教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵精選(九篇)

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第1篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

現(xiàn)有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析，理性思維和經(jīng)驗(yàn)在其中起到了重要作用，一定程度上能體現(xiàn)研究對(duì)象的部分根本規(guī)律和共性與特性。但是，過(guò)多地依賴(lài)于這兩種研究方法難免會(huì)對(duì)研究對(duì)象的特征概括不完全、不能充分發(fā)揮根本規(guī)律的功能，且較少對(duì)已有的研究成果和研究對(duì)象進(jìn)行跟蹤，實(shí)證的方法運(yùn)用少，缺乏對(duì)教育現(xiàn)象的觀察、實(shí)驗(yàn)、比較的研究。面對(duì)復(fù)雜多變的教育環(huán)境和教育對(duì)象的思想、心理狀態(tài)，提出的對(duì)策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學(xué)研究中存在的爭(zhēng)議

思想政治教育心理學(xué)學(xué)科創(chuàng)建時(shí)間不長(zhǎng)，在許多研究領(lǐng)域存在較多爭(zhēng)議。

一是關(guān)于研究對(duì)象。學(xué)界普遍認(rèn)同“思想政治教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的原理和方法研究思想政治教育”，但對(duì)于研究對(duì)象未形成一致觀點(diǎn)。主要觀點(diǎn)概括為：

（1）研究教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展及其規(guī)律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發(fā)展的規(guī)律以及依據(jù)這種規(guī)律對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律作為研究對(duì)象”；王新山、王玉婷認(rèn)為：“以思想政治教育活動(dòng)中的心理現(xiàn)象及其特殊規(guī)律為研究對(duì)象”；喬立騏、梁麗萍認(rèn)為：“研究思想政治教育過(guò)程中心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律?！惫P者認(rèn)為，如何把握一般心理過(guò)程來(lái)探究新的、更具實(shí)效性的思想政治教育模式是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。

（2）研究教育過(guò)程中的各種互動(dòng)因素的心理特征和規(guī)律。施春華認(rèn)為研究對(duì)象包括四個(gè)方面：社會(huì)環(huán)境、個(gè)體心理狀況、教育內(nèi)容和教育者的心理。針對(duì)第一種觀點(diǎn)，本學(xué)科要特別注重研究如何根據(jù)人的心理規(guī)律來(lái)實(shí)現(xiàn)政治立場(chǎng)、思想觀念和道德品質(zhì)的轉(zhuǎn)變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運(yùn)用心理學(xué)理論和方法”這一基本原則，將很容易被認(rèn)為是偷換普通心理學(xué)的概念、照搬其內(nèi)容體系。第二種觀點(diǎn)的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學(xué)科的內(nèi)涵豐富、外延拓展。但可能會(huì)使研究范圍泛化，致使學(xué)科邊界模糊。現(xiàn)有研究表明，對(duì)于研究對(duì)象的闡述已經(jīng)在對(duì)過(guò)程進(jìn)行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)思想政治教育忽視教育對(duì)象和過(guò)程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關(guān)于研究?jī)?nèi)容。主要包括：

（1）對(duì)思想政治教育過(guò)程的心理學(xué)研究。包括思想政治教育過(guò)程心理學(xué)原理和方法的研究，對(duì)心理環(huán)境、心理效應(yīng)、心理機(jī)制與心理功能的研究。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)思想政治教育的目的和任務(wù)，將思維、情緒、需要、動(dòng)機(jī)等內(nèi)容納入研究?jī)?nèi)容，形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的知識(shí)體系。

（2）對(duì)思想政治教育參與者的心理學(xué)研究。致力于研究不同年齡階段和職業(yè)類(lèi)別教育對(duì)象的心理過(guò)程和個(gè)性心理特征、其形成發(fā)展的影響因素、差異性及其對(duì)教育過(guò)程和教育效果的影響，并在此基礎(chǔ)上探尋針對(duì)性對(duì)策；研究教育者的角色定位、心理品質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的改善措施。學(xué)科的研究對(duì)象決定了其研究?jī)?nèi)容，上述研究?jī)?nèi)容符合學(xué)界對(duì)于本學(xué)科研究的普遍觀點(diǎn)。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容沒(méi)有切實(shí)地體現(xiàn)思想政治教育自身的特點(diǎn)和規(guī)律，甚至是簡(jiǎn)單地借用心理學(xué)的研究成果，學(xué)科界限比較模糊，不利于確立其學(xué)科地位。三是關(guān)于學(xué)科歸屬。由于與思想政治教育學(xué)和心理學(xué)具有牽絲掛藤的聯(lián)系，學(xué)科歸屬問(wèn)題一直存在爭(zhēng)議。目前，代表性觀點(diǎn)有：

（1）歸屬于思想政治教育學(xué)。王瑞雪從學(xué)科成立的背景、研究對(duì)象和對(duì)思想政治教育的作用等方面論述，認(rèn)為應(yīng)歸屬于思想政治教育學(xué)；也有學(xué)者從“心理學(xué)”為“思想政治教育”服務(wù)角度出發(fā)，論證其學(xué)術(shù)立場(chǎng)。

（2）歸屬于思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的分支學(xué)科。此觀點(diǎn)被普遍認(rèn)同，因?yàn)閷W(xué)科交叉，兼具了兩個(gè)學(xué)科的共同特點(diǎn)和性質(zhì)。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的關(guān)系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標(biāo)、原則和內(nèi)容，以思想政治教育為出發(fā)點(diǎn)對(duì)教育過(guò)程進(jìn)行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學(xué)研究的是人在思想政治教育過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的心理現(xiàn)象與特殊的心理規(guī)律，其范圍包括在一般的心理現(xiàn)象和規(guī)律之中。明晰學(xué)科歸屬問(wèn)題，是構(gòu)建和研究思想政治教育心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。思想政治教育學(xué)科的發(fā)展重要?jiǎng)恿κ情_(kāi)展多學(xué)科的協(xié)同研究，但必須以明確的學(xué)科歸屬為前提。目前對(duì)此缺乏權(quán)威性的論證，致使學(xué)科體系和內(nèi)容體系構(gòu)建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學(xué)為綱”與“以心理學(xué)為綱”的對(duì)峙。需要不斷深入研討，推動(dòng)其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學(xué)研究中存在的不足

思想政治教育心理學(xué)是新興學(xué)科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時(shí)期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構(gòu)不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭(zhēng)議。學(xué)界普遍認(rèn)同本學(xué)科研究的是思想政治教育活動(dòng)過(guò)程中心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律；也有學(xué)者從思想政治教育環(huán)境、相對(duì)主體、相對(duì)客體以及教育過(guò)程的心理研究來(lái)解釋其研究范疇。

（2）學(xué)科歸屬問(wèn)題存在較大爭(zhēng)議。大多學(xué)者認(rèn)為本學(xué)科具有思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的部分共同的特點(diǎn)和內(nèi)容，應(yīng)歸屬于這兩門(mén)學(xué)科的分支學(xué)科；也有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該歸屬于思想政治教育學(xué)。

（3）學(xué)科體系建構(gòu)存在較大爭(zhēng)議。有學(xué)者從心理學(xué)的視角出發(fā)，主張以心理學(xué)的理論框架來(lái)構(gòu)成學(xué)科體系；也有從影響思想政治教育實(shí)踐的因素出發(fā)，主張以思想政治教育學(xué)為綱。

（4）學(xué)科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學(xué)和心理學(xué)有機(jī)整合，構(gòu)建特有的理論體系是一個(gè)現(xiàn)實(shí)難題。首先，對(duì)于二者在理論、方法上的聯(lián)系和區(qū)別缺乏系統(tǒng)的論述，導(dǎo)致在理論建構(gòu)過(guò)程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長(zhǎng)期探索如何有效地將心理學(xué)的方法、工具應(yīng)用于思想政治教育實(shí)踐。

二是缺乏科學(xué)的范式。具體表現(xiàn)在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學(xué)為指導(dǎo)實(shí)施教育活動(dòng)過(guò)程中，教育者依然大量采用傳統(tǒng)文本教育范式，封閉、知識(shí)化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統(tǒng)方法有效地應(yīng)用于思想政治教育的全過(guò)程，未能實(shí)現(xiàn)相對(duì)主體同相對(duì)客體的良好互動(dòng)；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網(wǎng)絡(luò)和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學(xué)實(shí)踐和研究的主要陣營(yíng)，其主導(dǎo)型研究范式是經(jīng)典教育學(xué)范式，以教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及倫理學(xué)等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實(shí)證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求和學(xué)科自身發(fā)展的需求，有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

三是研究結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化。

（1）相對(duì)主體業(yè)務(wù)素質(zhì)有限、整體協(xié)作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運(yùn)用心理學(xué)系統(tǒng)理論知識(shí)、方法，又精通思想政治教育相關(guān)知識(shí)的復(fù)合型師資隊(duì)伍；同時(shí)，研究者缺乏聯(lián)系和溝通的氛圍和平臺(tái)，協(xié)作不夠，致使研究力量分散，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)難以達(dá)成一致。

（2）相對(duì)客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學(xué)生，較少涉及不同年齡層和其他行業(yè)的群體。

（3）動(dòng)態(tài)研究、對(duì)策性的研究有待加強(qiáng)。針對(duì)教育對(duì)象的心理發(fā)展和思想變化而進(jìn)行的動(dòng)態(tài)研究以及個(gè)案和小樣本的長(zhǎng)期、追蹤研究相對(duì)薄弱；同時(shí)，用于解決教育過(guò)程中不斷出現(xiàn)的新現(xiàn)象和新問(wèn)題的可操作性、對(duì)策性研究有待加強(qiáng)。

（4）對(duì)教育過(guò)程本身及其影響因素的研究有待深入。當(dāng)前，較多關(guān)注于從理論上探討教育活動(dòng)的實(shí)施方法和效果，一定程度上忽視了教育過(guò)程；對(duì)于思想政治教育參與者的心理功能開(kāi)發(fā)、利用的研究鮮見(jiàn)，需要借鑒心理學(xué)的理論、方法和成果；此外，對(duì)于受教育者如何把在思想政治教育過(guò)程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強(qiáng)化與教育效果的反饋和改進(jìn)。

四、對(duì)思想政治教育心理學(xué)研究的建議及展望

思想政治教育心理學(xué)的存在和發(fā)展具有重大現(xiàn)實(shí)意義，應(yīng)該堅(jiān)定發(fā)展的信心，攻堅(jiān)克難?；趯?duì)現(xiàn)狀和面臨困境的理性分析，筆者對(duì)思想政治教育心理學(xué)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行初步展望。

第一，推進(jìn)范疇及體系的理論完善和創(chuàng)新。對(duì)學(xué)科范疇及其體系進(jìn)行理論創(chuàng)新的一個(gè)重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學(xué)科體系不斷完善和充實(shí)。

（1）推進(jìn)學(xué)科化建設(shè)。要?jiǎng)?chuàng)新理論體系，用思想政治教育的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)和話(huà)語(yǔ)體系從本學(xué)科研究的“用心理學(xué)的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領(lǐng)域中概括、提升和創(chuàng)新范疇，避免從心理學(xué)中簡(jiǎn)單照搬、機(jī)械拼接；要整合學(xué)科資源，借鑒心理學(xué)的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，如：以思想政治教育的接受心理為切入點(diǎn)，研究受教育者的需要、動(dòng)機(jī)、情緒情感、態(tài)度和行為，探討激發(fā)其興趣的方法與對(duì)策。

（2）推進(jìn)科學(xué)化建設(shè)。學(xué)科發(fā)展“科學(xué)化”的趨勢(shì)要求教育過(guò)程更加關(guān)注對(duì)教育對(duì)象和教育過(guò)程的研究。以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，運(yùn)用的世界觀和方法論，借鑒和運(yùn)用心理學(xué)甚至自然科學(xué)的研究工具和方法分析教育現(xiàn)象，作出能準(zhǔn)確反映思想政治教育心理學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的概括。

（3）推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)。以教育實(shí)踐和理論研究并重的方式進(jìn)行新的理論分析，對(duì)本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行前瞻性的概括，總結(jié)出預(yù)見(jiàn)性的理論和應(yīng)對(duì)方法。對(duì)現(xiàn)有的范式理論框架加以檢驗(yàn)和論證，并根據(jù)思想政治教育實(shí)踐和思想政治教育心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展，以新的觀點(diǎn)、范疇、原則加以補(bǔ)充；構(gòu)建既能夠充分反映科學(xué)發(fā)展的新成果和思想政治教育新理念，又適應(yīng)時(shí)展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學(xué)科理論體系。

第二，發(fā)展“人本”的研究范式。范式是學(xué)科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問(wèn)題的框架與方法。

（1）要堅(jiān)持“以人為本”的理念?！耙匀藶楸尽?，是本學(xué)科逐步向科學(xué)化和時(shí)代化發(fā)展的必然趨勢(shì)。人學(xué)范式強(qiáng)調(diào)以人為本，在保證思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性的同時(shí)又要教育對(duì)象生存方式的優(yōu)化提升。在堅(jiān)持用心理學(xué)的方法，對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)進(jìn)行客觀、數(shù)據(jù)型分析的基礎(chǔ)上，更加注重整體、系統(tǒng)的探究，重視受教育者的主體性，關(guān)注其心理特征和情感體驗(yàn)。

（2）要擴(kuò)大研究對(duì)象的覆蓋領(lǐng)域。研究的相對(duì)客體由以大學(xué)生為主，逐步涉及中學(xué)生、兒童、其他群體，如：少數(shù)民族地區(qū)、軍隊(duì)、企業(yè)、社區(qū)等群體。同時(shí)，群體與個(gè)體心理的比較研究，以及針對(duì)群體人際互動(dòng)、集體意識(shí)的研究將受到重視。

第三，擴(kuò)展新的載體和方法。

（1）在教育實(shí)踐方面，探索公共、虛擬空間的運(yùn)用。教育過(guò)程呈虛擬化和模糊化的發(fā)展趨勢(shì)，要突破以學(xué)校教育為主的形式，加強(qiáng)公共環(huán)境的開(kāi)發(fā)和利用；發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)和大眾傳媒的作用，提高無(wú)意識(shí)教育和隱性教育的能力，強(qiáng)化互動(dòng)性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質(zhì)的研究相結(jié)合。研究教育過(guò)程的構(gòu)成要素、其相互關(guān)系及整體功能是思想政治教育心理學(xué)開(kāi)展過(guò)程研究的起點(diǎn)。在用實(shí)證方法進(jìn)行宏觀概括的同時(shí)，也要注重小樣本、個(gè)案研究，進(jìn)行深入、動(dòng)態(tài)的跟蹤。借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的實(shí)證研究范例的標(biāo)準(zhǔn)化工具、實(shí)驗(yàn)來(lái)研究心理學(xué)理論、方法與思想政治教育活動(dòng)進(jìn)行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實(shí)施方案，并用代表性的數(shù)據(jù)和研究結(jié)果為參考對(duì)實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)估和驗(yàn)證。

第四，加強(qiáng)復(fù)合型的研究隊(duì)伍建設(shè)。

（1）從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)復(fù)合型人才的培訓(xùn)，針對(duì)研究者或教育者的實(shí)際情況，開(kāi)展思想政治教育學(xué)科相關(guān)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)、操作技術(shù)的培訓(xùn)，使其在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關(guān)理論和方法，同時(shí)又能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用心理學(xué)的研究和心理健康教育、心理咨詢(xún)等方法。

第2篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：體育心理學(xué)；學(xué)科定位；課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G804.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-7116(2010)04-0059-04

體育心理學(xué)是我國(guó)發(fā)展較早的體育學(xué)科之一。早在1942年，蕭忠國(guó)和吳文忠就出版了我國(guó)第一部體育心理學(xué)編譯作。建國(guó)后，特別是改革開(kāi)放以來(lái)，體育心理學(xué)得到了快速的發(fā)展，有關(guān)體育心理學(xué)的研究成果不斷涌現(xiàn)，這一學(xué)科也成為體育專(zhuān)業(yè)教育重要的必修課程之一。然而，由于體育心理學(xué)的學(xué)科定位含混、概念模糊，致使體育心理學(xué)課程在不同體育專(zhuān)業(yè)教育中的差異性體現(xiàn)得并不明顯，有的甚至在不同的專(zhuān)業(yè)教育中使用同一種體育心理學(xué)教材。

學(xué)科定位與課程改革存在一種相互依賴(lài)、互相支持的關(guān)系。學(xué)科定位是根，課程改革為末。學(xué)科定位是課程改革的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，課程改革是對(duì)學(xué)科定位的詮釋和反映。學(xué)科定位與課程改革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，決定了課程改革必須以認(rèn)識(shí)學(xué)科屬性為根本出發(fā)點(diǎn)。本文從體育心理學(xué)的學(xué)科定位談起，在此基礎(chǔ)上探究體育心理學(xué)的課程改革，從而使體育心理學(xué)的課程建設(shè)建立在牢固的學(xué)科基礎(chǔ)之上。

1 體育心理學(xué)的學(xué)科定位

隨著中國(guó)體育事業(yè)的不斷發(fā)展，體育實(shí)踐形式的分野日益突出，身體教育、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技和健身休閑三足鼎立的態(tài)勢(shì)逐步形成。身體教育、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技和健身休閑這3種體育實(shí)踐形式是客觀存在的，與之相適應(yīng)，身體教育心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)3門(mén)學(xué)科的分離與獨(dú)立發(fā)展，也大勢(shì)所趨。這正如學(xué)者們指出的那樣：“體育心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)和鍛煉心理學(xué)的分工將更為明確。體育心理學(xué)側(cè)重研究體育教學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn)象，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理特點(diǎn)和變化；運(yùn)動(dòng)心理學(xué)側(cè)重研究競(jìng)技運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和比賽中的心理現(xiàn)象，特別是運(yùn)動(dòng)員在訓(xùn)練和比賽過(guò)程中的心理狀態(tài)和變化；鍛煉心理學(xué)側(cè)重研究體育鍛煉過(guò)程中的心理現(xiàn)象，即大眾參與體育鍛煉的心理感受和體驗(yàn)?！边@里的“體育心理學(xué)”是“小體育心理學(xué)”的概念，大致相當(dāng)于身體教育心理學(xué)；鍛煉心理學(xué)側(cè)重研究體育鍛煉(或稱(chēng)健身)過(guò)程中的心理現(xiàn)象，其研究對(duì)象比“健身休閑心理學(xué)”狹窄。隨著現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)生活質(zhì)量提出了更高的要求，人們對(duì)體育的訴求，除了增強(qiáng)體質(zhì)的需要外，休閑娛樂(lè)已成為大眾積極參與體育活動(dòng)的重要?jiǎng)恿Γ蓍e娛樂(lè)體育成為鍛煉外，大眾體育另一種新興的體育形式。因此，研究大眾參與體育活動(dòng)的心理感受和體驗(yàn)，除了鍛煉心理學(xué)外，還包括休閑心理理論與實(shí)踐，我們把它們統(tǒng)稱(chēng)為“健身休閑心理學(xué)”。

作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，除了具有明確的研究對(duì)象和具體的研究?jī)?nèi)容外，還要有特定的研究方法。馬啟偉和張力為曾經(jīng)指出：“體育運(yùn)動(dòng)心理學(xué)的研究方法實(shí)際上不可能超出心理學(xué)研究方法的范圍，不過(guò)是在實(shí)際應(yīng)用的操作過(guò)程中有些不同特點(diǎn)，但無(wú)本質(zhì)的區(qū)別?！笨梢?jiàn)，體育心理學(xué)的研究方法主要來(lái)源于它的母學(xué)科一心理學(xué)的研究方法。

在學(xué)術(shù)界，人們通常把體育心理學(xué)界定于“科學(xué)”和“應(yīng)用科學(xué)”之下。如祝蓓里等人認(rèn)為，體育心理學(xué)是一門(mén)研究人們從事體育活動(dòng)(包括身體教育活動(dòng)、課外體育活動(dòng)和體育競(jìng)賽活動(dòng))專(zhuān)門(mén)條件下的心理現(xiàn)象及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。馬啟偉、張力為認(rèn)為，體育運(yùn)動(dòng)心理學(xué)是闡明體育運(yùn)動(dòng)的心理學(xué)基礎(chǔ)、研究人在體育運(yùn)動(dòng)中心理活動(dòng)的特點(diǎn)及其規(guī)律的應(yīng)用科學(xué)。不管是“科學(xué)”和“應(yīng)用科學(xué)”，都不是體育心理學(xué)最臨近的屬概念，都顯得比較寬泛。體育心理學(xué)是體育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合所形成的一門(mén)交叉學(xué)科。體育心理學(xué)的交叉性決定了體育心理學(xué)屬概念的兩重性：第一，相對(duì)于心理學(xué)而言，體育心理學(xué)是應(yīng)用性分支學(xué)科；第二，相對(duì)于體育學(xué)而言，體育心理學(xué)是基礎(chǔ)性學(xué)科。體育心理學(xué)是母學(xué)科心理學(xué)聯(lián)系體育學(xué)的媒介，它既可以為體育學(xué)發(fā)展提供心理學(xué)方面的科學(xué)基礎(chǔ)和基本原理，又可以為一般心理學(xué)的發(fā)展提供豐富的實(shí)踐材料和應(yīng)用基地。

綜上所述，體育心理學(xué)是運(yùn)用心理學(xué)的研究方法研究身體教育、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技和健身休閑活動(dòng)中的心理現(xiàn)象的心理學(xué)應(yīng)用學(xué)科和體育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，具體包括身體教育心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)。

2　體育心理學(xué)課程的改革方向

2.1 按專(zhuān)業(yè)需求編寫(xiě)教材滿(mǎn)足不同專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)需求

據(jù)《中國(guó)普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)設(shè)置大全》統(tǒng)計(jì)顯示，普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)包括體育教育(physical education)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、社會(huì)體育、運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)、運(yùn)動(dòng)康復(fù)與健康、民族傳統(tǒng)體育6個(gè)專(zhuān)業(yè)，分別分布于248、60、143、25、3、34所高等學(xué)校中。在本科專(zhuān)業(yè)中，體育教育、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、社會(huì)體育是體育本科專(zhuān)業(yè)中分布最為廣泛的3個(gè)專(zhuān)業(yè)，且這3個(gè)專(zhuān)業(yè)都針對(duì)具體的體育實(shí)踐；民族傳統(tǒng)體育是一種特殊的體育表現(xiàn)形式，可以被包含于體育教育、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和社會(huì)體育活動(dòng)中，且專(zhuān)業(yè)覆蓋面??；運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)及運(yùn)動(dòng)康復(fù)與健康是體育基礎(chǔ)學(xué)科，與前幾個(gè)專(zhuān)業(yè)不在同一層次上，且專(zhuān)業(yè)覆蓋面小。因此，高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)實(shí)質(zhì)上只應(yīng)設(shè)置體育教育、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和社會(huì)體育3個(gè)專(zhuān)業(yè)。然而，由于“體育教育”一詞使用的邏輯錯(cuò)誤，“運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練”一詞內(nèi)涵的相對(duì)狹隘，以及表示體育工作領(lǐng)域的概念――“社會(huì)體育”與其它2個(gè)專(zhuān)業(yè)在分類(lèi)學(xué)上的邏輯錯(cuò)誤，這3個(gè)專(zhuān)業(yè)還需逐步規(guī)范為身體教育專(zhuān)業(yè)、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技專(zhuān)業(yè)、健身休閑專(zhuān)業(yè)。

身體教育專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)能夠勝任身體教育教學(xué)、科研、管理等方面工作的專(zhuān)門(mén)人才為目標(biāo)；運(yùn)動(dòng)競(jìng)技專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)能夠勝任運(yùn)動(dòng)競(jìng)技、科研、管理等方面工作的專(zhuān)門(mén)人才為目標(biāo)；健身休閑專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)能夠在大眾體育領(lǐng)域里從事健身休閑活動(dòng)的組織與管理、技術(shù)指導(dǎo)、經(jīng)營(yíng)開(kāi)發(fā)等方面工作的專(zhuān)門(mén)人才。3個(gè)本科專(zhuān)業(yè)不同的人才培養(yǎng)需求，要求不同的知識(shí)體系與之相適應(yīng)。

體育心理學(xué)以心理學(xué)為科學(xué)基礎(chǔ)，研究身體教育、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技和健身休閑活動(dòng)中的心理現(xiàn)象，形成了身體教育心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)3個(gè)分支學(xué)科。這3個(gè)分支學(xué)科為學(xué)生未來(lái)從事身體教育、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技和健身休閑工作提供心理學(xué)知識(shí)與指導(dǎo)，分別成為身體教育專(zhuān)業(yè)、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技專(zhuān)業(yè)和健身休閑專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)必修課。體育心理學(xué)3個(gè)分支學(xué)科對(duì)體育實(shí)踐的適應(yīng)性發(fā)展，要求在專(zhuān)業(yè)教育中聯(lián)系不同的專(zhuān)業(yè)實(shí)際使用不同的教材，從而使體育心理學(xué)的基礎(chǔ)性和應(yīng)用性發(fā)揮得更充分。鑒于此，原有《體育心理學(xué)》教材的呈現(xiàn)形式和課程內(nèi)容都要做一些調(diào)整。

(1)《體育心理學(xué)》教材不再使用，針對(duì)身體教育、運(yùn)動(dòng)競(jìng)技和健身休閑3個(gè)不同專(zhuān)業(yè)，使用“身體教育心理學(xué)”、“運(yùn)動(dòng)心理學(xué)”和“健身休閑心理學(xué)”3種教材。

(2)“身體教育心理學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握

體育學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理特點(diǎn)和變化規(guī)律、掌握選擇教學(xué)內(nèi)容、采用教學(xué)方法和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等的心理學(xué)依據(jù)，并能在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行有效的教學(xué)，以幫助所教學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能、促進(jìn)學(xué)生心理健康水平的發(fā)展。因此，“身體教育心理學(xué)”課程內(nèi)容體系應(yīng)包括體育教學(xué)心理、體育學(xué)習(xí)心理、運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)、體育心理健康和團(tuán)體游戲心理等方面。在以往的體育心理學(xué)教材中，比較重視體育學(xué)習(xí)心理，而體育教學(xué)心理、團(tuán)體游戲心理和體育心理健康所占篇幅相當(dāng)少。例如，在晉通高?！熬盼濉眹?guó)家重點(diǎn)教材《體育心理學(xué)》中，共11章，除1章緒論外，10章中有6章關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，關(guān)于體育教學(xué)心理、團(tuán)體活動(dòng)心理、體育心理健康僅各占1章。在由季瀏主編的“十五”《體育心理學(xué)》規(guī)劃教材中，這一狀況仍沒(méi)有多大改變。目前，顏軍和邵偉德已經(jīng)出版了《體育教學(xué)心理學(xué)》著作，對(duì)體育教學(xué)心理做了積極性探索，可補(bǔ)充到身體教育心理學(xué)教材中。體育心理健康方面的教材內(nèi)容還需在引進(jìn)國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步本土化。此外，李萊的《團(tuán)體游戲心理學(xué)》可以為身體教育心理學(xué)的教材建設(shè)提供參考和補(bǔ)充?？偟膩?lái)說(shuō)，“身體教育心理學(xué)”的相關(guān)研究成果較多，但仍需進(jìn)一步規(guī)范與完善。

(3)“運(yùn)動(dòng)心理學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生掌握競(jìng)技運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和比賽中的心理特點(diǎn)和變化規(guī)律、掌握運(yùn)動(dòng)員的心理診斷與選材、心理技能訓(xùn)練、心理咨詢(xún)工作的理論和方法。因此，“運(yùn)動(dòng)心理學(xué)”課程內(nèi)容體系應(yīng)包括心理診斷與選材、心理技能訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽心理等。目前，“運(yùn)動(dòng)心理學(xué)”是發(fā)展較為成熟的學(xué)科，其分支學(xué)科現(xiàn)出端倪，如運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽心理學(xué)、教練員心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)員心理學(xué)等，為運(yùn)動(dòng)心理學(xué)學(xué)科發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

(4)“健身休閑心理學(xué)”應(yīng)包括健身心理學(xué)和休閑心理學(xué)2個(gè)領(lǐng)域。目前，健身休閑心理學(xué)發(fā)展還不夠成熟，有關(guān)健身心理學(xué)的研究成果相對(duì)較多，但休閑心理學(xué)的研究成果較少。隨著休閑時(shí)代的到來(lái)，體育將成為一種重要的休閑生活方式。健身休閑心理學(xué)應(yīng)以“健身心理學(xué)”為基礎(chǔ)，進(jìn)一步拓展研究?jī)?nèi)容，充實(shí)新近的研究成果?！敖∩硇蓍e心理學(xué)”課程的內(nèi)容體系應(yīng)包括影響個(gè)體參與健身和休閑的個(gè)人因素和環(huán)境因素、健身和休閑對(duì)健身者的情緒體驗(yàn)和心理健康的影響等。

2.2　重視實(shí)驗(yàn)課程改革

體育心理學(xué)是心理學(xué)的應(yīng)用性分支學(xué)科，應(yīng)用性是體育心理學(xué)最基本的學(xué)科特性。體育心理學(xué)的應(yīng)用性。要求我們不止于學(xué)習(xí)心理學(xué)的原理和方法，更重要的是將心理學(xué)的原理和方法運(yùn)用于體育實(shí)踐中，以解釋體育實(shí)踐中的心理現(xiàn)象、解決體育實(shí)踐中的心理問(wèn)題。從而為體育實(shí)踐科學(xué)有效地開(kāi)展提供支持和幫助。這個(gè)從理論到實(shí)踐的應(yīng)用過(guò)程，就需要具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力。

實(shí)驗(yàn)是心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來(lái)走入科學(xué)殿堂的重要依據(jù)，是心理學(xué)最基本的研究方法。在“九五”、“十五”等已有的各版本《體育心理學(xué)》教材中，大都對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容未作安排，相關(guān)介紹有的作為輔助內(nèi)容出現(xiàn)，有的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)在研究方法的內(nèi)容中。在組織形式上，大都由實(shí)驗(yàn)員先準(zhǔn)備、調(diào)試好實(shí)驗(yàn)儀器，教師再給學(xué)生講解實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、目的、材料、程序等，最后讓學(xué)生按計(jì)劃被動(dòng)地進(jìn)行。季瀏依據(jù)“十一五”《體育心理學(xué)》教材體系，編寫(xiě)的普通高等學(xué)校身體教育專(zhuān)業(yè)主干課配套教材《體育心理學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)》，選編了10個(gè)心理實(shí)驗(yàn)和27個(gè)心理問(wèn)卷(量表)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力、思維方式和分析解決問(wèn)題的能力有重要意義。但實(shí)驗(yàn)的目的不僅是幫助學(xué)生理解課程基本知識(shí)和加強(qiáng)動(dòng)手能力，更重要的是讓學(xué)生掌握開(kāi)展實(shí)驗(yàn)的理論和方法，能夠根據(jù)學(xué)過(guò)的心理學(xué)理論原理，自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、操作方法和步驟，甚至把自己在實(shí)踐當(dāng)中遇到的實(shí)際問(wèn)題作為實(shí)驗(yàn)課題。在體育心理學(xué)學(xué)科體系內(nèi)，實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)心理學(xué)對(duì)于身體教育心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)而言，具有基礎(chǔ)性地位，因此，可開(kāi)設(shè)“實(shí)驗(yàn)體育心理學(xué)”課程。

2.3　心理學(xué)理論在體育領(lǐng)域的“軟著陸”

體育心理學(xué)是心理學(xué)與體育學(xué)相結(jié)合形成的一門(mén)交叉學(xué)科。心理學(xué)與體育學(xué)的結(jié)合有兩種形式：一是心理學(xué)以長(zhǎng)驅(qū)直入之勢(shì)進(jìn)入體育學(xué)領(lǐng)域，將心理學(xué)強(qiáng)硬地套在體育學(xué)之上，稱(chēng)之為“硬著落”；二是心理學(xué)在與體育學(xué)的長(zhǎng)期作用中，不斷調(diào)適、變通、跟進(jìn)、完善，使其更好地指導(dǎo)體育實(shí)踐發(fā)展，從而推進(jìn)心理學(xué)與體育學(xué)的結(jié)合，稱(chēng)之為“軟著陸”?！坝仓憽痹趯W(xué)科發(fā)展之初較短的時(shí)間內(nèi)能產(chǎn)生很高的效率和很好的作用，但在學(xué)科深入發(fā)展之時(shí)會(huì)因其“生搬硬套”和“消化不良”影響學(xué)科的發(fā)展?！败浿憽痹趯W(xué)科發(fā)展之初效果不明顯，因?yàn)樗?jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間的磨合而在短時(shí)間內(nèi)難以奏效，但也因?yàn)槠溟L(zhǎng)期磨合而使新興學(xué)科具有較強(qiáng)適應(yīng)性、應(yīng)用性和可持續(xù)性。

隨著體育實(shí)踐的發(fā)展，體育心理學(xué)的分化之勢(shì)越來(lái)越明顯。但從當(dāng)前體育心理學(xué)的教材建設(shè)來(lái)看，還存在許多“生搬硬套”和“消化不良”的現(xiàn)象，心理學(xué)的痕跡比較嚴(yán)重，體育學(xué)的特色明顯不足。這也是為什么當(dāng)前的體育心理學(xué)教材中既有身體教育的心理學(xué)問(wèn)題，也有運(yùn)動(dòng)競(jìng)技、健身休閑的心理學(xué)問(wèn)題，從根本上說(shuō)，是因?yàn)閷?duì)體育種種形式和現(xiàn)象的特殊性認(rèn)識(shí)不清，從而使心理學(xué)理論含混地運(yùn)用于體育領(lǐng)域的各種實(shí)踐形式中。

第3篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

[論文關(guān)鍵詞]師范生 合作教學(xué)能力 廣義知識(shí)觀 程序性知識(shí)

目前，培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力已成為高校教師教育的重要方向。合作教學(xué)能力是教師的重要專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)之一，培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力是職前教師教育的重要職責(zé)。本文以現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀為視角，從課程目標(biāo)、培養(yǎng)機(jī)制、實(shí)踐探索、養(yǎng)成策略等方面闡述師范生合作教學(xué)能力的培養(yǎng)。

一、合作教學(xué)能力：高校教師教育的重要目標(biāo)

21世紀(jì)的社會(huì)生活要求人們學(xué)會(huì)共同生活，合作能力是當(dāng)代人才的基本素質(zhì)，因此培養(yǎng)學(xué)生的參與精神、合作能力是教育不可或缺的目標(biāo)之一。在此背景下，聯(lián)合國(guó)教科文組織的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告把“學(xué)會(huì)合作”列為面向21世紀(jì)的四大教育支柱之一。《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)?！薄痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出，新課改要“改變課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。有學(xué)者將新課程改革的這一目標(biāo)簡(jiǎn)稱(chēng)為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即“自主、探究與合作”。由此可見(jiàn)，國(guó)際社會(huì)及國(guó)家決策部門(mén)對(duì)合作學(xué)習(xí)十分重視。合作教學(xué)(抑或合作學(xué)習(xí))“是以合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)地利用教學(xué)中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)”。合作教學(xué)能力是指教師順利地運(yùn)用合作教學(xué)的有關(guān)知識(shí)來(lái)開(kāi)展合作教學(xué)所必備的，對(duì)教師順利、圓滿(mǎn)地開(kāi)展合作教學(xué)直接起穩(wěn)定的調(diào)節(jié)控制作用的個(gè)體心理特征的總和。根據(jù)社會(huì)的發(fā)展需求，大多數(shù)高師畢業(yè)生要在教育教學(xué)第一線(xiàn)工作，教師職業(yè)需要他們具有扎實(shí)的教育理論功底和初步的教育實(shí)踐能力。因此，培養(yǎng)、提高師范生的教育實(shí)踐能力是高校教師教育體系的重要職責(zé)。師范生要走進(jìn)新課程、適應(yīng)新課程，必須具備新課程實(shí)施所需要的合作教學(xué)能力。因此，合作教學(xué)能力作為教育實(shí)踐能力的重要組成部分，理應(yīng)成為服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革的高校教師教育的重要目標(biāo)。

二、合作教學(xué)能力的知識(shí)觀及其培養(yǎng)機(jī)制

(一)　廣義的知識(shí)觀及程序性知識(shí)學(xué)習(xí)簡(jiǎn)介

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是主體通過(guò)與環(huán)境相互作用所獲得的信息及其組織。信息加工心理學(xué)家J·R·安德森把知識(shí)分成陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類(lèi)。陳述性知識(shí)即關(guān)于世界“是什么”的知識(shí)，由關(guān)于世界是什么的論斷構(gòu)成；程序性知識(shí)被認(rèn)為是用于具體情境中的算法或一系列操作步驟，即關(guān)于“如何做”的知識(shí)，由達(dá)成目標(biāo)的方法或手段構(gòu)成。一些心理學(xué)家又把程序性知識(shí)進(jìn)行了分類(lèi)，如有人把程序性知識(shí)分為三類(lèi)：一類(lèi)叫智慧技能，是用一套方法來(lái)對(duì)外辦事的能力；一類(lèi)叫認(rèn)知策略，是用一套方法來(lái)對(duì)內(nèi)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程以提高學(xué)習(xí)效率的能力；還有一類(lèi)叫動(dòng)作技能，是用一套方法來(lái)協(xié)調(diào)肌肉運(yùn)動(dòng)、支配軀體活動(dòng)的能力。傳統(tǒng)知識(shí)觀是狹義的知識(shí)觀，僅指陳述性知識(shí)，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派持廣義的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)既包括陳述性知識(shí)，又包括各種程序性知識(shí)。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，程序性知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握陳述性知識(shí)并使其在一定條件下向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，這一過(guò)程分為三個(gè)階段，即陳述性知識(shí)階段、轉(zhuǎn)化階段、自動(dòng)化階段。在第一階段，程序性知識(shí)以陳述性知識(shí)的形式被學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，其過(guò)程與陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程相同，這一階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者知道某一規(guī)則并能陳述該規(guī)則。轉(zhuǎn)化階段是指通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。自動(dòng)化階段是程序性知識(shí)發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化。陳述性知識(shí)的掌握及其向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化表明知識(shí)是如何轉(zhuǎn)化為能力的。

(二)　合作教學(xué)能力的知識(shí)觀及形成機(jī)制

“現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)主張用知識(shí)解釋能力，賦予知識(shí)與能力以新的內(nèi)涵，提出了能力的知識(shí)觀，即把能力看作是通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的后天‘習(xí)得能力’，用廣義的知識(shí)來(lái)解釋人類(lèi)習(xí)得的能力，認(rèn)為人類(lèi)一切后天習(xí)得能力都是由知識(shí)構(gòu)成的”。我國(guó)學(xué)者皮連生認(rèn)為：“如果把能力限于后天習(xí)得的能力，則其內(nèi)涵與外延與廣義的知識(shí)相等?！被诖?，筆者認(rèn)為，合作教學(xué)能力主要由關(guān)于合作教學(xué)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)構(gòu)成，是三類(lèi)知識(shí)的有機(jī)統(tǒng)一體?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，獲得了某種程序性知識(shí)也就意味著獲得了運(yùn)用某種知識(shí)解決問(wèn)題的能力，因此從能力的知識(shí)觀來(lái)看，合作教學(xué)能力的養(yǎng)成以通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得合作教學(xué)的程序性知識(shí)為標(biāo)志。

目前的一些教育學(xué)公共課教學(xué)改革實(shí)踐報(bào)告介紹了加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)以培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力的做法，卻沒(méi)有闡明其理論依據(jù)。筆者認(rèn)為，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的程序性知識(shí)學(xué)習(xí)觀科學(xué)地揭示了師范生合作教學(xué)能力的知識(shí)教學(xué)路徑。合作教學(xué)能力的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者掌握合作教學(xué)方面的陳述性知識(shí)并使其在一定條件下向合作教學(xué)程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。從程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程來(lái)看，合作教學(xué)能力的形成過(guò)程要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段為合作教學(xué)能力的認(rèn)知階段或陳述性知識(shí)階段。這一階段，師范生要在教師的組織指導(dǎo)下感知、理解并能陳述合作教學(xué)的有關(guān)基本知識(shí)。從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程來(lái)看，在這一階段，合作教學(xué)能力僅能以陳述性知識(shí)的形式存在，并不能說(shuō)明師范生形成了現(xiàn)實(shí)的合作教學(xué)能力，因?yàn)槟芰Ρ砻鞯氖侨四軌颥F(xiàn)實(shí)地改變世界，而不是僅僅說(shuō)出這個(gè)世界是什么、為什么、如何去改變世界。第二階段是通過(guò)應(yīng)用合作教學(xué)規(guī)則的變式練習(xí)，使合作教學(xué)規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。在這一階段，教師要組織師范生進(jìn)行合作教學(xué)變式練習(xí)，使之能夠運(yùn)用合作教學(xué)規(guī)則于自身的教學(xué)實(shí)踐，較好地進(jìn)行合作教學(xué)，形成初步的合作教學(xué)能力。第三階段，亦即合作教學(xué)能力的自動(dòng)化階段，表明合作教學(xué)能力已完全形成。鑒于當(dāng)前高師教師教育體系的現(xiàn)狀，教育學(xué)公共課只能初步地培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，自動(dòng)化階段要延伸到師范生的未來(lái)教師職業(yè)活動(dòng)中去?？傊處熍囵B(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力就是要根據(jù)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律有效地組織他們開(kāi)展合作教學(xué)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)。

三、師范生合作教學(xué)能力培養(yǎng)的實(shí)踐探索

為了培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，2010年筆者在07級(jí)物理學(xué)專(zhuān)業(yè)的教育學(xué)公共課教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展了如下循序漸進(jìn)的工作。

(一)　開(kāi)展合作教學(xué)理論學(xué)習(xí)，使師范生掌握合作教學(xué)的陳述性知識(shí)

形成合作教學(xué)能力的首要環(huán)節(jié)就是使師范生掌握合作教學(xué)的陳述性知識(shí)。因此，筆者要求師范生掌握必要的合作教學(xué)知識(shí)。2010年春筆者組織07級(jí)物理學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生(全班只有30名學(xué)生)開(kāi)展了合作教學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)，之前向?qū)W生提出了培養(yǎng)合作教學(xué)能力的計(jì)劃，并印發(fā)了有關(guān)合作教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)材料，以利于學(xué)生自學(xué)。課堂講授的內(nèi)容主要包括：什么是合作教學(xué)、合作教學(xué)的意義、合作教學(xué)的過(guò)程、教師在合作教學(xué)中的作用、建立合作學(xué)習(xí)小組的策略、合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。我們?cè)诤罄m(xù)的課堂教學(xué)中，通過(guò)提問(wèn)、小測(cè)驗(yàn)等形式檢查學(xué)生對(duì)合作教學(xué)的理解、記憶情況。事實(shí)表明，大部分學(xué)生對(duì)合作教學(xué)，特別是對(duì)如何開(kāi)展合作教學(xué)的一些知識(shí)非常感興趣，掌握得特別好。這為筆者開(kāi)展合作教學(xué)奠定了良好的思想、知識(shí)基礎(chǔ)。

(二)　踐行合作教學(xué)理論，使師范生體驗(yàn)合作學(xué)習(xí)

為了使師范生進(jìn)一步理解合作教學(xué)，筆者結(jié)合有關(guān)教學(xué)內(nèi)容開(kāi)展了合作教學(xué)。下面以“影響個(gè)體發(fā)展的因素及其作用”的教學(xué)為例，說(shuō)明筆者的合作教學(xué)實(shí)踐。在合作教學(xué)設(shè)計(jì)階段，筆者首先確立了合作教學(xué)的目標(biāo)：使學(xué)生全面深刻地理解“影響個(gè)體發(fā)展的因素及其作用”；使學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)教育口號(hào)“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”進(jìn)行正確的判斷與分析。然后將全班學(xué)生分成6個(gè)小組，每小組5人；各小組承擔(dān)相同的學(xué)習(xí)任務(wù)；小組內(nèi)進(jìn)行任務(wù)分工，1人負(fù)責(zé)查詢(xún)關(guān)于影響個(gè)體發(fā)展因素的各種觀點(diǎn)，其余4人分別學(xué)習(xí)遺傳素質(zhì)、環(huán)境、學(xué)校教育、個(gè)體因素在個(gè)體發(fā)展中的作用；小組成員協(xié)商推薦一名小組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展，推舉一名記錄員兼匯報(bào)員，負(fù)責(zé)對(duì)小組討論觀點(diǎn)進(jìn)行記錄并代表本組對(duì)外交流。小組成員要在課下獨(dú)自學(xué)習(xí)有關(guān)材料、查找補(bǔ)充材料并在課堂上負(fù)責(zé)教會(huì)組內(nèi)其他人。課堂上，筆者宣布課堂教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)安排，要求各小組承擔(dān)相同任務(wù)者臨時(shí)匯聚在一起成立專(zhuān)家小組，專(zhuān)家小組成員交流看法、加深理解、形成共識(shí)，然后各小組成員回到原來(lái)的小組，在小組長(zhǎng)的組織下輪流向組內(nèi)其他成員講解各自承擔(dān)的知識(shí)，做到包教包會(huì)。期間，筆者巡視、指點(diǎn)并了解各小組進(jìn)展情況。在各小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要求各小組派出匯報(bào)員代表本組面向全班匯報(bào)本小組學(xué)習(xí)情況，并接受教師的隨機(jī)提問(wèn)，其他4個(gè)小組對(duì)其匯報(bào)評(píng)定等級(jí)，確定各小組成績(jī)。在基本知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)：分析討論教育口號(hào)。先是獨(dú)立思考，小組內(nèi)交流、討論，在小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上全班共同討論。由于學(xué)生對(duì)基本知識(shí)已掌握，并且對(duì)要討論的內(nèi)容感興趣，臨近課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)學(xué)生們還在各抒己見(jiàn)甚至辯論。合作教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，師范生在合作教學(xué)中體驗(yàn)到了合作學(xué)習(xí)的價(jià)值，感性地認(rèn)識(shí)到了合作教學(xué)該如何組織。 轉(zhuǎn)貼于

(三)　師范生“為師”授課，接受合作教學(xué)訓(xùn)練

為了發(fā)揮學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體作用，培養(yǎng)其教師勝任力，筆者在教育學(xué)公共課中開(kāi)展了學(xué)生“為師”登臺(tái)授課的活動(dòng)。鑒于07級(jí)物理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生人數(shù)少，筆者要求每個(gè)學(xué)生至少兩次登臺(tái)授課，授課內(nèi)容不限，可以是講解教材知識(shí)，也可以組織學(xué)生討論教育時(shí)事等。在第一輪登臺(tái)授課之后，筆者要求學(xué)生以“教師”的身份開(kāi)展合作教學(xué)。為此，者要求他們學(xué)習(xí)印發(fā)的合作教學(xué)材料，做好合作教學(xué)的知識(shí)準(zhǔn)備。根據(jù)登臺(tái)計(jì)劃，本周登臺(tái)的學(xué)生要在前一周寫(xiě)出合作教學(xué)教案，與筆者交流、協(xié)商，并在筆者的指導(dǎo)下做好其他準(zhǔn)備工作。經(jīng)歷了前期的合作教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)、合作教學(xué)實(shí)踐觀察、“為師”登臺(tái)授課之后，學(xué)生對(duì)以“教師”身份開(kāi)展合作教學(xué)已有信心。從學(xué)生的表現(xiàn)來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生能夠模仿教師的合作教學(xué)，有些學(xué)生甚至在合作教學(xué)的環(huán)節(jié)方面有所創(chuàng)新，例如有的學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)效果檢查環(huán)節(jié)，要求各小組或?qū)懻撐?，或編?xiě)小品并表演等。當(dāng)然，學(xué)生初次的合作教學(xué)演練還存在一些問(wèn)題，比如在小組任務(wù)分工方面，還不能吃透“合作”的精神要求，在自身的教師角色表現(xiàn)上還有些不知所措等。為了提高全體學(xué)生的合作教學(xué)能力，筆者對(duì)登臺(tái)授課學(xué)生的合作教學(xué)進(jìn)行課堂點(diǎn)評(píng)，以鼓勵(lì)為主，并提出改進(jìn)意見(jiàn)。

四、師范生合作教學(xué)能力的培養(yǎng)策略

(一)　教師和學(xué)生要掌握必要的教育心理學(xué)知識(shí)

教育心理學(xué)關(guān)于知識(shí)的分類(lèi)、知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程、知識(shí)教學(xué)的策略，尤其是操作性知識(shí)學(xué)習(xí)及其教學(xué)策略的相關(guān)知識(shí)，是教育學(xué)專(zhuān)業(yè)教師和師范生開(kāi)展合作教學(xué)、培養(yǎng)師范生合作教學(xué)能力的知識(shí)基礎(chǔ)。如果師生掌握了廣義的知識(shí)觀等有關(guān)內(nèi)容，就能夠較好地理解合作教學(xué)能力的知識(shí)觀本質(zhì)及其養(yǎng)成路徑，并懂得如何開(kāi)展合作教學(xué)。然而，據(jù)筆者對(duì)所在單位的了解，教師教育專(zhuān)業(yè)的教師對(duì)教育心理學(xué)的掌握與運(yùn)用并不理想，他們的教育心理學(xué)知識(shí)陳舊，有的教師甚至連“程序性知識(shí)”都所知甚少，何談運(yùn)用。師范生對(duì)教育心理學(xué)知識(shí)的掌握少得可憐，而且零散、不牢固。據(jù)筆者了解，許多地方院校的心理學(xué)公共課只有36課時(shí)，課程內(nèi)容多是普通心理學(xué)的知識(shí)體系，教育心理學(xué)的內(nèi)容極少。高師院校從事教師教育的教師和師范生的教育心理學(xué)素養(yǎng)狀況影響了師生合作教學(xué)的開(kāi)展。因此，為了培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)教師應(yīng)該自覺(jué)地學(xué)習(xí)、運(yùn)用教育心理學(xué)基本知識(shí)，更新自己的教育心理學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)；高師院校要通過(guò)心理學(xué)公共課課程內(nèi)容、課時(shí)量、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的改革，有效地促使師范生學(xué)習(xí)掌握教育心理學(xué)知識(shí)。

(二)　強(qiáng)化師生合作教學(xué)能力的培養(yǎng)意識(shí)

高校教師教育的重要職責(zé)在于使師范生掌握有關(guān)教育基本理論知識(shí)，逐步確立正確的教育觀，形成初步的教育實(shí)踐能力。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師滿(mǎn)足于教育理論陳述性知識(shí)的低層次授受，忽視了培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐能力的職責(zé)與目標(biāo)。有些教師會(huì)向?qū)W生介紹合作教學(xué)的有關(guān)陳述性知識(shí)，介紹新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)理念，有意或無(wú)意地拒絕培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，根本原因是這些教師缺乏培養(yǎng)師范生合作教學(xué)能力的目標(biāo)、責(zé)任意識(shí)，這些教師需要更新教師教育理念，增強(qiáng)合作教學(xué)能力培養(yǎng)的責(zé)任意識(shí)。由于師范生就業(yè)的不確定性及部分學(xué)生志在考研，一些師范生的從教就業(yè)意識(shí)并不強(qiáng)，再加上現(xiàn)行的課程學(xué)習(xí)及教學(xué)評(píng)價(jià)重陳述性知識(shí)的掌握、忽視教育實(shí)踐能力的養(yǎng)成，因此，部分師范生對(duì)于開(kāi)展合作教學(xué)覺(jué)得費(fèi)時(shí)、費(fèi)力，參與合作教學(xué)的積極性并不高。鑒于此，加強(qiáng)師范生的專(zhuān)業(yè)思想教育，提高學(xué)生發(fā)展合作教學(xué)能力的思想覺(jué)悟是非常必要的。

(三)　為師范生提供合作教學(xué)的變式練習(xí)

從合作教學(xué)能力的形成過(guò)程來(lái)看，師范生掌握合作教學(xué)的陳述性知識(shí)固然重要，而合作教學(xué)的程序性知識(shí)由陳述性編碼階段向操作性編碼階段的轉(zhuǎn)換最為關(guān)鍵，“程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是通過(guò)模式識(shí)別和操作步驟，形成條件與行動(dòng)的聯(lián)系，即通過(guò)變式練習(xí)而獲得產(chǎn)生式的過(guò)程”。要培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，必須使師范生在變化的情境中練習(xí)和運(yùn)用合作教學(xué)的規(guī)則或程序。如果師范生缺乏理論聯(lián)系實(shí)際的機(jī)會(huì)，那么師范生獲得的將是一堆關(guān)于合作教學(xué)的陳述性知識(shí)，而不是合作教學(xué)能力。教師應(yīng)該組織學(xué)生開(kāi)展合作教學(xué)的模式識(shí)別練習(xí)，使學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)合作教學(xué)。不僅如此，教師還要把合作教學(xué)能力作為合作教學(xué)的動(dòng)作序列(合作設(shè)計(jì)——目標(biāo)呈現(xiàn)——集體講授——小組活動(dòng)——測(cè)驗(yàn)——反饋與補(bǔ)救)來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，使學(xué)生通過(guò)程序化、程序的組合來(lái)形成合作教學(xué)能力。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行合作教學(xué)案例辨析，可以組織學(xué)生自選內(nèi)容進(jìn)行合作教學(xué)設(shè)計(jì)，組織學(xué)生根據(jù)合作教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行登臺(tái)訓(xùn)練，有條件的話(huà)還可以組織學(xué)生到中小學(xué)開(kāi)展合作教學(xué)實(shí)踐，在教育實(shí)習(xí)中接受“下水”訓(xùn)練。只有通過(guò)不斷的變式練習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)合作教學(xué)程序性知識(shí)從“能說(shuō)”到“能做”的轉(zhuǎn)化。

第4篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

【關(guān) 鍵 詞】中學(xué)地理田野教學(xué)；KOLB學(xué)習(xí)圈理論；體驗(yàn)學(xué)習(xí)

一、緣起：KOLB學(xué)習(xí)圈理論

地理學(xué)科離開(kāi)田野，如同化學(xué)學(xué)科離開(kāi)實(shí)驗(yàn)室，田野調(diào)查一直是地理科學(xué)研究的重要方法。然而，我國(guó)中學(xué)地理大部分僅局限于室內(nèi)教學(xué)，對(duì)地理教育走向田野的研究也多局限于一線(xiàn)教師的經(jīng)驗(yàn)之談。[1]因此，尋找田野教學(xué)的教育心理學(xué)理論支撐，不僅可以彌補(bǔ)田野教學(xué)在教育心理學(xué)領(lǐng)域的研究空白，對(duì)提高我國(guó)田野教學(xué)的科學(xué)性和有效性也是非常必要的。

KOLB學(xué)習(xí)圈是大衛(wèi)?庫(kù)伯（David A. Kolb）在體驗(yàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出的，由四個(gè)基本階段構(gòu)成的完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，即具體體驗(yàn)（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主動(dòng)應(yīng)用（active experimentation）（圖1）。[2]學(xué)習(xí)者通過(guò)親身的參與產(chǎn)生初步體驗(yàn)；通過(guò)對(duì)剛才的親身體驗(yàn)進(jìn)行分析和思考；然后，學(xué)習(xí)者把反思和觀察到的結(jié)果進(jìn)一步抽象，形成一般性的結(jié)論；最后，學(xué)習(xí)者在新的情境中檢驗(yàn)該結(jié)論的正確性。學(xué)習(xí)者具有兩種不同獲取體驗(yàn)的方式：一種是感知，即具體體驗(yàn)，另一種是領(lǐng)悟，即抽象概括；體驗(yàn)轉(zhuǎn)換涉及到兩種不同的加工方式：內(nèi)涵轉(zhuǎn)換與外延轉(zhuǎn)換。[3]前者是通過(guò)反思觀察而縮小內(nèi)涵的過(guò)程，后者是應(yīng)用遷移而擴(kuò)大外延的過(guò)程。

通過(guò)對(duì)KOLB學(xué)習(xí)圈理論的研究，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，該理論正是地理田野教學(xué)非常適切的一個(gè)教育心理學(xué)理論。在田野教學(xué)中，教師可以用KOLB學(xué)習(xí)圈理論，從教育心理學(xué)的角度，以更高的視角解讀中學(xué)地理田野教學(xué)。筆者結(jié)合地理學(xué)科實(shí)踐性的特點(diǎn)，發(fā)掘中學(xué)地理田野教學(xué)與KOLB學(xué)習(xí)圈理論之間的適切性，從KOLB學(xué)習(xí)圈的視角去解讀中學(xué)地理田野教學(xué)，為田野教學(xué)提供了一個(gè)基于教育心理學(xué)的全新視角。

二、尋找：中學(xué)地理田野教學(xué)與KOLB學(xué)習(xí)圈理論的適切性

地理田野教學(xué)，也叫地理戶(hù)外教學(xué)，是指在教室以外的其它場(chǎng)所所從事的地理教學(xué)活動(dòng)。[4]中學(xué)地理田野教學(xué)與KOLB學(xué)習(xí)圈理論適切性的核心就在于“體驗(yàn)”二字。地理學(xué)有綜合性、地域性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。正如庫(kù)伯呼吁的那樣：“體驗(yàn)是學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉”。注重學(xué)生個(gè)體的體驗(yàn)，是貫穿地理田野教學(xué)的宗旨，其理論基礎(chǔ)為體驗(yàn)課程論。庫(kù)伯曾提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“你怎樣能讓一個(gè)從未吃過(guò)梨的人知道梨是什么味道呢？”單純地描述梨的味道，是多么蒼白無(wú)力，只有讓學(xué)生真正嘗一口，親自體驗(yàn)了梨的味道，這個(gè)問(wèn)題才能徹底地解決。地理中許多規(guī)律和現(xiàn)象對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是陌生的。田野教學(xué)讓學(xué)生對(duì)真實(shí)的大自然充分地感知，變教材中抽象的內(nèi)容為自然界中形象的事物，真正“嘗一口梨的味道”，學(xué)生才能徹底全面地認(rèn)知。

簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)圈理論所強(qiáng)調(diào)的個(gè)體體驗(yàn)正是地理田野教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)圈理論也能對(duì)學(xué)生的戶(hù)外學(xué)習(xí)過(guò)程和特點(diǎn)進(jìn)行心理學(xué)層面的剖析，為教師進(jìn)行田野教學(xué)提供一個(gè)基于教育心理學(xué)的全新視角。

三、解讀：KOLB學(xué)習(xí)圈視角下的中學(xué)地理田野教學(xué)

1. 具體體驗(yàn)。具體體驗(yàn)這一階段是指學(xué)生通過(guò)親身的參與而產(chǎn)生體驗(yàn)，獲取經(jīng)驗(yàn)的方式為感知獲取。中學(xué)地理田野教學(xué)中的具體體驗(yàn)可以分為兩類(lèi)：（1）野外認(rèn)知類(lèi)。一些在教室里學(xué)習(xí)較有困難的地理概念、現(xiàn)象的野外認(rèn)識(shí)，如流水地貌、垂直地帶性分布等的實(shí)地觀察、記錄。這一類(lèi)教學(xué)內(nèi)容可以將學(xué)生帶領(lǐng)到真實(shí)的自然情景中去真實(shí)地體驗(yàn)和感悟。（2）調(diào)查研究類(lèi)。這一類(lèi)教學(xué)內(nèi)容是帶著一些研究性問(wèn)題的戶(hù)外考察和研究，如對(duì)家鄉(xiāng)土地利用類(lèi)型的調(diào)查、家鄉(xiāng)河流污染情況調(diào)查等。

在此階段中，教師要使學(xué)生積極地與環(huán)境、教師互動(dòng)，在互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)新的經(jīng)驗(yàn)，并將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。學(xué)生完全投身于學(xué)習(xí)之中，對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放自己，積極主動(dòng)地投入到經(jīng)驗(yàn)情境中，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，從而有效促進(jìn)其高級(jí)認(rèn)知能力的發(fā)展。

2. 反思觀察。反思是學(xué)生建構(gòu)新知最關(guān)鍵的一個(gè)階段。學(xué)習(xí)者依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和理念對(duì)第一階段獲得的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察和反思，縮小內(nèi)涵，探求資料間的相關(guān)性。[5]中學(xué)地理田野教學(xué)中，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生的反思具體體現(xiàn)在教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題上。如，深圳的中學(xué)在學(xué)習(xí)高中地理湘教版必修三的《區(qū)域工業(yè)化與城市化進(jìn)程》這一課時(shí)，在帶領(lǐng)學(xué)生參觀深圳博物館（具體體驗(yàn)）之后，教師引導(dǎo)學(xué)生反思：“深圳的地理位置是哪里？深圳的經(jīng)濟(jì)有什么特征？為什么深圳的工業(yè)化與城市化發(fā)展如此迅速？這些變化是什么時(shí)候發(fā)生的？工業(yè)化與城市化對(duì)深圳產(chǎn)生了什么作用？怎樣協(xié)調(diào)深圳的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系？”這些問(wèn)題的解決難度從前到后呈逐步提升的態(tài)勢(shì)，可以在參觀的過(guò)程中或者參觀之后提出，對(duì)這些問(wèn)題的思考將使學(xué)生對(duì)工業(yè)化與城市化有更新的更深層次的認(rèn)識(shí)。

KOLB指出反思大致分為兩類(lèi)：反思發(fā)生在具體體驗(yàn)之中；反思發(fā)生在具體體驗(yàn)之后。而在經(jīng)驗(yàn)之后的反思則是一種突破性的反思，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的突破性轉(zhuǎn)變通常發(fā)生在這一階段里，學(xué)生通過(guò)反思發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)和原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，并獲得新的理解和認(rèn)識(shí)。

3. 抽象概括。在抽象概括階段中，學(xué)習(xí)者將思考的方法與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和總結(jié)，并產(chǎn)生新的知識(shí)。這個(gè)過(guò)程是將感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)領(lǐng)悟獲取經(jīng)驗(yàn)。由于每個(gè)學(xué)生的感受都是不同的，都印刻著他們不同的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在田野教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在反思的基礎(chǔ)上對(duì)這些感悟、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度的歸納和整合，從而幫助學(xué)生進(jìn)一步厘清經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的成果，使學(xué)習(xí)結(jié)果由感性上升到理性。

例如，廬山的植被從山麓到山頂分別為：常綠闊葉林―常綠闊葉與落葉闊葉混交林―落葉闊葉林―針葉林，垂直地帶性非常明顯。在學(xué)習(xí)高中地理湘教版必修一的《自然地理環(huán)境差異性》這一課時(shí)，臨近廬山的各中學(xué)可充分利用這一地理位置優(yōu)勢(shì)，組織學(xué)生對(duì)廬山的垂直地帶性植被進(jìn)行考察。在親眼目睹廬山從山麓至山頂?shù)闹脖蛔兓螅ㄟ^(guò)教師的引導(dǎo)性提問(wèn)進(jìn)行深入思考。學(xué)生考察過(guò)程中親眼目睹到植被特征的變化，親身體驗(yàn)到從山麓到山頂溫度的變化，通過(guò)思考將所經(jīng)歷的表象經(jīng)過(guò)反思觀察上升為本質(zhì)的認(rèn)知，從感性上升為理性。

4. 主動(dòng)應(yīng)用。在這一階段，學(xué)生將在新的情境中檢驗(yàn)前一階段的理論假設(shè)是否正確合理。在主動(dòng)應(yīng)用中通過(guò)遷移，擴(kuò)大外延，獲得經(jīng)驗(yàn)。這一階段又成為一個(gè)新的具體經(jīng)驗(yàn)，成為進(jìn)一步反思的起點(diǎn)。

雖然KOLB在其著作中強(qiáng)調(diào)，主體感知和體驗(yàn)可以是直接的，也可以是間接的。但是，在地理田野教學(xué)的四個(gè)階段中，具體體驗(yàn)和主動(dòng)應(yīng)用兩個(gè)階段提供給學(xué)生的情景，至少有一個(gè)必須是真實(shí)的，并非模擬的、替代性的情景，否則便弱化了學(xué)生“主體體驗(yàn)”之“體驗(yàn)”的涵義，也將偏離地理田野教學(xué)的“田野”對(duì)學(xué)生地理素養(yǎng)培養(yǎng)的重要價(jià)值。例如，人教版地理七年級(jí)上冊(cè)的《地圖》這一課，在地形與等高線(xiàn)的教學(xué)中，教師可以先用圖片輔助講解地形與等高線(xiàn)的理論知識(shí)，也就是間接的具體體驗(yàn)；再將學(xué)生帶到校園附近有山地或丘陵等地形的區(qū)域，運(yùn)用理論知識(shí)將眼前的地形用等高線(xiàn)表示出來(lái)，也就是在真是環(huán)境下的主動(dòng)應(yīng)用。教師也可以先將學(xué)生帶出野外，用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)嘗試畫(huà)出表示該區(qū)域的等高線(xiàn)，也就是直接的具體體驗(yàn)；再給學(xué)生詳細(xì)講解地形與等高線(xiàn)的理論知識(shí)，并展示其它區(qū)域的地理景觀圖，將知識(shí)遷移應(yīng)用，通過(guò)擴(kuò)大外延來(lái)獲取知識(shí)。這里的主動(dòng)應(yīng)用即是真實(shí)情景下的應(yīng)用。

值得注意的是，KOLB學(xué)習(xí)圈不僅僅是圖中所示的平面循環(huán)，并不是每次循環(huán)之后又回到原點(diǎn)，而是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，從具體體驗(yàn)到反思觀察，再到抽象概括，最后主動(dòng)應(yīng)用之后再次進(jìn)行新的具體體驗(yàn)。此時(shí)的具體體驗(yàn)是帶著學(xué)生新的經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的。因此，所有的學(xué)習(xí)，都是嶄新的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)圈也并不是僵化的，學(xué)習(xí)可以從任意一個(gè)階段開(kāi)始展開(kāi)，也可以將四個(gè)階段交叉進(jìn)行，但是這些學(xué)習(xí)活動(dòng)都必須完成KOLB學(xué)習(xí)圈的循環(huán)才能使學(xué)生的感知和領(lǐng)悟內(nèi)化。正如在中學(xué)地理田野教學(xué)中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，教師會(huì)設(shè)計(jì)先反思后體驗(yàn)，或體驗(yàn)與反思交叉進(jìn)行等不同的教學(xué)方式。

參考文獻(xiàn)：

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[2][美]大衛(wèi)?庫(kù)伯著，王燦明，朱水萍等譯.體驗(yàn)學(xué)習(xí)――讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2008：4.

[3]石雷山，王燦明.大衛(wèi)?庫(kù)伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)[J].教育理論與實(shí)踐，2009，29：49-50.

第5篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：新課改　心理學(xué)　教法

據(jù)調(diào)查，當(dāng)前教師實(shí)際教學(xué)能力差是影響教師隊(duì)伍質(zhì)量的主要原因。我們根據(jù)教師能力素質(zhì)的要求，結(jié)合師范生的心理特點(diǎn)，對(duì)教育學(xué)教學(xué)方法進(jìn)行了改進(jìn)，在培養(yǎng)師范生實(shí)際應(yīng)用能力方面進(jìn)行了有益的嘗試。以往，許多學(xué)生學(xué)習(xí)公共《心理學(xué)》的積極性不高，其中，既有學(xué)生對(duì)本課程的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，也有教師授課方法單一、滿(mǎn)堂灌的問(wèn)題。為提高教學(xué)效果，我們著力從教學(xué)方法和手段的改革入手，圍繞優(yōu)化師范生教育素質(zhì)，提高教育教學(xué)能力這根主線(xiàn)，采取靈活多樣的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

一、心理學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)注意事項(xiàng)

一是要注重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本方法的學(xué)習(xí)，提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。研究生考試既是對(duì)考生本科階段所學(xué)內(nèi)容的檢驗(yàn)，又是對(duì)是否具有從事進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)研究的潛能的考察。因此大綱中明確規(guī)定考核目標(biāo)為大學(xué)本科階段所學(xué)的本學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本方法，以及熟練地運(yùn)用這些知識(shí)，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

二是要全面復(fù)習(xí)，但又要有所側(cè)重。教育學(xué)統(tǒng)考涉及多個(gè)學(xué)科，這就要求考生要全面復(fù)習(xí)，使得復(fù)習(xí)工作量加大了。但各門(mén)學(xué)科的比值又有所不同，所以在全面復(fù)習(xí)的同時(shí)，還要有所側(cè)重。有所側(cè)重的第二個(gè)內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)，在一門(mén)學(xué)科內(nèi)也要有所側(cè)重，比如第五至八部分的理論闡述因?yàn)槭墙逃睦韺W(xué)的精華和熱點(diǎn)，使用性也較強(qiáng)，因而考生要加大力度。

二、提高學(xué)生心理教育的學(xué)習(xí)興趣

1.深入探討教育與社會(huì)發(fā)展的熱點(diǎn)話(huà)題，增強(qiáng)教育理論學(xué)科的探究性

教育學(xué)課堂必須提出富有價(jià)值的教育問(wèn)題。如“高考改革和教育評(píng)價(jià)的方法改革”“教育公平就是起點(diǎn)公平嗎”等等。教育學(xué)課堂的任務(wù)首先應(yīng)該激發(fā)學(xué)生深入思考，樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)教育-社會(huì)問(wèn)題的興趣，進(jìn)而把握好教育理論，并發(fā)揮教育理論的實(shí)際作用。

2.突出教育理論解決問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)性、生活性，讓師范生走進(jìn)社會(huì)、走進(jìn)教育

一是通過(guò)歷史案例資料來(lái)促進(jìn)學(xué)生理解教育價(jià)值問(wèn)題——教育是為社會(huì)文明進(jìn)步服務(wù)的。如給學(xué)生提供對(duì)教師的社會(huì)使命的深刻認(rèn)識(shí)的案例資料。很多學(xué)生反思這個(gè)案例之后認(rèn)識(shí)到：從這位中學(xué)校長(zhǎng)的信中，讀懂了教師職業(yè)的神圣——老師是人類(lèi)靈魂的工程師。二是通過(guò)讓學(xué)生走進(jìn)生活了解教師的神圣職責(zé)。比如我們生活在活生生的社會(huì)生活中，會(huì)遇到很多生活的各種矛盾，在中小學(xué)學(xué)生生活中也同樣如此，對(duì)教師如何處理學(xué)生之間的矛盾，如何處理學(xué)生與教師之間的矛盾等事例可以啟發(fā)學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮教育機(jī)智，形成教育的生活藝術(shù)。

三、靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法與手段

1.講授法

這是教學(xué)的最基本也是最重要的方法。在教學(xué)中有效使用講授法，對(duì)于學(xué)生全面系統(tǒng)掌握教育學(xué)的基本知識(shí)、基本原理與原則方法具有重要作用。講授過(guò)程中，要求教師把握重點(diǎn)，厘清教育的基本概念、教育規(guī)律和教育原則，力求啟發(fā)式教學(xué)。同時(shí)，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，使學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接受者成為主動(dòng)參與者。

2.研讀自學(xué)法

研讀自學(xué)應(yīng)是大學(xué)生的一項(xiàng)基本功，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。在《教育學(xué)》課程中，也是一項(xiàng)重要的教學(xué)方法。一方面，教師可以將教材中有關(guān)章節(jié)內(nèi)容布置給學(xué)生，提出自學(xué)要求；另一方面，給學(xué)生提供拓展性閱讀資源，包括各章節(jié)參考文獻(xiàn)、《教育學(xué)》必讀書(shū)目等，擇取其中一些內(nèi)容，提出閱讀要求。此方法的運(yùn)用可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，取得優(yōu)質(zhì)教學(xué)效果。

3.課堂討論法

教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，擇取一些教育教學(xué)熱點(diǎn)、疑點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論或辯論。學(xué)生可分組也可自由結(jié)對(duì)，運(yùn)用所學(xué)基本理論和方法，分析事實(shí)性材料，提高討論或辯論、觀點(diǎn)的碰撞交流，幫助分析理解實(shí)際問(wèn)題，形成教育共識(shí)。這種方法可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，培養(yǎng)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

4.實(shí)踐活動(dòng)法

第6篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

【關(guān)鍵詞】情感教學(xué)；心理溝通；教學(xué)思維；互動(dòng)教學(xué)

近年來(lái)，隨著人們對(duì)教育事業(yè)認(rèn)識(shí)的不斷提高，越來(lái)越多的學(xué)生、家長(zhǎng)，乃至教師已經(jīng)對(duì)“填鴨式”的“教”和“說(shuō)教式”的“育”持否定態(tài)度。更傾向于要求教師全面掌握學(xué)生的心理、注重師生的互動(dòng)等教學(xué)心里技巧，掌握心理學(xué)的基本知識(shí)、并將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，單純的“教好書(shū)”已經(jīng)不能滿(mǎn)足現(xiàn)代教育的發(fā)展，時(shí)代賦予了教師更艱巨的歷史任務(wù)和使命。以教育心理學(xué)為基礎(chǔ)，改進(jìn)教學(xué)效果，滿(mǎn)足現(xiàn)代教育的要求，教師應(yīng)從創(chuàng)新教學(xué)方法方面入手做到以下幾點(diǎn)。

1．教師自身良好的心理學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)是教育好學(xué)生的根本保證

多少年來(lái)，人們思想中根深蒂固的思想是，教師是教學(xué)生讀書(shū)的，教師的職責(zé)是把自己掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生。但是，就長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育發(fā)展方向和趨勢(shì)來(lái)看，任何一個(gè)學(xué)生、家長(zhǎng)都希望教師是一個(gè)有感情的人，而不僅是一架教書(shū)的機(jī)器。韓愈曾說(shuō)“師者，傳道授業(yè)解惑也”，其真正內(nèi)涵并不單單在于傳道和授業(yè)，更為重要的是解惑。這不僅需要教師了解學(xué)生不懂的知識(shí)，為學(xué)生解決他們所不明白的學(xué)習(xí)疑問(wèn)，更需要教師理解學(xué)生的心理。郭沫若說(shuō)“書(shū)是死的，人是活的，死讀書(shū)把活人讀死，活讀書(shū)把死書(shū)讀活”。為了教學(xué)生讀好書(shū)，教師僅僅有課本的知識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)該懂得心理學(xué)。及時(shí)掌握學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)，抓住學(xué)生的心理狀態(tài)對(duì)教育的長(zhǎng)期效果非常關(guān)鍵。

2．教師對(duì)學(xué)生情況有全局的把握，是教育好學(xué)生的先決條件

俄羅斯教育學(xué)家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“如果教育者想從各方面去教育一個(gè)人，那么，這就應(yīng)當(dāng)從各方面了解這個(gè)人……教育者應(yīng)當(dāng)努力了解一個(gè)人，看他在實(shí)際上究竟是怎樣的人，了解他的一切優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，他平素的一切瑣細(xì)的需要以及他的一切崇高的精神要求等等……”。所以說(shuō)，教學(xué)的中心與重心是人，教師首先要了解教育對(duì)象，才能有效地實(shí)施教育、教學(xué)。多渠道接觸學(xué)生，全面掌握每個(gè)學(xué)生的家庭背景，經(jīng)濟(jì)狀況，家庭教育，社會(huì)影響，思想動(dòng)態(tài)，知識(shí)層次以至個(gè)人性格、特長(zhǎng)、交往、愛(ài)好等等，做到對(duì)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)心中有數(shù)。要做到這一點(diǎn)，不僅要求教師要有熱愛(ài)教育事業(yè)、寓教于樂(lè)的敬業(yè)精神，更要求教師要從學(xué)生心理的角度去認(rèn)識(shí)學(xué)生，全面、全局的把握學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)，通過(guò)各種渠道認(rèn)識(shí)每一個(gè)學(xué)生的不同之處，不能籠而統(tǒng)之地把所有的教育對(duì)象都認(rèn)為是相同的“學(xué)生”，要充分了解每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和心理反應(yīng)，只有這樣，才能在教學(xué)過(guò)程中真正做到因材施教、有的放矢。

3．教學(xué)過(guò)程中完美的心理教學(xué)方法的演繹和運(yùn)用是教育好學(xué)生的有效途徑

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明：當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到某一關(guān)鍵值時(shí)，教學(xué)水平的提高將取決于教師對(duì)教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)———教學(xué)思維能力。教學(xué)思維能力的高低與正確與否直接影響教學(xué)效果，所以教學(xué)思維是一種最基本的教學(xué)方法，只有在正確的教學(xué)思維指導(dǎo)下，采取有效的教學(xué)手段，才能真正收到良好的教學(xué)效果。

在教學(xué)實(shí)踐中，心理學(xué)教學(xué)方法在教育過(guò)程的有效運(yùn)用體現(xiàn)在：

3．1教師在教學(xué)過(guò)程中，首先要和學(xué)生進(jìn)行有效的心理溝通。

有效的心理溝通是教師成功教學(xué)的前提和保證，教師要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中想什么，這對(duì)抓住學(xué)生的心理、循序漸進(jìn)的教學(xué)非常必要;但是，與此同時(shí)，教師還要讓學(xué)生知道自己在想什么，這樣更有利于和學(xué)生增進(jìn)了解、互相溝通，這是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵。但當(dāng)前很多教師在這方面缺乏這種嘗試，甚至相當(dāng)一部分教師擔(dān)心學(xué)生知道自己的想法，這為教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)帶來(lái)了極大的障礙。需要我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)過(guò)程當(dāng)中盡量去改進(jìn)。

在教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常告訴學(xué)生自己下一步的安排，自己的教學(xué)目的和想法。同時(shí)，有針對(duì)性地了解學(xué)生對(duì)自己教學(xué)安排的看法和意見(jiàn)，及時(shí)和他們保持交流，交換意見(jiàn)，這樣既調(diào)動(dòng)了學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣，也常常使教師的教學(xué)計(jì)劃能夠順利完成，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。心理溝通的一個(gè)有效途徑就是要關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生，教師首先是要有愛(ài)心，“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”。從心理學(xué)的角度來(lái)分析，任何一個(gè)遠(yuǎn)離父母、家庭，來(lái)校讀書(shū)的學(xué)生，他們無(wú)論在生活上、學(xué)習(xí)上、精神上都特別渴望得到關(guān)懷與愛(ài)護(hù)，尤其是當(dāng)他們碰到困難和挫折的時(shí)候，這種要求和渴望就更加強(qiáng)烈。所以一個(gè)教師對(duì)學(xué)生實(shí)行必要的“情感投資”，用愛(ài)心去溫暖學(xué)生，感化學(xué)生，實(shí)現(xiàn)情感交融是增進(jìn)師生感情的最佳途徑。

正確、耐心引導(dǎo)學(xué)生也是關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生的良好方法。心理學(xué)家認(rèn)為，培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，了解、關(guān)心學(xué)生的健康成長(zhǎng)，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的訴說(shuō)都有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣。

3．2教師在教學(xué)過(guò)程中，一定要注意情感方法與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的密切關(guān)系，運(yùn)用情感教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、愛(ài)好，從而提高學(xué)習(xí)的效果。

所謂情感教學(xué)就是指教師在教學(xué)過(guò)程中，在充分考慮認(rèn)知因素的同時(shí)，注意改進(jìn)教學(xué)方法，發(fā)揮情感因素的積極作用，發(fā)展學(xué)生積極的情感，幫助學(xué)生克服消極的情感，從而使學(xué)生以積極的態(tài)度推進(jìn)學(xué)習(xí)效果。著名教育家贊科夫說(shuō)：“我們要努力使學(xué)習(xí)充滿(mǎn)無(wú)拘無(wú)束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠''''自由地呼吸，''''如果不能造就這樣良好的教學(xué)氣氛，那么任何一種教學(xué)方法都不可能發(fā)揮作用”。營(yíng)造良好的課堂教學(xué)氛圍，給學(xué)生提供自由的“呼吸空間”，就是要給學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力、興趣，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的良好環(huán)境，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)教師充滿(mǎn)感情，變得想學(xué)、愛(ài)學(xué)、會(huì)學(xué)，從而以“課堂”推動(dòng)“課下”，以“興趣”帶動(dòng)“效果”，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

3．3教師在教學(xué)過(guò)程中，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，形成互動(dòng)式的教學(xué)氛圍。

互動(dòng)，是教師和學(xué)生雙向溝通的一種教學(xué)方法，這與傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即以教師為中心的教學(xué)模式不同。它要求學(xué)生積極參與、以學(xué)生為教學(xué)的主體，但這并不是否定教師在教學(xué)中的地位，教師仍是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃者、控制者?！敖虒W(xué)”本來(lái)就是教和學(xué)同等重要的，教是目的，我們要達(dá)到一個(gè)什么目的，在達(dá)到這一目的的過(guò)程中怎樣解決出現(xiàn)的問(wèn)題，這就需要規(guī)劃者、控制者來(lái)適時(shí)調(diào)整我們的整體目標(biāo)，使其向著正確的方向進(jìn)行;而學(xué)是結(jié)果，任何一個(gè)結(jié)果都要有一個(gè)主體來(lái)承載，學(xué)生即是教學(xué)過(guò)程的終極目標(biāo)，所以學(xué)生永遠(yuǎn)應(yīng)該是教學(xué)過(guò)程中的主體。教師和學(xué)生在明確了各自的位置后，形成良好的互動(dòng)才會(huì)極大推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，收到最佳的教學(xué)效果。

另外，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是三維的，內(nèi)容是豐富的，我們不能用其中的一種教學(xué)方法堅(jiān)持到底。教學(xué)方法也不是孤立隔開(kāi)的，很多時(shí)候一節(jié)課會(huì)選擇多種教學(xué)方法，采取多種方法配合，發(fā)揮各種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)缺點(diǎn)。

總之，在現(xiàn)代教學(xué)體系中，教師自身的心理學(xué)知識(shí)是開(kāi)展良好教育的基礎(chǔ)，有效的心理學(xué)教學(xué)思維是成功教學(xué)的關(guān)鍵所在。

參考文獻(xiàn)：

［1］冉苒，張長(zhǎng)英.我國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展中存在的問(wèn)題及其原因[J].江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2006.(3)．

第7篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：維果茨基；最近發(fā)展區(qū)；教育教學(xué)；發(fā)展

一、 維果茨基及其“最近發(fā)展區(qū)”理論簡(jiǎn)介

（一） 維果茨基的簡(jiǎn)介

維果茨基（Lev Vygotsky 1896～1934） 是前蘇聯(lián)建國(guó)時(shí)期一位杰出的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人，社會(huì)建構(gòu)主義理論的先驅(qū)，被認(rèn)為是 20 世紀(jì)最具影響力的心理學(xué)家之一。維果茨基一生著述甚豐，達(dá)186種，他的研究涉及心理科學(xué)的眾多領(lǐng)域，其中在智力發(fā)展與兒童思維的研究方面取得的主要成果有：提出了關(guān)于人的心理發(fā)展的“文化―歷史學(xué)說(shuō)”（ culture- history theory ），提出了教學(xué)與智力發(fā)展關(guān)系的“最近發(fā)展區(qū)”理論，提出了系統(tǒng)的和自覺(jué)的學(xué)習(xí)理論以及兒童思維與語(yǔ)言發(fā)展的新理論。美國(guó)哲學(xué)家和科學(xué)史學(xué)家 S. 托爾明在1978年9月的《紐約評(píng)論》上發(fā)表《心理學(xué)界的莫扎特》一文，盛贊維果茨基。美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納在為其專(zhuān)著《認(rèn)知心理學(xué)》俄文版所撰寫(xiě)的前言中真誠(chéng)地指出：“ 在過(guò)去四分之一世紀(jì)中從事認(rèn)知過(guò)程研究的每一位心理學(xué)家都應(yīng)該承認(rèn)維果茨基的著作對(duì)自己的巨大影響?！本S果茨基理論的影響波及全世界，近年來(lái)國(guó)際學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了維果茨基研究熱。在中國(guó)，1998年10月“全國(guó)維果茨基研究會(huì)”的成立則標(biāo)志著我國(guó)學(xué)者對(duì)維果茨基理論成果的重視達(dá)到了一個(gè)新的高度，對(duì)其思想遺產(chǎn)的研究進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段。

維果茨基理論在教育中最重要的運(yùn)用莫過(guò)于他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，該理論在他去世 20年之后受到各國(guó)教育心理學(xué)家的關(guān)注，日益煥發(fā)出生命的光彩而享譽(yù)世界，對(duì)當(dāng)代教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要而深遠(yuǎn)的影響。

（二） 維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論背景及其涵義

1.“最近發(fā)展區(qū)”理論背景

關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的理論以皮亞杰為代表的教育發(fā)展觀把教育與發(fā)展看作兩個(gè)互不相干的過(guò)程。以詹姆士和桑代克為代表的教育發(fā)展觀將教育和發(fā)展等同起來(lái)，認(rèn)為教育即是發(fā)展。以考夫卡為代表的教育發(fā)展觀折中了以上兩種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育可走在發(fā)展前面，并對(duì)發(fā)展可起到促進(jìn)作用。在這一觀點(diǎn)中，教育在發(fā)展中的作用擴(kuò)大了，并承認(rèn)了教育與發(fā)展之間的相互制約作用，這與前面兩種觀點(diǎn)是有本質(zhì)上的區(qū)別的，可是它仍然沒(méi)有闡釋清楚這種相互作用是如何發(fā)生的。

經(jīng)過(guò)分析以上三種教育發(fā)展理論的合理成分和不合理部分之后，蘇聯(lián)心理科學(xué)的奠基人及社會(huì)文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人維果茨基（1896―1934）在1931年-1932年提出了自己的教學(xué)與發(fā)展關(guān)系觀點(diǎn)，也就是“最近發(fā)展區(qū)”，用于闡明教學(xué)與發(fā)展之間的辨證關(guān)系。

2.“最近發(fā)展區(qū)”概念及其涵義

最近發(fā)展區(qū) （ Zone of Proximal Development/ ZPD）是維果茨基于20世紀(jì)30年代提出的一個(gè)重要概念，是指“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距?！弊罱l(fā)展區(qū)存在個(gè)別差異和情境差異，即不同個(gè)體之間，最近發(fā)展區(qū)有所不同；在不同情境中，同一個(gè)體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生發(fā)展水平是一個(gè)變動(dòng)的“區(qū)段”。維果茨基還由此提出了“教學(xué)最佳期”這一概念，并指出傳統(tǒng)的教學(xué)定向于兒童思維已經(jīng)成熟的特征，處于教學(xué)的最低界限，好的教學(xué)應(yīng)該處于“教學(xué)最佳期”（即最低教學(xué)界限與最高教學(xué)界限之間的期限），而“教學(xué)最佳期”是由最近發(fā)展區(qū)決定的。最近發(fā)展區(qū)作為一種可能性不是唯一的亦不是統(tǒng)一的，而是因兒童心理發(fā)展階段以及心理發(fā)展內(nèi)容而各異的。

二、“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)教育的影響和應(yīng)用

維果茨基首先將最近發(fā)展區(qū)的概念引入心理學(xué)和教育學(xué)并對(duì)此作了最基礎(chǔ)的精辟的闡述。維果茨基的追隨者們把它運(yùn)用到各國(guó)具體的教育教學(xué)實(shí)踐中去，做了更為深入的研究，取得了較大的成績(jī)。

（一）研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。

“支架式教學(xué)（ scaffolding）”是由美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所提出的教學(xué)模式?！爸Ъ堋币辉~原指建筑行業(yè)中使用的腳手架，布魯納用以形象地說(shuō)明一種教學(xué)的模式：通過(guò)支架（ 教師的幫助） 把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

“支架式教學(xué)”包括三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）預(yù)熱（ etudes）。這是教學(xué)的開(kāi)始階段，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，并提供可能獲得的工具。（2）探索（ exploration）。教師先為學(xué)生確立目標(biāo)，讓學(xué)生探索嘗試，教師會(huì)對(duì)探索的方向加以控制。此時(shí)教師可以給以學(xué)生啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供解決問(wèn)題的原型，也可給學(xué)生反饋等，但要逐步增加問(wèn)題的探索性成分，逐步讓學(xué)生自己去探索。（3）獨(dú)立探索（ excursion）。教師放手讓學(xué)生自己決定探索的方向和問(wèn)題，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。這時(shí)不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。

（二）教學(xué)主張交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)

“交互式教學(xué)”（reciprocal teaching）是美國(guó)教育心理學(xué)家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學(xué)生的閱讀理解和自我監(jiān)控技能的教學(xué)方法。它以語(yǔ)言功能為綱，著重培養(yǎng)交際能力。也被稱(chēng)為交際法，或功能-意念法。它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)必須以“學(xué)生”為中心，教師應(yīng)提供真實(shí)的有意義的語(yǔ)言材料，創(chuàng)設(shè)真實(shí)自然的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。交互式教學(xué)包含如下成分：（1）示范和模仿做小結(jié)、提問(wèn)等有效的學(xué)習(xí)策略；（2）逐漸把教師的角色讓位給學(xué)生，支持學(xué)生的創(chuàng)意性觀點(diǎn)和做法；（3）對(duì)學(xué)生的參與給予表?yè)P(yáng)和具體的反饋。它以小組討論為典型特征，以策略學(xué)習(xí)為核心內(nèi)容，以學(xué)生在沒(méi)有教師支持的條件下能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)為最終目的。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們?cè)趯?shí)踐中設(shè)計(jì)了各種各樣的教學(xué)活動(dòng)，從而創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與交往的情境。

（三） 維果茨基的理論對(duì)于自主學(xué)習(xí)有很大的指導(dǎo)作用。

這里的自主學(xué)習(xí)是指在新課改背景下相對(duì)于“被動(dòng)學(xué)習(xí)”及“機(jī)械學(xué)習(xí)”而言學(xué)生在無(wú)他人監(jiān)督情境下而采取的一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者自己來(lái)衡量自己的潛在學(xué)習(xí)能力要比老師去了解其最近發(fā)展區(qū)容易得多，學(xué)習(xí)者發(fā)掘自己的最近發(fā)展區(qū)可更好地促進(jìn)其學(xué)習(xí)，他們可根據(jù)自己的最近發(fā)展區(qū)更好地制定適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且在實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃中及時(shí)發(fā)現(xiàn)不適，不斷反思、調(diào)整、修改和完善，不斷回顧自身已達(dá)的能力水平，直到發(fā)現(xiàn)適合自己的最有效學(xué)習(xí)方法，重新制定出新的學(xué)習(xí)任務(wù)，最終挖掘出自己的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

（四） 維果茨基的理論在情境理論及其教學(xué)模式中也有一定的作用。

學(xué)生是積極主動(dòng)的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而任何學(xué)習(xí)都是處在一定社會(huì)或有實(shí)際意義的背景下，包括學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)、所處的社會(huì)文化系統(tǒng)、課堂中與教師和同伴的相互作用等多方面。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者逐漸過(guò)渡到教學(xué)活動(dòng)的參與者，在社會(huì)互動(dòng)中獲得知識(shí)和技能。

（五）對(duì)學(xué)習(xí)能力的動(dòng)態(tài)評(píng)估

西方流行的智力測(cè)量在“最近發(fā)展區(qū)”提出之前是靜態(tài)的，只是依據(jù)兒童能否獨(dú)立完成問(wèn)題來(lái)確定兒童的發(fā)展可能性。維果茨基認(rèn)為這樣的智力測(cè)量只是測(cè)量了兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，而忽略了智力發(fā)展的過(guò)程和潛力。最近發(fā)展區(qū)概念引入教育領(lǐng)域之后，改變了了解兒童學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性的觀念和方法，把兒童的潛在水平和現(xiàn)實(shí)水平之間的距離（即最近發(fā)展區(qū)的“寬度”）作為評(píng)價(jià)對(duì)象。因此，對(duì)兒童學(xué)習(xí)能力的充分了解必須在動(dòng)態(tài)的“過(guò)程”中評(píng)價(jià)。最近發(fā)展區(qū)理論促進(jìn)了對(duì)兒童學(xué)習(xí)能力的動(dòng)態(tài)評(píng)估，激勵(lì)了這一方向研究的深化。

（六）在素質(zhì)教育背景下，我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革倡導(dǎo)面向全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)展教學(xué)觀。

根據(jù)這一觀點(diǎn)，教學(xué)的本質(zhì)就是激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助其全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀恰好與之相似。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會(huì)合作活動(dòng)，它們是永遠(yuǎn)不能被定為“教”給某個(gè)人。它適合學(xué)習(xí)者在自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解，在此過(guò)程中，教師扮演的是指導(dǎo)、激勵(lì)和幫助學(xué)生全面發(fā)展的“促進(jìn)者”和“幫助者”的角色。

三、最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論是將個(gè)體與社會(huì)、教學(xué)與發(fā)展、外部與內(nèi)部、現(xiàn)在與將來(lái)緊密地聯(lián)系在一起，突出了認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)性、發(fā)展方向的多樣性、教學(xué)對(duì)發(fā)展的促進(jìn)、合作學(xué)習(xí)的重要性，這些遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)對(duì)很多學(xué)科領(lǐng)域特別是教育心理學(xué)的研究產(chǎn)生了久遠(yuǎn)的影響，對(duì)我國(guó)教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，從理論到實(shí)踐給我們以深刻的啟示。

（一） 依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和知識(shí)水平，把握其最近發(fā)展區(qū)，樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)觀。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會(huì)和合作活動(dòng)，它們是永遠(yuǎn)不能被“教”給某個(gè)人的。它適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論賦予因材施教以新的內(nèi)涵

無(wú)論古今，人們對(duì)因材施教的最本質(zhì)的解讀是“依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，施行相應(yīng)的教育”。而當(dāng)我們通過(guò)最近發(fā)展區(qū)這一理論來(lái)透視傳統(tǒng)的因材施教觀時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)建立新型因材施教觀之必要，在維果茨基看來(lái)，僅僅依據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行教育是保守、落后的，學(xué)習(xí)依賴(lài)于發(fā)展，但是發(fā)展并不依賴(lài)于學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。

（三） 注意學(xué)生的主觀能動(dòng)性的培養(yǎng)，在問(wèn)題解決中建立正確的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。

“問(wèn)題解決”歷來(lái)就是學(xué)習(xí)與教學(xué)理論流派所關(guān)注的重要課題，在維果茨基看來(lái)，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被融入對(duì)日常不斷產(chǎn)生的矛盾沖突的解決中；而教學(xué)則應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供重新解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)，成為解決問(wèn)題的主人。

近年來(lái)，教學(xué)與課程改革中，基于“最近發(fā)展區(qū)”這一基本思想，鼓勵(lì)學(xué)生在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)、在問(wèn)題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對(duì)問(wèn)題解決的深層理解，從而通過(guò)問(wèn)題解決使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解。研究表明：這一教學(xué)方式不僅引發(fā)了學(xué)生對(duì)不同類(lèi)型學(xué)習(xí)的遷移，增強(qiáng)了學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。

（四） 重視計(jì)算機(jī)信息技術(shù)在教學(xué)中的作用

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們?cè)趯?shí)踐中設(shè)計(jì)了各種各樣教學(xué)活動(dòng)，從而創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與交往的情景，促進(jìn)有效教學(xué)。維果茨基（1962）認(rèn)為，參與者應(yīng)該共同地解決問(wèn)題以達(dá)到認(rèn)知發(fā)展。而計(jì)算機(jī)可以提出問(wèn)題并激勵(lì)學(xué)生為達(dá)到他們潛在的認(rèn)知發(fā)展而努力?？梢灶A(yù)言，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的日漸到來(lái)，“網(wǎng)上交往”必將在教學(xué)中發(fā)揮重要的作用，而如何利用計(jì)算機(jī)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式交往學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，則有待于我們?nèi)ゲ粩嗟靥接憽?/p>

四、 最近發(fā)展區(qū)理論的新發(fā)展與評(píng)析

“最近發(fā)展區(qū)”理論應(yīng)用在現(xiàn)代變得越來(lái)越廣泛，已經(jīng)不僅僅局限于兒童教育，還應(yīng)用于青少年甚至是整個(gè)人的生命過(guò)程，如：語(yǔ)言最近發(fā)展區(qū)、音樂(lè)最近發(fā)展區(qū)、人際交往最近發(fā)展區(qū)等等?，F(xiàn)在，“最近發(fā)展區(qū)”是一個(gè)多元的體系，讓其在現(xiàn)代社會(huì)中更有生命力，需要我們?nèi)ミM(jìn)一步開(kāi)拓，賦予它更多更新的意義。

同時(shí)應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到，雖然最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生了深刻的影響，但它的光芒并不能掩蓋其缺點(diǎn)與不足，首先，維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)的概念是描述性的而不是解釋性的。米勒指出了最近發(fā)展區(qū)的兩個(gè)主要缺點(diǎn)，一是最近發(fā)展區(qū)僅僅提供了這一區(qū)域的寬度信息，在對(duì)兩個(gè)兒童進(jìn)行比較時(shí)并沒(méi)有對(duì)孩子的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格或目前發(fā)展水平做出精確說(shuō)明，而這些卻是非常重要的。二是最近發(fā)展區(qū)這個(gè)區(qū)域測(cè)量起來(lái)也有困難，也就是最近發(fā)展區(qū)的潛在水平不能被概念化，更不用說(shuō)被測(cè)量，只能稱(chēng)之為一種個(gè)體的能力。其次，最近發(fā)展區(qū)理論尚不足以單獨(dú)構(gòu)成一個(gè)完整的、令人滿(mǎn)意的教育理論。適切的教學(xué)理論不僅必須提出發(fā)展與學(xué)習(xí)的個(gè)體過(guò)程，而且必須揭示他們發(fā)生的社會(huì)環(huán)境。

盡管最近發(fā)展區(qū)理論有些缺點(diǎn)與不足，畢竟瑕不掩瑜，它激起了許多發(fā)展和認(rèn)知心理學(xué)家的興趣，在教育學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)融合了一系列問(wèn)題的研究，包括智力測(cè)驗(yàn)、記憶與問(wèn)題解決等。最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)和發(fā)展之間的關(guān)系見(jiàn)解獨(dú)到而深刻，不僅啟發(fā)了發(fā)展心理學(xué)的理論建構(gòu)，而且影響了教育心理學(xué)的研究取向，涉及到了諸如學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、發(fā)展觀等一系列觀念的變革與突破，為當(dāng)代的教育改革注入了勃勃生機(jī)，孕育了一系列獨(dú)特的教育模式。

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第8篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知心理學(xué)；音樂(lè)欣賞；教師；教學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，二十世紀(jì)70年代成為西方心理學(xué)的一個(gè)主要研究方向。它研究人的高級(jí)心理過(guò)程，主要是認(rèn)識(shí)過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。以苛勒和沃特海默為代表的認(rèn)知心理學(xué)，它以大腦中的認(rèn)知過(guò)程為研究對(duì)象，這個(gè)認(rèn)知過(guò)程，即信息加工過(guò)程，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺(jué)輸入的變換、簡(jiǎn)約、加工、存儲(chǔ)和使用的全過(guò)程。以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過(guò)程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說(shuō)認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它的研究成果為現(xiàn)代教學(xué)開(kāi)辟了新的天地，提供了新的途徑。因此，它對(duì)現(xiàn)代教學(xué)有著極其深刻的影響。尤其適于音樂(lè)在感覺(jué)、行為的周期中，人類(lèi)有限的能力處理的就是信息，而音樂(lè)中所包含的信息量總是大于聽(tīng)者所能夠接受的信息量。本文認(rèn)為認(rèn)知心理學(xué)與藝術(shù)教育領(lǐng)域中音樂(lè)的關(guān)系更為密切，尤其是在當(dāng)今新課程的改革大潮中，認(rèn)知心理學(xué)在我國(guó)基礎(chǔ)音樂(lè)欣賞課教學(xué)中發(fā)揮著更加重要的作用。

早在本世紀(jì)初，美國(guó)著名兒童音樂(lè)教育學(xué)心理學(xué)學(xué)者詹姆斯?默塞爾就在其音樂(lè)教育心理學(xué)名著《學(xué)校音樂(lè)教學(xué)心理學(xué)》一書(shū)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)指出：在普通學(xué)校中，音樂(lè)教育就是欣賞教育，在這里，欣賞被定義為：懷著由衷的欣喜熱愛(ài)的情緒、情感去自動(dòng)追求從音樂(lè)中獲取自我滿(mǎn)足和自我發(fā)展。目前我國(guó)普通學(xué)校的欣賞教學(xué)活動(dòng)中所普遍采用的是以音樂(lè)知識(shí)、價(jià)值體系為教學(xué)內(nèi)容；以聽(tīng)教師講解音樂(lè)、展示音樂(lè)（播放錄音、錄像或現(xiàn)場(chǎng)表演）為主要教學(xué)方法，顯然是與兒童在音樂(lè)領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐的需要相距甚遠(yuǎn)的。

在當(dāng)今新課標(biāo)中指出，音樂(lè)欣賞教學(xué)主要是培養(yǎng)學(xué)生感受、理解和初步鑒賞音樂(lè)的能力；至于其他教學(xué)內(nèi)容都是為更好地感受、理解和鑒賞音樂(lè)而服務(wù)的。這門(mén)課尤其對(duì)傳統(tǒng)教師角色和職能的轉(zhuǎn)變有著重要的啟示和意義。

馬克思說(shuō)：“如果你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必須是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人”，“對(duì)于沒(méi)有音樂(lè)感的耳朵來(lái)說(shuō)，最美的音樂(lè)也毫無(wú)意義。”實(shí)踐告訴我們，音樂(lè)鑒賞能力需要后天培養(yǎng)。在音樂(lè)欣賞課上，通過(guò)認(rèn)知心理學(xué)，老師對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、誘導(dǎo)，可使他們產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，可充分發(fā)揮其想像力。任何一個(gè)聽(tīng)力健全的人都可以不受任何訓(xùn)練而具有一定高度范圍內(nèi)的音，但遠(yuǎn)不是每一個(gè)人都能對(duì)音樂(lè)進(jìn)行審美的感知與體悟。因此，對(duì)音響的感覺(jué)是人類(lèi)的共有本能。整體感受主要是通過(guò)欣賞與唱歌兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。由各種音樂(lè)要素的綜合運(yùn)用而產(chǎn)生的音樂(lè)音響對(duì)人的情緒給予刺激，可以引起人的情緒波動(dòng)----聯(lián)想、回憶、感受、共鳴等；通過(guò)對(duì)學(xué)生的教育和引導(dǎo)逐步提高其心理素質(zhì)。所以音樂(lè)教學(xué)必須符合音樂(lè)特質(zhì)----以音樂(lè)的實(shí)際音響為表現(xiàn)形式、以情緒的感受和表現(xiàn)為目的。所有這些，使我們不難認(rèn)識(shí)到音樂(lè)教師責(zé)任之重。為此，我們強(qiáng)調(diào)每位音樂(lè)教師都應(yīng)充分發(fā)揮自己的技術(shù)，上好音樂(lè)欣賞課。上好課，除要求教師具備一定的技術(shù)外，更重要的則是了解學(xué)生，為學(xué)生設(shè)想，這就需要教師具備一定的心理學(xué)知識(shí)。教師的學(xué)生觀支配著教師的教學(xué)行為，決定著教師的教育態(tài)度和相應(yīng)的教學(xué)方式。

一、學(xué)生的認(rèn)知因素是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的直接因素。

傳統(tǒng)欣賞教學(xué)中的學(xué)生觀是教師往往把學(xué)生視為知識(shí)的被動(dòng)、消極的接受者。只是注重講解樂(lè)曲，從而忽視了應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的外部條件，而且也忽視了學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知規(guī)律，不考慮任何其他因素，無(wú)視學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！皬?qiáng)迫”學(xué)生接受教師所講的有關(guān)樂(lè)曲內(nèi)容。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方法不僅不能營(yíng)造一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)氣氛，而且也不能喚起學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知規(guī)律，使學(xué)生積極主動(dòng)的欣賞學(xué)習(xí)。

而現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)這已知的、所碰到的信息和他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)所做的之間相互作用的結(jié)果。人的學(xué)習(xí)是從外界環(huán)境的刺激的輸入開(kāi)始，經(jīng)過(guò)不同的認(rèn)知加工和存貯結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換，最終積入長(zhǎng)時(shí)記憶，成為知識(shí)的一部分。而在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，只有認(rèn)知因索(認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過(guò)程)才是決定學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效率的直接因素。教師的教必須考慮學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，例如在創(chuàng)造外部條件時(shí)，教師采用了什么樣的導(dǎo)入新課的方式及其怎樣激發(fā)起學(xué)生欣賞的欲望，如何使學(xué)生已有的內(nèi)部欣賞知識(shí)與新知識(shí)相互加工、轉(zhuǎn)換等，從而發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性。從中我們可以看到，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)，主動(dòng)地加工信息和構(gòu)建意義的過(guò)程。既然學(xué)生的學(xué)才是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的直接因素，那么學(xué)生主體作用的發(fā)揮就是至關(guān)重要的問(wèn)題。所以音樂(lè)教師在創(chuàng)造欣賞學(xué)習(xí)的外部條件時(shí)，必須以學(xué)生欣賞知識(shí)內(nèi)部的認(rèn)知規(guī)律為前，從某種意義上說(shuō)教師的教非常重要，因?yàn)榧夹g(shù)和知識(shí)可在工作中日日進(jìn)步，而徒具精深技術(shù)，卻無(wú)法施教于人是最不可取的。教師的教能夠影響學(xué)生欣賞樂(lè)曲學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程，即引發(fā)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)的心向，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深水平的加工，幫助學(xué)生在知識(shí)上查漏補(bǔ)缺，改進(jìn)和調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從中可以看出，認(rèn)知心理學(xué)理論重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的地位和作用，把學(xué)生視為積極、主動(dòng)的信息加工者。

二、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同。

學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)各不相同，因此當(dāng)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性比較好、層次分明，在利用已有知識(shí)解決新問(wèn)題時(shí)就能夠迅速、準(zhǔn)確地提取出來(lái)，新問(wèn)題就會(huì)迎刃而解。但是有些學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)零散、層次性差、比較混亂，遇到該用已有知識(shí)解決新問(wèn)題時(shí)就會(huì)有提取困難和錯(cuò)誤的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識(shí)來(lái)解釋新學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生緊張和不平衡感，如果這種感覺(jué)長(zhǎng)期得不到消除，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生厭倦、苦悶的心情。進(jìn)而變得怕學(xué)、厭學(xué)。在音樂(lè)欣賞教學(xué)中，教師應(yīng)該了解學(xué)生的心理狀態(tài)并能引導(dǎo)和控制學(xué)生的心理過(guò)程，當(dāng)欣賞一首樂(lè)曲時(shí)，即要引導(dǎo)學(xué)生從感性到理性的認(rèn)識(shí)過(guò)程，引發(fā)他們豐富的情感，培養(yǎng)他們良好的心理素質(zhì)，體現(xiàn)在具體的教學(xué)活動(dòng)中就是要教給學(xué)生感受、理解與掌握音樂(lè)內(nèi)涵的本領(lǐng)，又要把握不同年齡學(xué)生的不同心理特征，合理的安排欣賞教學(xué)的程序和方法。音樂(lè)是時(shí)間的藝術(shù)，樂(lè)音隨時(shí)間運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)瞬即逝，所以對(duì)那些比較大型、復(fù)雜的作品，最好在欣賞之前就把音樂(lè)主題、重要旋律給學(xué)生唱熟，或者背熟，使之在欣賞的時(shí)候，對(duì)樂(lè)曲有個(gè)印象，不那么生疏。這樣有益于調(diào)動(dòng)學(xué)生欣賞音樂(lè)的主動(dòng)性、積極性，也有益于學(xué)生注意力的集中，更益于理解樂(lè)曲的內(nèi)容。因此教師欣賞樂(lè)曲時(shí)不應(yīng)采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，忽視學(xué)生的個(gè)體差異，而是應(yīng)靈活掌握，注意每個(gè)學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)、照顧到學(xué)生之間的這種差異，進(jìn)行因材施教。針對(duì)不同的學(xué)生創(chuàng)造不同的途徑，幫助學(xué)生個(gè)體完成對(duì)新知識(shí)的意義構(gòu)建。學(xué)生在用已有的知識(shí)水平解決新問(wèn)題時(shí)才能順利提取，那么學(xué)生的緊張和不平衡感就能很快消失，從而產(chǎn)生輕松感、滿(mǎn)足感，增強(qiáng)了自信心，那么這種積極的心情就會(huì)促使他們主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。當(dāng)然能做到這樣很困難，這就需要對(duì)教師的水平要求非常高。

三、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)不同。

就教材而言，選入教材的作品必須是藝術(shù)精品。傳統(tǒng)的教學(xué)往往重視對(duì)教材的分析，注重教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)?！俺酝附滩摹蓖灰暈橛行Ы虒W(xué)的重要方面。對(duì)教材分析的強(qiáng)調(diào)會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中較少考慮學(xué)生的特點(diǎn)，不注意學(xué)生的原有知識(shí)和相關(guān)的背景知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于被動(dòng)的地位，其結(jié)果往往導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。而認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同于教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)。兩者之間至少存在以下三點(diǎn)錯(cuò)誤：

首先，信息的表征方式不同。教材中的知識(shí)主要是以語(yǔ)言文字的方式詳細(xì)表達(dá)的，而頭腦中的信息主要是以語(yǔ)義的方式簡(jiǎn)約表征的，多以自覺(jué)的方式儲(chǔ)存。其次，信息的構(gòu)造方式不同。教材中的知識(shí)前后順序性和邏輯性很強(qiáng)，而學(xué)生頭腦中的知識(shí)的順序性淡化了，以另外的方式構(gòu)造起來(lái)。最后，知識(shí)的完備性不同。教材中的知識(shí)是完備的、無(wú)缺口的、系統(tǒng)的，而頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于遺忘規(guī)律的作用，常常是有缺口的。這就給我們一個(gè)啟示：教師在講課時(shí)不僅要把課本上的欣賞知識(shí)講清楚，更重要的是要把書(shū)本上的結(jié)構(gòu)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)轉(zhuǎn)化成與學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，便于學(xué)生接受和儲(chǔ)存的知識(shí)，這樣才有利于學(xué)生頭腦中知識(shí)的系統(tǒng)性和完備性。

怎樣使中學(xué)生喜歡學(xué)校音樂(lè)欣賞教學(xué)的內(nèi)容呢？編選教材時(shí)除了考慮到各種必備因素之外，對(duì)于中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理發(fā)展也不可忽視。所選音樂(lè)作品必須是符合學(xué)生審美情趣（學(xué)生愿意接受）的作品。九年義務(wù)教育初中音樂(lè)教材突出審美內(nèi)容，并以情緒表現(xiàn)為主線(xiàn)，以欣賞為主要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)基本要素的理解與掌握。欣賞為主，先聽(tīng)后唱，以對(duì)比及精聽(tīng)粗聽(tīng)等手段感受音樂(lè)，在感知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解作品的情緒。這樣能充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的興趣，如果再配齊教材的全套音響和精致的課件，加上教師的教學(xué)與引導(dǎo)，是會(huì)受到學(xué)生歡迎的。教材其他內(nèi)容的安排則是以應(yīng)用與表現(xiàn)為目的，引導(dǎo)學(xué)生的參與意識(shí)和創(chuàng)作愿望。

有了好的教材、好的作品，這僅僅為學(xué)生喜歡音樂(lè)提供了必要的物質(zhì)條件，還需要教師通過(guò)一系列音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生從整體上感受音樂(lè)，喜歡音樂(lè)，提高心理素質(zhì)。認(rèn)識(shí)到“感悟音樂(lè)的能力并非天生”的意義在于，音樂(lè)教師可以明確自己的責(zé)任：不能將學(xué)生領(lǐng)入藝術(shù)殿堂后就放任他們自行審美體驗(yàn)了事，而應(yīng)當(dāng)選擇最優(yōu)秀的作品作為范本加以分析、解釋、評(píng)價(jià)，有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生的審美體驗(yàn)和審美評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在審美實(shí)踐中，由淺入深地知曉音樂(lè)藝術(shù)特有的審美性質(zhì)、手段和方法，提高審美敏感性，從而達(dá)到培養(yǎng)音樂(lè)審美力的教育目的。那么我們從事基礎(chǔ)音樂(lè)教育的教師就盡到了培育“音樂(lè)之耳”的職責(zé)和義務(wù)了。

就如孔子所言：“自樂(lè)樂(lè)人，自正正人?！倍茉旖】档钠犯?，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用及音樂(lè)導(dǎo)人向善的作用的同時(shí)，則要求教師掌握一定的認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)，并懂得如何根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，把我們的學(xué)生培養(yǎng)成具有良好品格及較高審美情趣的德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生。所以，音樂(lè)教師除了要具有符合要求的音樂(lè)素質(zhì)以及音樂(lè)教育教學(xué)的理論知識(shí)，掌握音樂(lè)教學(xué)的規(guī)律和方法之外，還必須努力學(xué)習(xí)和掌握少年兒童心理學(xué)方面的知識(shí)，并與教學(xué)工作緊密結(jié)合起來(lái)，使音樂(lè)教學(xué)工作更加科學(xué)化。

總之，認(rèn)知心理學(xué)研究為音樂(lè)欣賞教學(xué)實(shí)踐提供了新的理念，給現(xiàn)代教育實(shí)踐提供了許多新的啟示和方法。在現(xiàn)在這個(gè)提倡索質(zhì)教育的大背景下，教師應(yīng)該運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理論吸取其合理的成分，積極轉(zhuǎn)變角色和職能、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生不應(yīng)是學(xué)習(xí)過(guò)程的被動(dòng)接受者、不是被壓抑者，而應(yīng)是教學(xué)過(guò)程中的主體，教師不應(yīng)是傳統(tǒng)教學(xué)觀念中的知識(shí)灌輸者，不應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的包辦者和學(xué)生個(gè)性的壓抑者，而應(yīng)是教學(xué)過(guò)程中的組織者、指導(dǎo)者。這樣才能培養(yǎng)真正的素質(zhì)人才，才能推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展。

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第9篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性?xún)?nèi)涵

熟悉這一新問(wèn)題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤?，而且沒(méi)有對(duì)這一必要性的科學(xué)熟悉或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒(méi)有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很非凡的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)探究即可證實(shí)。對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒(méi)有形成，不論受到好的教育和環(huán)境影響，還是不好的教育和環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國(guó)古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有和各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼續(xù)正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無(wú)德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說(shuō)，這些都和德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致。現(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的功能。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類(lèi)道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有基礎(chǔ)。

現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性和發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)和幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特征，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思索倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國(guó)聞名道德教育家柯?tīng)柌瘢↙awrenceKohlberg）曾說(shuō)摘要：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是探究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是探究道德發(fā)展是什么的新問(wèn)題，道德哲學(xué)探索道德發(fā)展應(yīng)該是什么的新問(wèn)題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種探究結(jié)合起來(lái)?！盵2然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見(jiàn)?！凹偃缯f(shuō)人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育新問(wèn)題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話(huà)，那么教育工作者不能或很少自覺(jué)利用道德哲學(xué)的成果，則可稱(chēng)之為教育的不幸了?！盵3實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等新問(wèn)題的思索和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育探究成果的意識(shí)。一百多年來(lái)，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無(wú)疑有著十分重要的功能。這正如聞名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育新問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些新問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思索，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)熟悉清楚并提煉出來(lái)的各種重大新問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思索新問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4因此，和所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思索，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來(lái)，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展和和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要新問(wèn)題摘要：

一是道德教育和習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德和習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何看待道德和習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性?xún)r(jià)值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5

二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則和個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽(tīng)話(huà)”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指?jìng)€(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說(shuō)摘要：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[7和這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決新問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（有關(guān)此點(diǎn)還可見(jiàn)下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）

三是紀(jì)律和道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過(guò)程的結(jié)果，而不是個(gè)別的非凡的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺(jué)紀(jì)律”（即不論有無(wú)監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等新問(wèn)題予以重新思索和判定。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)

正如柯?tīng)柌袼?，道德心理學(xué)主要是探究幼兒道德發(fā)展是什么的新問(wèn)題。對(duì)幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，探究這一新問(wèn)題就是要了解和把握幼兒道德發(fā)展的心理特征和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特征和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長(zhǎng)一道成長(zhǎng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無(wú)比的熱愛(ài)，對(duì)人類(lèi)道德有著不盡的探索喜好，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長(zhǎng)的特征和規(guī)律。

作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯?tīng)柌褚延谏蟼€(gè)世紀(jì)先后探究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來(lái)，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的新問(wèn)題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其和社會(huì)相互功能方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面摘要：一是有關(guān)體驗(yàn)、移情和社會(huì)行為，二是有關(guān)選擇、建構(gòu)和道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示功能。

首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)探究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)有關(guān)“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過(guò)程”[9的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或和情景無(wú)關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10道德品格是兒童對(duì)情景選擇并和情景相互功能而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過(guò)程中的自我選擇、情景支持等因素的功能，應(yīng)該說(shuō)對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的探究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國(guó)學(xué)者的探究也表明，我國(guó)幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判定，7歲時(shí)主觀性判定已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說(shuō)是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性和自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。

其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，探究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果和做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特征的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂(lè)者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的探究很好說(shuō)明了這一新問(wèn)題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長(zhǎng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。[11顯然，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見(jiàn)。

最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國(guó)內(nèi)外大量相關(guān)探究一致表明，兒童親社會(huì)道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說(shuō)明移情有助于兒童做出親社會(huì)道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種探究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識(shí)的道德心理基礎(chǔ)。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特征和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對(duì)幼兒的吸引力和感染力。

注摘要：

[1班華摘要：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁(yè)

[2[美柯?tīng)柌裰嘿t超、柯森譯摘要：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁(yè)

[3[6魯潔、王逢賢摘要：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁(yè)

[4陳友松摘要：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁(yè)

[5[7[美威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯摘要：《善的求索摘要：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁(yè)

[8于欽波、劉民摘要：《外國(guó)德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁(yè)