調(diào)。20世紀(jì)70年代前,我國(guó)對(duì)特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評(píng)估主要依賴于生物—醫(yī)學(xué)模式;70年代后許多研究指出,醫(yī)學(xué)疾病評(píng)估測(cè)試系統(tǒng)難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對(duì)特殊兒童情感和社會(huì)適應(yīng)能力的忽視,直接弱化了對(duì)特殊兒童心理問(wèn)題的干預(yù)程度。心理學(xué)模式以心理健康為取向,以普通心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等為理論基礎(chǔ),以消除或緩解某一方面、某個(gè)層面的心理問(wèn)題為目標(biāo),重視運(yùn)用心理技術(shù),多采用心理輔導(dǎo)、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點(diǎn)與身心發(fā)展,但運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中難免會(huì)聚焦問(wèn)題矯治,易陷入被動(dòng)的心理治療策略應(yīng)對(duì)。況且該模式對(duì)特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業(yè)的心理學(xué)知識(shí),又要有特殊教育的知識(shí)儲(chǔ)備[4](P.46-55),否則,其實(shí)際作用將大受限制。

教育學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將心理健康教育滲透在學(xué)校教育的各環(huán)節(jié)中,促進(jìn)兒童各種心理品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展[3](P.41)。學(xué)校教師要主動(dòng)把心理健康教育的原理、要求納入教育過(guò)程,以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo),主要采用心理輔導(dǎo)的方式方法。通過(guò)相關(guān)課程講授、活動(dòng)的開展、心理素質(zhì)的訓(xùn)練、心理潛能的開發(fā)以及教以簡(jiǎn)單的自我調(diào)適方法等來(lái)提高兒童的心理健康水平。這一模式運(yùn)用于特殊兒童的心理健康教育實(shí)踐中,需要對(duì)教師進(jìn)行專門培訓(xùn),使其能在教學(xué)中針對(duì)特殊兒童的心理問(wèn)題實(shí)施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔(dān)此重任。社會(huì)學(xué)模式依據(jù)社會(huì)心理學(xué)關(guān)于人際交往和社會(huì)影響的原理,注重教育活動(dòng)雙方的社會(huì)角色、性別差異、文化素養(yǎng)、價(jià)值觀念、個(gè)性傾向、社會(huì)習(xí)俗等多種社會(huì)因素的影響[5](P.11-13),以及社會(huì)環(huán)境對(duì)教育結(jié)果的影響[6],認(rèn)為心理健康教育必須重視家庭、社會(huì)資源的利用,實(shí)行家校合作、學(xué)校與社區(qū)合作[7]。由于此模式特別關(guān)注兒童出現(xiàn)的行為、情緒等問(wèn)題,因此,運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中,往往是當(dāng)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)才進(jìn)行干預(yù)。建立在復(fù)雜系統(tǒng)觀和WSR系統(tǒng)方法論基礎(chǔ)上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復(fù)雜巨系統(tǒng)(即社會(huì)系統(tǒng))工程設(shè)計(jì)和家庭—學(xué)校—社會(huì)(社區(qū))或城鄉(xiāng)一體化建構(gòu)分析研究,已在汶川地震災(zāi)后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農(nóng)村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創(chuàng)新、自閉癥及多動(dòng)癥等兒童心理康復(fù)實(shí)踐創(chuàng)新中發(fā)揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學(xué)、管理中深化與完善,重點(diǎn)是建立長(zhǎng)效機(jī)制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。

不可否認(rèn)的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國(guó)還是一個(gè)新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的規(guī)?；a(chǎn)物。現(xiàn)有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現(xiàn)在:(1)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)。上述前四種心理健康教育模式主要是依據(jù)某些學(xué)科理論或一般系統(tǒng)論來(lái)劃分的,只有最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式基于復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)理論及其方法論,均具有一定的適應(yīng)性。(2)針對(duì)性不強(qiáng)?，F(xiàn)行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎(chǔ)上提出的,最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優(yōu)質(zhì)資源。從共性上說(shuō),特殊兒童首先是兒童,依此觀點(diǎn)將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無(wú)論在行為、情緒、個(gè)性等方面都有相當(dāng)大的不同,照搬模式顯然不足以應(yīng)對(duì)特殊兒童心理健康教育需要。(3)實(shí)踐操作性弱?？茖W(xué)有效的心理健康教育模式應(yīng)該具有較強(qiáng)的可操作性。如果缺乏實(shí)踐操作的平臺(tái),而只有理論架構(gòu),那只能是流于形式或表面化,即使名義上設(shè)立了心理咨詢室或開設(shè)了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識(shí)儲(chǔ)備不足、模式運(yùn)用單一等,心理健康教育并沒有真正發(fā)揮其對(duì)特殊兒童的成效。

二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合

1.多元整合的學(xué)理探析

當(dāng)今世界正處于一個(gè)多元文化互相激蕩、碰撞的時(shí)代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個(gè)方面都深受多元因素的影響。面對(duì)社會(huì)的進(jìn)步和知識(shí)的不斷更新,人們意識(shí)到傳統(tǒng)的心理健康教育模式已不能適應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn),必須走向多元視角,倡導(dǎo)多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容已成為當(dāng)前心理健康教育模式的一種主導(dǎo)有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養(yǎng)人、引導(dǎo)人的一種社會(huì)活動(dòng)。人的心理活動(dòng)復(fù)雜性、教育活動(dòng)的復(fù)雜性以及社會(huì)的復(fù)雜性,決定了心理健康教育活動(dòng)的復(fù)雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實(shí)踐價(jià)值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對(duì)象是人,人是隨著時(shí)間和環(huán)境不斷變化和成長(zhǎng)的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當(dāng)一個(gè)模式固定下來(lái)、僵化了、不變化,必然出現(xiàn)阻礙發(fā)展的現(xiàn)象[11]。理想的心理健康教育模式應(yīng)當(dāng)是經(jīng)多元整合的、形成系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu),惟有此才可能發(fā)揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等跨學(xué)科的心理健康教育模式各有特色,各有側(cè)重,要從多學(xué)科的角度去構(gòu)建心理健康教育模式,從單一化向多元化發(fā)展。所謂“整合”是指要強(qiáng)調(diào)一個(gè)系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)和綜合優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。其實(shí)質(zhì)就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點(diǎn)來(lái)看待心理健康教育因素,而要用動(dòng)態(tài)的、整體的、聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)心理健康教育過(guò)程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統(tǒng)論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動(dòng)和社會(huì)發(fā)展中復(fù)雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統(tǒng)模式強(qiáng)調(diào)整體性的協(xié)調(diào),并不是簡(jiǎn)單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機(jī)結(jié)合與和諧發(fā)展,取長(zhǎng)補(bǔ)短,靈活運(yùn)用。

2.多元整合的主要內(nèi)涵

(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個(gè)層面來(lái)定義,或是這些層面定義的結(jié)合。生物學(xué)上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級(jí)動(dòng)物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認(rèn)為與神圣的力量或存在有關(guān)。文化人類學(xué)上,人被定義為能夠使用語(yǔ)言、具有復(fù)雜的社會(huì)組織與科技發(fā)展的生物。心理健康教育的對(duì)象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡(jiǎn)單地定位于心理學(xué)或特殊教育學(xué)研究領(lǐng)域,而是要把基于生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等學(xué)科視野對(duì)特殊兒童心理健康教育的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結(jié)構(gòu)。

(2)目標(biāo)的整合。心理健康教育在特殊教育領(lǐng)域占有一席地位,源于人們對(duì)心理疾病危害性的認(rèn)識(shí)。家長(zhǎng)和學(xué)校教育工作者都關(guān)注到特殊兒童的心理問(wèn)題,一般是把關(guān)注的焦點(diǎn)放在個(gè)體心理問(wèn)題上,目的是促進(jìn)其心理健康。多元整合模式要求人的現(xiàn)代化和個(gè)性社會(huì)化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問(wèn)題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發(fā)揮特殊兒童的潛能。學(xué)校心理健康教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展,在目標(biāo)設(shè)置上,要做到全面性、發(fā)展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協(xié)調(diào)發(fā)展,提高特殊兒童主動(dòng)性和適應(yīng)能力。

(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長(zhǎng)是與學(xué)校、家庭、社會(huì)(社區(qū))三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學(xué)校教育,是很難有效促進(jìn)學(xué)生心理品質(zhì)健康發(fā)展的。學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育要相互配合,達(dá)到資源的整合。學(xué)校可對(duì)家庭進(jìn)行教育指導(dǎo),也可通過(guò)互訪、家長(zhǎng)會(huì)或家長(zhǎng)委員會(huì)等方式與家長(zhǎng)保持聯(lián)系和互助[12](P.173);學(xué)校也可與社會(huì)教育相配合,鼓勵(lì)和組織兒童參加校外機(jī)構(gòu)組織的活動(dòng),向有關(guān)部門反映意見和要求,為特殊兒童爭(zhēng)取更大的社會(huì)支持;家長(zhǎng)可通過(guò)政府部門、慈善機(jī)構(gòu)和社會(huì)團(tuán)體尋求更多的專業(yè)支持和幫助。只有實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(huì)(社區(qū))三大場(chǎng)域里心理健康教育資源與自我適應(yīng)資源的整合,才能探索和建構(gòu)起特殊兒童心理健康教育合力機(jī)制[10](P.17)。

3.多元整合的實(shí)施途徑

(1)學(xué)科滲透整合。教學(xué)是學(xué)校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學(xué)校的全部課程中。除了特殊學(xué)校專門開設(shè)心理健康教育課程外,還要整合學(xué)科課程、活動(dòng)課程和潛在課程,使心理健康教育在學(xué)校得以全方位的展開,通過(guò)學(xué)科教學(xué)滲透進(jìn)行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復(fù)雜的心理問(wèn)題,對(duì)其心理健康教育需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)活動(dòng)平臺(tái),促使其直觀感受和活動(dòng)參與,盡可能在體驗(yàn)、合作和自我反思中優(yōu)化其心理素質(zhì)[13]。教師應(yīng)善于挖掘各科教材中的學(xué)科資源,結(jié)合特殊兒童心理特點(diǎn)設(shè)計(jì)心理健康教育活動(dòng),為特殊兒童創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,寓心理健康教育于文化知識(shí)教育和生存能力教育之中,減少其負(fù)面情緒,以利于調(diào)整其學(xué)習(xí)狀態(tài),提高教育效果。

(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點(diǎn),以各種適合特殊兒童的活動(dòng)為載體,來(lái)提高兒童自我教育的能力?；顒?dòng)可分為兩類:一類是專項(xiàng)的心理咨詢或輔導(dǎo)活動(dòng)。要及時(shí)觀察特殊兒童的表現(xiàn),及早進(jìn)行干預(yù),通過(guò)矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問(wèn)題,達(dá)到促進(jìn)特殊兒童身心健康和諧發(fā)展的多元化目標(biāo)。輔導(dǎo)活動(dòng)要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂(lè)療法、戲劇療法等非言語(yǔ)層面的治療方法。另一類是校園活動(dòng)。教師可開展體育競(jìng)賽、藝術(shù)表演、手工活動(dòng)以及各種形式的班隊(duì)活動(dòng),將心理健康教育的原理、目標(biāo)納入到各類活動(dòng)過(guò)程中,通過(guò)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)特殊兒童良好習(xí)慣、個(gè)性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。

(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發(fā)展受到其自身身心特點(diǎn)和學(xué)校、家庭、社會(huì)等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標(biāo),設(shè)計(jì)活動(dòng)方案,保證有效指導(dǎo)。心理健康檔案不是單向的、靜態(tài)的文件保存,而是多元的、動(dòng)態(tài)的資源整合。要根據(jù)兒童的發(fā)展?fàn)顩r,及時(shí)完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學(xué)校、社區(qū)等資源之間的互動(dòng)情況,充分發(fā)揮資源合力的優(yōu)勢(shì),做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。

(4)目標(biāo)滲透整合。心理健康教育要獲得真實(shí)效果,就必須統(tǒng)一規(guī)劃和合理安排,與其他課程或活動(dòng)有機(jī)結(jié)合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學(xué)校原有工作范圍之外。學(xué)校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問(wèn)題,而是要達(dá)到培養(yǎng)特殊兒童健康人格全面發(fā)展的多元目標(biāo)。注重潛能開發(fā)和心理素質(zhì)培養(yǎng)的發(fā)展性目標(biāo)、通過(guò)心理輔導(dǎo)和咨詢解決心理問(wèn)題的預(yù)防性目標(biāo)、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標(biāo),應(yīng)整合在特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中。

4.多元整合的實(shí)施條件

(1)教育行政部門大力支持。開展心理健康教育,需要由領(lǐng)導(dǎo)、教育科研工作者、教師等組成緊密結(jié)合、高效精干的團(tuán)隊(duì)。若把心理健康教育視為一種學(xué)校行為,則領(lǐng)導(dǎo)的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門和行政領(lǐng)導(dǎo)在認(rèn)識(shí)到位的前提下進(jìn)行有效的組織和強(qiáng)有力的支持(包括物質(zhì)上、精神上和政策上的支持),只有領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確而堅(jiān)定,行動(dòng)果斷而穩(wěn)健,并建構(gòu)起生態(tài)化支持系統(tǒng),才能迅速打開心理健康教育的局面[11]。

第5篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

[關(guān)鍵詞]、民族地區(qū)、民族特殊教育

[中圖分類號(hào)]G750 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我國(guó)是一個(gè)典型的多民族多語(yǔ)言多元文化的國(guó)家，少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分。近年來(lái)，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來(lái)越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問(wèn)題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并從理論視角對(duì)這些問(wèn)題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學(xué)說(shuō)是指導(dǎo)中國(guó)革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國(guó)教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說(shuō)對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說(shuō)和人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問(wèn)題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問(wèn)題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國(guó)的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國(guó)特色的民族理論。有中國(guó)特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國(guó)當(dāng)代民族問(wèn)題的實(shí)際， 是對(duì)民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說(shuō)以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國(guó)以來(lái)我國(guó)民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

（二） 人學(xué)理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異，如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中，由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國(guó)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問(wèn)題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國(guó)初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國(guó)少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體（公眾）對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問(wèn)題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來(lái)發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善

在我國(guó)，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無(wú)法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國(guó)家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國(guó)的特殊教育無(wú)法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響；二、雙語(yǔ)特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，當(dāng)涉及到民族性問(wèn)題時(shí)，一般常模化的針對(duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無(wú)法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問(wèn)題是雙語(yǔ)特殊教育需要的問(wèn)題，國(guó)家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語(yǔ)文教學(xué)和雙語(yǔ)教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)教學(xué)尚無(wú)系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語(yǔ)教師的匱乏、雙語(yǔ)教材教具的開發(fā)編寫困難等問(wèn)題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問(wèn)題之一。

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性

民族學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來(lái)解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的上述特殊問(wèn)題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分，其發(fā)展過(guò)程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國(guó)教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問(wèn)題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國(guó)家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f(shuō)民族地區(qū)特殊教育無(wú)論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說(shuō)，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三） 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來(lái)的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會(huì)主義國(guó)家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級(jí)壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國(guó)家對(duì)少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 金炳鎬. 民族理論發(fā)展史〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2007.

〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2009.

第6篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

本研究主要從特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)入手，選取甘肅省L地區(qū)的3所特殊教育學(xué)校為代表，進(jìn)行了深入的調(diào)查研究，在此基礎(chǔ)上分析了本地區(qū)特殊教育存在的問(wèn)題并提出了相應(yīng)的對(duì)策。

1.特殊教育學(xué)校師資建設(shè)的現(xiàn)狀及問(wèn)題

1.1師生比例失調(diào)，特教教師數(shù)量不足

據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2011年4月，該地區(qū)三所特殊教育學(xué)校共有在校學(xué)生406人，而專任教師只有88人，在校師生比約為1:4.6。這與我國(guó)其他較發(fā)達(dá)省份的標(biāo)準(zhǔn)仍有很大差距。例如，浙江省規(guī)定義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校師生比為1:3，學(xué)前和高中教育階段師生比為1：2.5。與世界上發(fā)達(dá)國(guó)家相比，差距就更大了，例如日本規(guī)定特殊教育學(xué)校一個(gè)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)1.7個(gè)學(xué)生。由于特殊教育學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)方式和手段的特殊性，這要求特殊教育學(xué)校要比普通學(xué)校擁有更大的師生比。由此可以看出，這三所特殊教育學(xué)校教師的數(shù)量明顯且嚴(yán)重不足，無(wú)法滿足該地區(qū)殘疾兒童的特殊教育要求，制約了該地區(qū)特殊教育的向前發(fā)展。

1.2教師的性別結(jié)構(gòu)不合理

特殊教育學(xué)校男女教師比例不協(xié)調(diào)，教師性別結(jié)構(gòu)不合理的情況在所調(diào)查的三所學(xué)校中普遍存在。下面以該地區(qū)Q市特殊教育學(xué)校為例來(lái)說(shuō)明。

表1 Q市特殊教育學(xué)校教師性別結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在Q市特殊教育學(xué)校教師中，女教師有29人，占總?cè)藬?shù)的63.04%，而男教師僅有17人，只占總?cè)藬?shù)的36.96%，見表2。教師性別結(jié)構(gòu)的不平衡勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生在性格、興趣和能力等方面的培養(yǎng)與發(fā)展。女教師過(guò)多可能導(dǎo)致男孩子缺乏男性榜樣，在教育教學(xué)中過(guò)多的“女性化”可能會(huì)影響孩子個(gè)性塑造，導(dǎo)致在處理問(wèn)題時(shí)更傾向于女性方式和思維。

1.3教師的年齡結(jié)構(gòu)不合理

在所調(diào)查的三所學(xué)校中，教師的年齡構(gòu)成具有以下特點(diǎn)：青年教師明顯不足，老齡教師所占比重較高。

例如Q市特殊教育學(xué)校46名教師中，如表3所示，30歲及以下教師只有9人，占總?cè)藬?shù)的19.57%；31至39歲的教師10人，占21.74%；40至49歲的教師18人，占39.13%；50至55歲3人，占6.52%；55歲以上教師高達(dá)6人，占13.04%。而且該校教師的平均年齡為43歲，55歲以上教師所占比重較高，該校教師的老齡化問(wèn)題比較突出。因此，大力培養(yǎng)青年特教專業(yè)教師，才能為特殊教育注入新鮮血液和活力。

1.4教師專業(yè)化程度較低

特殊教育專業(yè)化發(fā)展水平較低是該地區(qū)三所學(xué)校師資建設(shè)中一個(gè)共同且較突出的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.4.1特殊教育學(xué)校教師的學(xué)歷層次偏低

學(xué)歷能在一定程度上反映一個(gè)教師的文化程度和專業(yè)化水平。教師隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)既可以表征一所學(xué)校教師所受正規(guī)教育的程度、文化知識(shí)水平、教學(xué)能力、科研水平和學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也能昭示出教師隊(duì)伍發(fā)展的潛能和方向。

表2 Q市、P市2所特殊教育學(xué)校教師學(xué)歷構(gòu)成情況統(tǒng)計(jì)

從學(xué)歷構(gòu)成來(lái)看（見表2），該地區(qū)特殊教育學(xué)校尤其缺乏高學(xué)歷的教師，?？茖W(xué)歷的教師成為該地區(qū)特殊教育的主流梯隊(duì)。另外從訪談中得知，特殊教育學(xué)校教師的第一學(xué)歷普遍較低，例如Q特殊教育學(xué)校第一學(xué)歷大專及以上的只有3名，僅占該校教師總數(shù)的6.5%。通過(guò)訪談還發(fā)現(xiàn)，在本科學(xué)歷和?？茖W(xué)歷教師中還有相當(dāng)一部分人沒有接受過(guò)正規(guī)的高等教育，而是通過(guò)自考，成人教育等方式獲取的本?？莆膽{。因此，提高特殊教育學(xué)校師資的學(xué)歷層次，優(yōu)化師資的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，從而提高特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍的整體綜合素質(zhì)就顯得迫在眉睫。

1.4.2特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)素養(yǎng)較低

三所特殊教育學(xué)校中有相當(dāng)多的人未接受過(guò)系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，他們有的是學(xué)其他師范類專業(yè)，更有甚者是非師范類專業(yè)畢業(yè)，就連最起碼的心理學(xué)、教育學(xué)都沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)。

表3 Q市、P市特殊教育學(xué)校特教院校畢業(yè)教師情況統(tǒng)計(jì)

如表3所示，兩所特殊教育學(xué)校的87名教師中，特教院校畢業(yè)的僅有14人，只占教師總數(shù)的16.1%。通過(guò)訪談還發(fā)現(xiàn)這14人中還包括了特殊院校畢業(yè)但所學(xué)專業(yè)為非特殊教育專業(yè)的教師。

可見，該地區(qū)特殊教育教師專業(yè)化水平與特殊教育發(fā)展的實(shí)際需求還相距甚遠(yuǎn)。事實(shí)上，作為特殊教育學(xué)校教師面對(duì)的對(duì)象非常復(fù)雜，作為一名特殊教育學(xué)校教師不僅要掌握普通的教育知識(shí)、技能，還要掌握特殊的理論知識(shí)、技能，才能勝任特殊兒童的教育教學(xué)，才能保證特殊教育的質(zhì)量。

1.5教師培訓(xùn)情況不容樂(lè)觀

面對(duì)特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍專業(yè)化水平低下的現(xiàn)實(shí)，加大對(duì)教師的職后培訓(xùn)就顯得尤為必要。通過(guò)訪談了解到，特殊教育學(xué)校的教師們也非?？释邮軐I(yè)培訓(xùn)，尤其是高水平的培訓(xùn)，他們感到非常需要特殊兒童心理學(xué)、特殊學(xué)校教材教法、兒童診斷與康復(fù)訓(xùn)練、學(xué)前教育、語(yǔ)言訓(xùn)練以及特殊儀器設(shè)備的操作與使用等方面的知識(shí)。但到目前為止，這三所學(xué)校中，只有部分教師在蘭州聾校接受過(guò)短期培訓(xùn)，受過(guò)半年以上特教專業(yè)培訓(xùn)的教師很少，有相當(dāng)一部分教師在所教學(xué)教實(shí)習(xí)數(shù)日便匆忙上崗。

1.6有特長(zhǎng)的教師不足

特殊兒童將來(lái)走向社會(huì)，一技之長(zhǎng)也很重要，而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校很缺乏職業(yè)技能師（因教師的準(zhǔn)入制度影響等因素）、康復(fù)醫(yī)療師等，影響到殘疾學(xué)生早期干預(yù)、早期康復(fù)訓(xùn)練。大部分殘疾學(xué)生在音體美方面有著很高的天賦，但由于缺少高水平有實(shí)際訓(xùn)練能力的教師，影響了特殊兒童更大潛能的發(fā)掘。

1.7教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校中教師的流動(dòng)性較大。主要有三個(gè)方面的原因：第一、特殊教育學(xué)校的教師由于面對(duì)特殊群體，同樣的教學(xué)內(nèi)容需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，加之師資數(shù)量不足，特校教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)就更重了；第二、由于特殊兒童的身心特點(diǎn)，學(xué)習(xí)效果需要更長(zhǎng)的時(shí)間才能顯現(xiàn)，特校教師就更容易產(chǎn)生挫折感；第三、特殊教育學(xué)校教師的待遇有待提高。多年來(lái)，我省一直執(zhí)行的是上世紀(jì)50年代國(guó)家制定的15%的特教津貼標(biāo)準(zhǔn)，這與我國(guó)其他部分省份25%和30%的標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定必然影響到特殊教育的長(zhǎng)久、持續(xù)、健康發(fā)展。

2.意見與建議

基于該地區(qū)特殊教育師資建設(shè)存在的問(wèn)題，筆者認(rèn)為在培養(yǎng)特校教師過(guò)程中，應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

2.1招生方面

特校教師培養(yǎng)單位應(yīng)注意適當(dāng)控制男女生比例。基于目前特殊教育學(xué)校女性教師明顯多于男性教師，男性教師缺乏的現(xiàn)狀，在招收特殊教育本科專業(yè)學(xué)生時(shí)，應(yīng)適當(dāng)向男生傾斜。

2.2在保證質(zhì)量的前提下

逐步、適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大特殊教育專業(yè)的招生規(guī)模。特殊教育的發(fā)展雖然相對(duì)薄弱，但也不是一朝一夕的事，應(yīng)首先保證特殊教育質(zhì)量，使其有一個(gè)較高的起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)擴(kuò)大招生規(guī)模，彌補(bǔ)我省特殊教育師資數(shù)量不足的情況。

2.3在課程設(shè)置上，要有針對(duì)性、靈活性

①應(yīng)加強(qiáng)音、體、美等特長(zhǎng)教學(xué)；②開設(shè)殘障兒童生活自理培訓(xùn)法以及殘障兒童勞動(dòng)技能培訓(xùn)法等課程；③開設(shè)特殊兒童社會(huì)交往課程，為引導(dǎo)特殊兒童更好的融入社會(huì)做準(zhǔn)備；④開設(shè)心理健康課程，為學(xué)生將來(lái)走上特教崗位，積極投身特教事業(yè)做準(zhǔn)備；⑤開設(shè)特殊兒童診斷與康復(fù)等相關(guān)設(shè)備的操作與使用方面的課程；⑥注重特教專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和研究能力的培養(yǎng)；⑦針對(duì)特教學(xué)校的特殊情況，開設(shè)特校行政管理課程；⑧加強(qiáng)特殊教育專業(yè)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，尤其是針對(duì)特教學(xué)校高中階段理科綜合教師不足的情況，開設(shè)課程時(shí)可以適當(dāng)增設(shè)設(shè)一些理科綜合知識(shí)的課程。

第7篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

提倡“教育均衡”和全面構(gòu)建“教育新常態(tài)”是當(dāng)前教育改革發(fā)展的形勢(shì)。可是，留守兒童的教育已成為農(nóng)村教育新常態(tài)實(shí)施的“絆腳石”。由于工作的不穩(wěn)定性、經(jīng)濟(jì)收入問(wèn)題、入城讀書限制條件等等原因，農(nóng)民工不得不把子女扔給了家里老人監(jiān)護(hù)或寄養(yǎng)親戚，于是就產(chǎn)生“留守兒童”這個(gè)特殊群體。當(dāng)前，留守兒童的共享教育已成為了一個(gè)重大問(wèn)題，并引起了社會(huì)各界的高度關(guān)注。

1 共享教育在農(nóng)村小學(xué)留守兒童教育中的現(xiàn)實(shí)意義

共享教育是指要用共享的發(fā)展理念來(lái)引領(lǐng)教育公平與教育精準(zhǔn)扶貧，讓全體社會(huì)成員“一個(gè)也不能少”地享受優(yōu)質(zhì)均衡的教育成果，為所有的孩子提供相對(duì)均衡、相對(duì)優(yōu)質(zhì)的教育。這意味著，無(wú)論是隨遷子女、留守兒童、特殊兒童還是貧困兒童，都應(yīng)享有與其他兒童平等的教育權(quán)和發(fā)展權(quán)。這一理念的提出，徹底解決農(nóng)村留守兒童的均衡教育問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育共享。

2 農(nóng)村留守兒童存在的問(wèn)題及成因剖析

留守兒童存在的問(wèn)題以及產(chǎn)生的原因相當(dāng)復(fù)雜的，性格缺陷、行為偏差和學(xué)業(yè)成績(jī)差是農(nóng)村留守兒童存在的最突出問(wèn)題。

（1）孩子的教育、情感的培養(yǎng)、性格的養(yǎng)成離不開父母的關(guān)愛、呵護(hù)和照顧，但農(nóng)村留守兒童的家庭教育的不完整或者缺失，使留守兒童的成長(zhǎng)受到了很大的影響。由于父母長(zhǎng)期在外打工，留守兒童長(zhǎng)期在缺少父母關(guān)愛的環(huán)境中成長(zhǎng)，孩子缺少必要的家庭氛圍，情感世界出現(xiàn)空白，存在著嚴(yán)重的“親情饑渴”，看著別的孩子與父母親密接觸，自已更顯孤獨(dú)和失落，有一種被遺棄的感覺。無(wú)論爺爺奶奶、外公外婆如何待他，都代替不了父母。父母在外打工對(duì)留守兒童生活的影響較為復(fù)雜，其中情感缺乏問(wèn)題是最嚴(yán)重也是最現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。由于父母不在身邊，留守兒童往往焦慮緊張，缺乏安全感，人際交往能力較差。

（2）處于義務(wù)教育階段的兒童少年由于年齡、文化程度的原因，自律能力很差。由于父母不在身邊，兒童和監(jiān)護(hù)人之間關(guān)系特殊，只要不犯大錯(cuò)，監(jiān)護(hù)人對(duì)孩子的行為一般都采取認(rèn)可態(tài)度。由于缺乏及時(shí)有效的約束管教，部分留守兒童紀(jì)律散漫，存在行為偏差。

（3）作為一個(gè)特殊的監(jiān)護(hù)群體，這些老人普遍年齡大，身體差，特別文化水平較低，不但在學(xué)習(xí)上無(wú)法給留守兒童進(jìn)行有效的幫助和輔導(dǎo)，而且與留守兒童思想觀念差異也很大，存在明顯的溝通障礙，教育管理上方法欠妥，存在較多的弊端。隔代撫養(yǎng)溺愛大于教育，對(duì)孩子的心理缺乏了解和認(rèn)知，習(xí)慣用自己陳舊的觀念和經(jīng)驗(yàn)去教化孩子，不懂得學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

（4）由于家庭教育的缺乏，留守兒童在心理發(fā)展上存在更多的困惑與問(wèn)題，他們需要學(xué)校給予更多的幫助與疏導(dǎo)，需要通過(guò)教師、集體的溫暖彌補(bǔ)親子關(guān)系缺失對(duì)其人格健全發(fā)展形成。但由于教育理念、辦學(xué)條件、師資力量等多方面的制約，農(nóng)村學(xué)校很少開設(shè)專門的心理課程并配備專門的心理教師，很少組織有計(jì)劃、有針對(duì)性地相關(guān)的豐富多彩的心理教育活動(dòng)，讓他們充分感受到來(lái)自集體的溫暖，從而促進(jìn)身心的健康成長(zhǎng)。

3 解決農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的對(duì)策

要解決留守兒童的教育問(wèn)題，除了政府的重視加大投資、學(xué)校采取一系列措施、家庭配合教育外，作為教師更有責(zé)任為他們創(chuàng)造良好教育和健康成長(zhǎng)的環(huán)境。應(yīng)做好以下三個(gè)方面：

（1）用師愛守護(hù)留守兒童。留守兒童因?yàn)楦改搁L(zhǎng)期不在身邊，親情缺失，他們經(jīng)常有一些想法和心里話卻無(wú)法或不便和長(zhǎng)輩、親戚們溝通傾述，所以，這時(shí)作為老師的我們一定要扮演好慈父愛母的角色。去體貼照顧好這些孩子，并努力改善師生的關(guān)系，經(jīng)常與他們談心、溝通和交流，用師愛來(lái)填補(bǔ)缺失的父愛和母愛。也使我們能成為他們學(xué)習(xí)、生活上的參謀、顧問(wèn)和助手，以此增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)、生活的信心和熱情。

（2）開展豐富多彩的課外活動(dòng)，補(bǔ)償缺失的親情。由于缺少了父母的時(shí)刻陪伴與關(guān)愛。留守兒童一般不茍言笑，對(duì)生活缺少熱情，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣。我們要通過(guò)主題班會(huì)、聯(lián)誼會(huì)、借傳統(tǒng)節(jié)日舉辦一些比賽等豐富多彩的課外活動(dòng)。比如：兒童節(jié)舉辦班內(nèi)的聯(lián)歡會(huì)，全程由學(xué)生策劃、布置、主持、參與；班主任收集學(xué)生的生日，到哪個(gè)學(xué)生生日，其他同學(xué)可以制作生日卡片、手工品、繪畫、書法作品等作為禮物贈(zèng)送……讓學(xué)生感受生活的美好，學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，引導(dǎo)學(xué)生互助互愛，讓他們充分感受到來(lái)自集體的溫暖，從而促進(jìn)身心的健康成長(zhǎng)。

第8篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

在蕓蕓眾生中，生活著一群孩子，他們天真無(wú)邪，無(wú)憂無(wú)慮，他們中有一部分孩子的童年比一般人要漫長(zhǎng)很多很多，有一部分孩子欣賞不到這萬(wàn)千世界的姹紫嫣紅，有一部分孩子聆聽不到鳥語(yǔ)歌唱，還有一部分孩子永遠(yuǎn)都享受不到奔跑的滋味，他們都是一群特殊的孩子。

隨著社會(huì)的進(jìn)步，這類孩子的教育越來(lái)越得到關(guān)注，作為一名特教老師，更加深刻的感受到，特殊孩子的教育需要學(xué)校、家庭、社會(huì)共同配合，通力合作才能有所成效，尤其在孩子處于早期教育階段，家庭教育更是占據(jù)著舉足輕重的地位，可是，不幸的是有的特殊孩子得不到良好的家庭康復(fù)教育，當(dāng)家長(zhǎng)面對(duì)自己的孩子時(shí)，會(huì)有各種各樣錯(cuò)誤的心態(tài)，或放棄，或憐憫，或焦慮，很少有家長(zhǎng)可以正視現(xiàn)實(shí)，一步一個(gè)腳印帶著孩子一天一天的進(jìn)步，這學(xué)期筆者就親身經(jīng)歷了一位過(guò)分憐憫自己孩子的家長(zhǎng)，并與之發(fā)生了一段不愉快的插曲。

案例：某日上午課間，學(xué)前孩子們正在戶外游戲，家長(zhǎng)們也陪同看護(hù)，其間，有一調(diào)皮的唐氏寶寶從滑梯上滑下，卻在滑下瞬間故意將口水吐向其他的同學(xué)，筆者看到此景后，迅速上前教導(dǎo)該生，由于該生曾今不止一次出現(xiàn)這樣的舉止，于是筆者嚴(yán)厲指責(zé)著他，并盡力追隨該生逃避的眼神，說(shuō)道“下次你再亂吐口水，老師就要打嘴了?！碑?dāng)然，打嘴這樣的體罰不會(huì)真實(shí)發(fā)生，只是想因此警告該生，并且懲罰他只能在旁觀看其他伙伴們玩滑梯，未料，該生母親此時(shí)在遠(yuǎn)處看到他的孩子正在放聲痛哭，這位母親的內(nèi)心充滿著對(duì)老師的責(zé)備以及對(duì)孩子的憐愛，礙于面子，當(dāng)場(chǎng)并未和筆者反目，但是回到家之后與爺爺奶奶一交流，第二天一早，就將昨日之事告知校長(zhǎng)，譴責(zé)筆者缺乏教師師德，體罰孩子，于是一場(chǎng)口水大戰(zhàn)迅速上演，通過(guò)溝通，筆者讓校長(zhǎng)和該生家長(zhǎng)了解了事情的來(lái)龍去脈，并教育家長(zhǎng)在孩子的學(xué)前階段務(wù)必做到遇錯(cuò)即糾，這對(duì)于孩子將來(lái)的發(fā)展至關(guān)重要！家長(zhǎng)起初依然抱著自己的孩子已經(jīng)殘疾，對(duì)于他們不可以再采取批評(píng)懲罰的心態(tài)，經(jīng)過(guò)溝通家長(zhǎng)最后向筆者道歉，并承認(rèn)自己的錯(cuò)誤心態(tài)。

一件小事折射出了太多的教育問(wèn)題，也讓筆者認(rèn)真地進(jìn)行了反思。在對(duì)于特殊孩子的教育方面，家庭和學(xué)校主要存在著以下分歧，并且學(xué)校工作需要家長(zhǎng)的理解和配合：

1 家校間心態(tài)不同

家庭是兒童生命的搖籃，是人出生后接受教育的第一場(chǎng)所，即人生的第一課堂，家長(zhǎng)是兒童的第一任老師，即啟蒙之師。我國(guó)古諺有：染于蒼而蒼，染于黃而黃。當(dāng)一個(gè)嬰兒出生來(lái)到這個(gè)世界之后，最先得到的就是父母的舔犢之情?？墒且坏┌l(fā)現(xiàn)自己孩子異常的時(shí)候，最焦慮、最失望的也是父母。

1.1承受力

一個(gè)孩子對(duì)于一個(gè)學(xué)校只有千分之一，百分之一，對(duì)于一個(gè)班級(jí)最多也只是十分之一，然而，一個(gè)特殊的孩子對(duì)于他們的家庭而言，卻是百分之百，很多家長(zhǎng)都無(wú)法面對(duì)這一事實(shí)，因此，當(dāng)老師遇見特殊孩子時(shí)，我們的心理不會(huì)有太多沉重的負(fù)擔(dān)，我們只需要向這些孩子們傾注自己的心血，全心全意地付出，至于結(jié)果如何，只需要坦然面對(duì)就好，但是對(duì)于家長(zhǎng)，他們家庭的興衰或許就全指望在孩子的身上了，因而家長(zhǎng)對(duì)于孩子學(xué)習(xí)的結(jié)果，其承受力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師。

1.2理解力

很多家長(zhǎng)都認(rèn)為自己特別了解自家孩子，因?yàn)榕c孩子朝夕相處著，孩子們耍些小聰明，就能被火眼金晶的家長(zhǎng)們一眼識(shí)破，在這方面很多家長(zhǎng)都特別驕傲特別有成就感，但是特殊孩子的特殊性，他們中或多或少存在著一些情緒問(wèn)題和破壞，就比如他們上課亂跑或家里亂扔?xùn)|西或上課訓(xùn)練時(shí)不服從指令時(shí)，就會(huì)有兩種極端的家長(zhǎng)群體，一部分家長(zhǎng)立刻揮起拳頭向孩子打去，想用暴力方式解決問(wèn)題，此時(shí)孩子就會(huì)馬上聽話，效果可謂立竿見影，實(shí)踐證明這種方式在短期內(nèi)效果很明顯，但是長(zhǎng)此以往會(huì)給孩子留下陰影，長(zhǎng)大后極有可能形成暴力傾向；另一部分的家長(zhǎng)則會(huì)找各種各樣的理由幫助孩子向旁人解釋犯錯(cuò)理由，認(rèn)為孩子什么都懂就是調(diào)皮了點(diǎn)。

對(duì)于這兩類家長(zhǎng)，作為教師的我們都有必要義不容辭地對(duì)其進(jìn)行教育，雖然教師與每一個(gè)孩子相處的時(shí)間不如家長(zhǎng)多，但是教師接觸的孩子人數(shù)，以及所擁有的解決孩子出現(xiàn)各類問(wèn)題時(shí)的方法和經(jīng)驗(yàn)，并不比家長(zhǎng)少，再加上教師的專業(yè)素質(zhì)，經(jīng)驗(yàn)交流與深入學(xué)習(xí)，這些足以讓教師對(duì)孩子的理解高于大部分家長(zhǎng)。家長(zhǎng)需要在教師的引領(lǐng)下學(xué)會(huì)用科學(xué)的方法教育自己的孩子，讓孩子在正確的方向上前行！

這里分享一個(gè)筆者親身經(jīng)歷的故事。某學(xué)生在入學(xué)時(shí)，非常嬌氣與任性，在班級(jí)中常扮演著小霸王的角色：點(diǎn)心要第一個(gè)吃，邊吃邊玩手中的玩具；在課上，玩具要第一個(gè)得到；在游樂(lè)場(chǎng)玩耍后不愿離開。如果沒有滿足他的要求，他就以哭鬧或者躺地上耍賴的方式，求得老師的認(rèn)可。時(shí)間久后，得到了幾位任課老師的共同關(guān)注，經(jīng)過(guò)商量探討，幾位老師齊心使用“冷處理”的方法消退了他的不良行為，久而久之，該生耍賴的行為減少了?？墒?，家長(zhǎng)卻不斷反映他在家中常躺地上耍賴，甚至馬路上也會(huì)如此，通過(guò)溝通后，老師恍然大悟，原來(lái)家長(zhǎng)一直不忍心孩子長(zhǎng)時(shí)間的哭鬧，一般哭鬧后就滿足他的需求，特別是躺地上耍賴，家長(zhǎng)不是怕他著涼就是怕影響了周圍的路人，孩子哭一小會(huì)或者一哭就立即滿足了他，久而久之，孩子在學(xué)校表現(xiàn)有了進(jìn)步，但在家中卻依然我行我素，所以，家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教育心態(tài)嚴(yán)重制約著孩子的健康發(fā)展。

2 家校間教育方式不同

特殊兒童的本質(zhì)尚屬兒童，普通兒童的身心發(fā)展規(guī)律他們都完全具備著，因此對(duì)于特殊兒童的教育應(yīng)立足于促進(jìn)特殊兒童身體、認(rèn)知、個(gè)性、社會(huì)性和情感等方面的和諧發(fā)展，這就特別需要家校密切配合，制定出明確的教育內(nèi)容、手段及要求。

2.1教育內(nèi)容

教師針對(duì)班級(jí)學(xué)生的平均能力，制定出讓大部分學(xué)生都可

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掌握的教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮教師的專業(yè)素質(zhì)，在教育過(guò)程中，教師為了顧及整體教學(xué)效率，無(wú)法面面俱到，但是可以通過(guò)和家長(zhǎng)的溝通，把教育內(nèi)容和孩子的學(xué)習(xí)情況傳遞給家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)在家里對(duì)孩子完成補(bǔ)習(xí)強(qiáng)化工作。

孩子從學(xué)校回到家后，根據(jù)目標(biāo)和計(jì)劃將教學(xué)內(nèi)容融合到生活中穿行，避免單一內(nèi)容教學(xué)給孩子帶來(lái)的壓力和枯燥感，同時(shí)還可以根據(jù)孩子的情緒變化適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)康復(fù)的強(qiáng)度。父母適當(dāng)?shù)氖痉犊梢栽鰪?qiáng)孩子的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也增進(jìn)了父母和孩子的感情。

2.2教育手段

學(xué)校是一個(gè)正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)，在學(xué)校內(nèi)絕大部分規(guī)定是針對(duì)每一個(gè)孩子的，孩子們必須履行這些規(guī)定，課堂上必須遵守紀(jì)律，培養(yǎng)孩子良好的紀(jì)律意識(shí)，教師必須要有威信，才能讓學(xué)生聽從指令，順利完成教學(xué)計(jì)劃。

而對(duì)于特殊兒童的家庭教育所采用的教育手段則必須靈活。由于家庭畢竟不是教育訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，往往更具有親情，因此家長(zhǎng)要處理好親情與教育的關(guān)系，切忌溺愛。家長(zhǎng)在教育手段上應(yīng)盡可能地運(yùn)用鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)、激勵(lì)的方法，利用一些強(qiáng)化物刺激他們的學(xué)習(xí)欲望，另外，注意強(qiáng)化物要由物質(zhì)強(qiáng)化向精神強(qiáng)化過(guò)渡，使整個(gè)教育活動(dòng)既是學(xué)校教育的延伸，又更體現(xiàn)親情。

這里再分享一個(gè)筆者在外出學(xué)習(xí)時(shí)聽到的一個(gè)比較成功的典型案例：眾所周知，培智生寫字是個(gè)大問(wèn)題，如何突破這一瓶頸期是很多家長(zhǎng)和老師們頭疼的事，學(xué)生王某每次面對(duì)寫字時(shí)，就開始哭鬧并把筆狠狠的向地上扔去，于是要求他自己把筆撿回來(lái)以此達(dá)到懲罰，但是這孩子卻逐漸喜歡上了撿筆這一過(guò)程，他覺得特別好玩，無(wú)比享受這一過(guò)程，因?yàn)樗梢越铏C(jī)用撿筆代替寫字了，對(duì)此現(xiàn)象老師進(jìn)行了靈活處理，他買了幾十只鉛筆，每當(dāng)王某扔鉛筆后老師就再次拿出鉛筆給他，慢慢的孩子發(fā)現(xiàn)扔鉛筆已經(jīng)沒有用了，于是他從被強(qiáng)迫著一節(jié)課寫一個(gè)字開始，慢慢地寫的越來(lái)越多，后來(lái)令老師和家長(zhǎng)驚喜的是，王某竟然愛上了寫字，并認(rèn)識(shí)了不少字。

3 家校間期望不同

部分家長(zhǎng)面對(duì)著這些特殊孩子，都有同樣的想法和感受，他們看不到孩子的未來(lái)，只希望孩子活在當(dāng)下，快樂(lè)過(guò)好每一天，他們覺得現(xiàn)在給孩子愈多，孩子就會(huì)愈快樂(lè)。其實(shí)真的如此嗎？答案顯然是否定的，這么做只會(huì)把孩子寵壞，培養(yǎng)出一些壞習(xí)慣，更會(huì)讓孩子停滯不前，萬(wàn)事都將依賴著家人，如此做法的后果將在不久的未來(lái)承擔(dān)。

第9篇：特殊兒童的教育問(wèn)題范文

一、什么是全納教育?

全納教育誕生于20世紀(jì)90年代。在全納教育概念提出之前，許多國(guó)家已經(jīng)實(shí)施了一些具有全納意義的教育改革，如英國(guó)的“一體化教育”，美國(guó)的“回歸主流教育”，中國(guó)的“隨班就讀教育”，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的“融合教育”，以及其他一些國(guó)家的“特殊需要教育”等。這些教育改革都為全納教育的興起和發(fā)展打下了必要的基礎(chǔ)。

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會(huì)”，并通過(guò)了《薩拉曼卡宣言》，會(huì)上首次正式提出全納教育的概念，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開展全納教育。在《薩拉曼卡宣言》中，提出了全納教育的五大原則：(1)每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利。(2)每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。(3)教育要考慮到每個(gè)兒童的特性和差異。(4)學(xué)校要滿足有特殊教育需要的兒童的需求。(5)全納學(xué)校要接納所有兒童，反對(duì)歧視。

根據(jù)上述原則，我們可以進(jìn)一步理解全納教育的內(nèi)涵。

1.全納教育關(guān)注的對(duì)象是各種各類兒童

全納指的是全部接納，即學(xué)校有責(zé)任和義務(wù)接納所有適齡兒童入學(xué)，而不應(yīng)因其身體、智力、語(yǔ)言、文化、種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等方面的差異或是障礙而拒絕其入學(xué)。全納精神的本質(zhì)是“人人享有接受教育的權(quán)利”的民主平等思想。

全納教育在21世紀(jì)已經(jīng)被賦予了新的內(nèi)涵。弱勢(shì)群體不僅僅局限于身殘智障的群體，在我國(guó)，更充分關(guān)注到那些社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處于劣勢(shì)的群體，比如進(jìn)入城市生活的農(nóng)民工子女。全納教育也開始關(guān)注一些相對(duì)的“強(qiáng)勢(shì)群體”的教育需求，如對(duì)智力超常的天才兒童的教育與培養(yǎng)。

2.要避免學(xué)生在教育過(guò)程中因?yàn)椴町惗艿狡缫?/p>

關(guān)注學(xué)生的多樣性、差異性，是全納教育的核心理念。我們必須接納孩子的各種差異，避免讓這些孩子因?yàn)椴町惗艿脚懦夂推缫?。教育工作者不能把學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)好壞、學(xué)習(xí)知識(shí)的快慢等，作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異為其設(shè)定適宜的發(fā)展目標(biāo)，采取有效的教育方法，要真正因材施教，滿足個(gè)體個(gè)性化的教育需求。

比如對(duì)待農(nóng)民工子女，要盡量在課堂上多給他們回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)、適當(dāng)討論與他們的農(nóng)村生活背景相關(guān)的事物，為其提供更多的心理和社會(huì)支持等等。要讓每個(gè)學(xué)生都能認(rèn)識(shí)到世界的多樣性，都感到自己是集體的一個(gè)成員，都是受歡迎的。

3.全納教育的最終目的是為學(xué)生提供適宜其發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育

全納教育的最終目的不是讓教育機(jī)構(gòu)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地把各種類型的個(gè)體都接納進(jìn)來(lái)就完事，而是要根據(jù)每個(gè)個(gè)體的特殊需要，為其提供更高質(zhì)量、更適宜的教育課程，使個(gè)體獲得自身真正需要的高質(zhì)量的教育。

如對(duì)于智力超常的“強(qiáng)勢(shì)群體”，究竟是組建少年英才班，還是讓他們繼續(xù)和同齡人一起學(xué)習(xí)，然后輔以額外訓(xùn)練和培養(yǎng)，還存在很大的爭(zhēng)議，這是我們?cè)趯?shí)施全納教育過(guò)程中亟待解決的重要問(wèn)題。

二、全納教育與特殊教育、普通教育的關(guān)系

1.全納教育與特殊教育

人們之所以常常把全納教育和特殊教育一起理解，是由于全納教育的提出和發(fā)展與特殊教育有著密不可分的關(guān)系。在全納教育提出之前，我們主要根據(jù)醫(yī)學(xué)和心理學(xué)專家的診斷結(jié)果，考慮到一些特殊的孩子不能完全適應(yīng)在普通學(xué)校的生活，就采用相似性原則，為他們?cè)O(shè)置了各種類別的專門學(xué)校，比如常見的聾啞學(xué)校、培智學(xué)校等等。按照這種教育思路，人們主張給這些孩子更多的關(guān)愛，培養(yǎng)他們的生活自理能力，讓他們學(xué)會(huì)一些溝通的技巧或謀生的技能，以使他們將來(lái)更好地融入社會(huì)。

然而越來(lái)越多的研究顯示，在特殊教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，并不完全有利于特殊個(gè)體的身心健康發(fā)展，反而可能使他們?cè)絹?lái)越受到主流社會(huì)的排斥和拒絕。因此，近年來(lái)許多專家學(xué)者提出，專門學(xué)校并不是解決特殊個(gè)體教育問(wèn)題的最圓滿的方法。主張?zhí)厥鈧€(gè)體和普通個(gè)體一起學(xué)習(xí)、合作、生活的全納教育理念，逐漸受到專家學(xué)者和廣大教育工作者的關(guān)注和認(rèn)同。這種尊重首先在稱謂中得以體現(xiàn)，人們已經(jīng)不再使用“殘障”或是“異?！钡葞в胸?fù)面傾向的標(biāo)簽性詞匯，而是改用比較中性的“特殊群體”一詞來(lái)稱呼他們。

根據(jù)全納教育的思想，特殊學(xué)校應(yīng)逐漸減少，甚至可以走向消亡。事實(shí)上，近年來(lái)國(guó)外許多國(guó)家的特殊學(xué)校都在大幅度減少，大量的殘疾學(xué)生都已進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，這已成為國(guó)際教育發(fā)展的一種趨勢(shì)。

2.全納教育與普通教育

隨著特殊學(xué)校的逐漸消減以及越來(lái)越多具有特殊需求的學(xué)生進(jìn)入普通教育機(jī)構(gòu)，全納教育不再僅僅是特殊教育領(lǐng)域的問(wèn)題，它已給整個(gè)普通教育領(lǐng)域帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。在全納教育理念下，普通教育需要做以下幾方面的努力：

(1)創(chuàng)建良好的接納氛圍

要讓每一位教師、學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)都有接納和照顧特殊個(gè)體的準(zhǔn)備和愛心，不排斥他們，給他們更多的關(guān)愛。要想形成這種愛心氛圍，就要讓每個(gè)人都深刻認(rèn)識(shí)到全納教育的人性化，讓教師認(rèn)識(shí)到自己有義務(wù)、有責(zé)任了解這些孩子的特殊教育需求，通過(guò)提高自身有關(guān)特殊教育的業(yè)務(wù)素質(zhì)，結(jié)合多年的普教經(jīng)驗(yàn)，滿足孩子們的個(gè)性化教育需求。

最重要的還要讓教師認(rèn)識(shí)到，特殊兒童不能來(lái)學(xué)校就讀，不能完全歸因于這些兒童的特殊性，教師自身業(yè)務(wù)能力的局限也是導(dǎo)致這一現(xiàn)象存在的重要原因。

(2)培養(yǎng)專業(yè)的高水準(zhǔn)接納能力

一旦所有的普通學(xué)校都建成全納學(xué)校，能夠接納各種類型的特殊學(xué)生，并能提供高質(zhì)量的適宜教育，就不僅涉及對(duì)特殊學(xué)校的投資轉(zhuǎn)向普通學(xué)校的問(wèn)題，更涉及培養(yǎng)一批能同時(shí)適應(yīng)特殊教育和普通教育需要的高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的問(wèn)題。這些問(wèn)題不是通過(guò)簡(jiǎn)單的投入資金就可以解決的。由此所帶來(lái)的教師薪酬、業(yè)務(wù)管理等一系列問(wèn)題，也需要我們長(zhǎng)期關(guān)注。

(3)設(shè)置適宜的教育課程

由于全納學(xué)校要接納所有的兒童，因此全納教育學(xué)校應(yīng)該構(gòu)建一種能成功地教育所有兒童的、以兒童為中心的教育教學(xué)模式。這種教學(xué)不僅要承認(rèn)兒童之間存在差異是正常的，更重要的是必須據(jù)此來(lái)適應(yīng)兒童的需要。因此，全納學(xué)校的課程應(yīng)該是靈活的，應(yīng)該能適應(yīng)不同能力和興趣的兒童的需要，而不是讓兒童去適應(yīng)各種課程。

需要特別提出的是，我們對(duì)

特殊兒童的世界和普通兒童的世界不能分裂來(lái)看，學(xué)校需要呈現(xiàn)給他們一樣的活動(dòng)內(nèi)容和快樂(lè)氛圍。所不同的是。特殊個(gè)體接受知識(shí)的程度、學(xué)習(xí)的快慢、獲得知識(shí)的方式與普通個(gè)體不同，因此，有特殊需要的兒童應(yīng)該在接受常規(guī)課程的基礎(chǔ)上(而不是在接受不同的課程的情況下)，得到額外的教學(xué)幫助。

三、我國(guó)全納教育的實(shí)施現(xiàn)狀

全納教育在英國(guó)、美國(guó)，澳大利亞、西班牙和中國(guó)等眾多國(guó)家得到認(rèn)可和推廣，各國(guó)在具體實(shí)施過(guò)程中的政策和措施各有異同，我們不再贅述，在此僅談?wù)勎覈?guó)的情況。我國(guó)目前通過(guò)以下幾種途徑開展全納教育。

1.全納教育從幼兒教育階段開始

眾多心理學(xué)研究結(jié)果表明，0～7歲是個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時(shí)期，是個(gè)體心理、生理、動(dòng)作發(fā)生發(fā)展的重要時(shí)期。這一時(shí)期個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性較大，對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)能力較強(qiáng)。在這一時(shí)期及時(shí)鑒別兒童身心。發(fā)展中的異常，而后給予適當(dāng)?shù)母深A(yù)訓(xùn)練，會(huì)促進(jìn)個(gè)體身心和諧積極發(fā)展，為日后對(duì)其進(jìn)行因材施教奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

全納教育的起始點(diǎn)越低，越有助于最大限度地彌補(bǔ)個(gè)體差異帶來(lái)的缺陷，挖掘個(gè)體的發(fā)展?jié)撃?。目前北京市已在每個(gè)區(qū)縣都設(shè)置了一個(gè)定點(diǎn)幼兒園，作為特殊兒童隨班就讀的示范基地。

當(dāng)前在接納特殊個(gè)體的過(guò)程中，很重要的內(nèi)容是制定個(gè)別教育計(jì)劃(IEP)。IEP的制定需要由主管領(lǐng)導(dǎo)、專職教師(助理教師)、融合班教師、家長(zhǎng)(監(jiān)護(hù)人)等共同參與完成。主要內(nèi)容包括：個(gè)體受教育的現(xiàn)狀，個(gè)體的短期干預(yù)目標(biāo)和學(xué)年度干預(yù)目標(biāo)，為個(gè)體提供的特殊教育及相關(guān)服務(wù)措施，計(jì)劃實(shí)施的預(yù)定日期和期限，教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，IEP委員會(huì)成員同意實(shí)施計(jì)劃和評(píng)估結(jié)果的簽字。實(shí)施過(guò)程中強(qiáng)調(diào)階段性總結(jié)與研討，包括向家長(zhǎng)反饋前一階段IEP的實(shí)施情況和下一階段的教學(xué)任務(wù)，傾聽家長(zhǎng)的意見和建議。

2.建設(shè)全納學(xué)校是落實(shí)全納教育的重要途徑

建設(shè)全納學(xué)校是具體落實(shí)全納教育的重要途徑之一，也是全納教育理念在實(shí)踐中的重要體現(xiàn)。根據(jù)我國(guó)的教育現(xiàn)狀，將所有普通學(xué)校都建成全納學(xué)校是不太現(xiàn)實(shí)的，但我們可以采取建設(shè)試點(diǎn)基地的措施，根據(jù)各省、市、區(qū)教育的實(shí)際情況，建設(shè)全納學(xué)校。我國(guó)現(xiàn)有全納學(xué)校的數(shù)目屈指可數(shù)，教育質(zhì)量也需要大力提高，但這一類型的學(xué)校已經(jīng)引起了人們的廣泛關(guān)注。2007年，一些學(xué)校開始無(wú)條件接納各種各樣的兒童，不管這些兒童是智力存在障礙還是家庭貧困，都能享受同等的受教育權(quán)利。

學(xué)校根據(jù)所接納的特殊個(gè)體的具體情況，安排多種就讀模式。比如：(1)以融合為主，以個(gè)別訓(xùn)練為輔的形式，適用于輕度有特殊需要的個(gè)體。(2)半日融合半日個(gè)別化指導(dǎo)相結(jié)合，適用于中度有特殊需要的個(gè)體。(3)反融合，即人數(shù)較多的特殊個(gè)體與人數(shù)較少的普通個(gè)體共同活動(dòng)。(4)普通學(xué)校以外的專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)訓(xùn)練與普通學(xué)校融合相結(jié)合，適用于中重度有特殊需要的個(gè)體。(5)不定期的個(gè)別訓(xùn)練輔導(dǎo)，適用于具有某些特殊需要的普通個(gè)體，比如存在智力超常、學(xué)習(xí)困難、上課注意力不集中等現(xiàn)象的個(gè)體。