行為主義和建構主義區(qū)別精選(九篇)

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第1篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

論文摘要：建構主義學習理論對現(xiàn)代護理教育有重要的影響，為護理技術教育提供了更寬、更廣的平臺。

自2O世紀5O年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同發(fā)展階段，行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構，建構主義則關心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義側重于學生的學u。

建構主義認為學習不是把知識從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經驗在與外界的相互作用下獲取、建構新知識的過程。建構主義學習理論對現(xiàn)代護理教育有重要的影響，為護理技術教育提供了更寬、更廣的平臺。在護理技術課中運用建構主義學習理論應注意以下幾個問題。

1導入學習氛圍

建構主義學習理論強調學習是以學生為中心。學生對外部刺激和知識的灌輸首先充滿了興趣，才會對知識進行整合。才會對教學內容進行整合。才能營造出一個生動而豐富的學習氛圍。學生的主動性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發(fā)學生的創(chuàng)新精神。

在進行護理技術課教學時，可以根據(jù)學生的興趣、愛好、知識層次來為學生建構新的知識體系提供晟適合的方法。上課時可以通過各種途徑激發(fā)學生的學習興趣，如端莊穩(wěn)重的儀表，和藹可親的態(tài)度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術，從容不迫地實施護理，鎮(zhèn)定自若地搶救患者。以及用為護理事業(yè)勇于獻身的同行的事跡和在醫(yī)院發(fā)生的各種醫(yī)療糾紛問題等來激發(fā)學生的求知欲，使學生對護理技術課產生濃厚的興趣。逐漸明確這門課的學習目標和學習任務，為整節(jié)課甚至整門課創(chuàng)造良好的學習氛圍，為學好護理技術這門專業(yè)課打下堅實的基礎。

2創(chuàng)設學習情境

建構主義認為學習情境是學習者可以在其中進行自由探索和自由學習的場所，知識依賴于具體情境。在護理技術課的教學中，模擬醫(yī)院的環(huán)境和患者。使學生仿佛身臨其境，加深對護理技術的理解和應用。如在鼻飼法中可以設置為一位剛做完口腔手術的患者和一位昏迷不能由口腔進食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護理?？梢栽O置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個星期的老太太(滿口假牙)進行護理，總結二者之間的區(qū)別，在擦洗的過程中使用的棉球會不會一樣呢?再比如在注射、輸液時，給一位成年人和一位小孩扎針時進針的角度、進針的部位和進針的方法又有什么不同?再如灌腸時哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過對比，設置情境。學生在學的過程中受到啟發(fā)和思考，這樣通過創(chuàng)設學習情境來加深對操作的印象。

3培養(yǎng)學生的動手能力

經過多年的教學實踐，學生學習護理技術時，對操作課的興趣優(yōu)于理論課的興趣，學生在講解、演示、分組練習的過程中對知識進行整合，構成自己知識的內涵，從而為學生建構新的知識體系提供了條件。也滿足了學生動手、動腦的需求，留給他們更多的操作空間。學生動手能力方面得到了較大的提高，同時也得到了許多快樂，當然對做得好的學生應給予適當?shù)谋頁P和鼓勵。激勵學生的學習信心。讓表現(xiàn)突出的學生給大家演示或指導同-／b組的其余學生，這樣可以推動學生在護理技術課中順利完成預定的學習目標。

4反饋學習效果

第2篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

關鍵詞：行為主義理論；學前教育；幼兒

中圖分類號：G442 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0216-02

行為主義自誕生以來，在各級各類的教育教學中被廣泛地運用著。行為主義理論之后，建構主義和人本主義相繼興起，這些理論的出現(xiàn)，給行為主義理論帶來了相當大的沖擊，很多國家和地區(qū)開始采用建構主義和人本主義作為教育教學的理論基礎。但是，行為主義理論并沒有從此淡出教育舞臺，它在各級各類的教育教學中仍然被廣泛地運用著，尤其是在學前教育領域。

一、行為主義理論應用于學前教育的表現(xiàn)

1．強調環(huán)境和教育的作用。行為主義的創(chuàng)始人華生曾經說過：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育他們，那么我愿意擔保，可以隨便挑選其中一個嬰兒，把他們訓練成我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、傾向、能力、天資和他們父母的職業(yè)及種族如何。”這句話充分說明了行為主義的主要觀點，即強調環(huán)境是影響人身心發(fā)展的決定因素，人的大部分行為是通過后天習得的，是個人經驗的產物。幼兒的行為和發(fā)展具有可塑性和可控制性，可以通過外部因素來塑造與修正幼兒的行為。因此，在學前教育的過程中，教師要創(chuàng)造適宜幼兒發(fā)展的良好環(huán)境，避免來自外界環(huán)境的不良影響，以培養(yǎng)身心健康的幼兒。

2．教師在教學中占據(jù)主導地位。學前教育階段是幼兒學習剛剛起步的階段，在這個時期，幼兒自主學習的能力非常低，他們不能為自己選擇合適的教材、教具、書籍等，也不可能在短時間內自主地構建知識結構。所以，在課堂的教學中，幼兒教師仍然占據(jù)著主導地位。可以說，在學前教育的所有環(huán)節(jié)中，幼兒的活動都受到教師的嚴格控制。例如，在課程內容的選擇中，幼兒教師根據(jù)自身的經驗，為幼兒選擇他們認為適合幼兒身心特點的活動和課程；在正式的教學過程中，教師也嚴格控制著幼兒的行為和反應，教師作為引導者，把握整個活動的進程。這種“教師主導”的教育模式適應了幼兒身心發(fā)展的特點，有利于幼兒認知等方面能力的發(fā)展，但是，“教師主導”在教學過程中對幼兒的要求比較一致，只關注了全體幼兒的普遍性的一面，而忽視了幼兒的差異性。

3．以表揚和懲罰作為主要的評價手段。行為主義學習理論告訴我們：愉快的結果加強行為，不愉快的結果減弱行為。換言之，愉快的結果提高了個體做出某種行為的頻率，不愉快的結果降低了該行為出現(xiàn)的頻率。行為主義心理學另一個主要觀點是強化的觀點，行為主義者認為強化可以分為兩種，正強化和負強化。正強化主要是呈現(xiàn)獎勵和消除懲罰，而負強化則是消除獎勵和呈現(xiàn)懲罰。行為主義者認為強化是導致人學習行為產生的一個主要原因，認為獎勵和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來學習的動力。因此，行為主義者特別強調在教學中運用獎勵和懲罰的評價手段。在學前教育中，我們經?？梢月牭健皒x小朋友表現(xiàn)很好，獎勵他一朵小紅花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃餅干”；又或者是“你要是再不聽話，老師就不喜歡你了”；“說話的小朋友，你們今天不能玩沙土游戲”等諸如此類的話語。這些話語和行為的實質是以呈現(xiàn)獎勵和懲罰對幼兒的行為做出評價。

4．細分教學目標，小步子教學。行為主義提倡程序教學，所謂程序教學就是通過教學機器呈現(xiàn)程序化教材而進行自學的一種方法。它把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把單元分成許多小步子。學生學完每一步驟的課程后，就會馬上知道自己的學習結果，即能得到及時強化，然后按順序進入下一步的學習，直到學完一個個單元。學前兒童生理和心理的特點決定了幼兒的注意力無法長時間保持在同一目標上，無法在短時間內接受大量的知識。因此，細分教學目標和程序教學在學前教育中就顯得相當必要了。在實施教學的過程中，幼兒教師必須將抽象的教育目標具體為許多有著內在聯(lián)系的活動，通過小步子教學發(fā)展幼兒的認知，培養(yǎng)幼兒的學習興趣，幫助他們養(yǎng)成良好的習慣。

5．行為塑造和行為矯正。所謂行為塑造是指根據(jù)操作條件反射理論以連續(xù)漸進法建立個體新行為的歷程。行為塑造是教育兒童的一種重要途徑，在學前教育中，教師采用了許多行為塑造的方法對幼兒良好生活和學習習慣進行培養(yǎng)。例如，在游戲活動后，很多的幼兒都不會主動收拾玩具，教師必須自己進行整理，這樣就給教師的工作增添了麻煩。但是，如果幼兒教師熟悉并且善于運用行為塑造的方法，先教給幼兒收拾玩具的方法，并告訴他們，活動完之后主動把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戲之后，都反復要求幼兒，對堅持得好的幼兒給予表揚和獎勵，通過一段時期的練習，幼兒的這一行為就能成為自覺的行動，從而減輕了自己的工作負擔，也培養(yǎng)了幼兒良好的習慣。如果說行為塑造是運用呈現(xiàn)獎勵的方式培養(yǎng)幼兒良好的行為習慣，那么行為矯正則是運用消退或呈現(xiàn)懲罰的方式糾正幼兒的一些問題行為和不良行為。行為主義者斯金納認為只要不對該行為進行強化，幼兒的不良行為便會消退。例如，教師可以運用消退原理對幼兒的攻擊進行矯正。幼兒攻擊的發(fā)生無非是為了引起同伴或者成人的注意，如果教師對兒童的挑釁、爭吵行為都裝作不在意、都不予理睬，那么幼兒的不良行為就可以自然消退了。

二、行為主義應用于學前教育的原因分析

行為主義理論之所以能在學前教育中得到廣泛的應用，有其必然性。

1.行為主義理論適應了幼兒生理和心理的特點。首先，學前期幼兒的身體發(fā)展十分迅速，他們的腦中基本已經接近成人的水平，整個大腦皮質發(fā)展到相當成熟的程度，很多神經機能也已建立起來，但是，總的來說，學齡前兒童的身體仍然十分柔弱。免疫功能還沒有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有彈性，容易疲勞，易受損傷；心肺功能尚未完善，負荷能力較差；同時，幼兒運動能力正處于發(fā)展時期，喜歡跑跳，喜歡從事各種各樣的活動。幼兒的這些特點決定了幼兒不能長時間活動，教師必須根據(jù)幼兒的承載程度，分解活動目標和內容，對其進行“小步子”教學。其次，根據(jù)皮亞杰的理論，學前期幼兒處于前運算階段，他們的各種心理過程都帶有明顯的具體形象性和不隨意性。所謂具體形象性，即幼兒在認識事物時只能以具體形象的形式來進行，對具體、形象的事物的認識比對抽象的時間、空間等的認識來得深刻；幼兒心理過程的不隨意性是指幼兒的心理過程會受到外界環(huán)境的影響，外部環(huán)境發(fā)生改變，幼兒心理活動的目標也隨之改變。同時，幼兒期也是幼兒個性意識和社會性建立的時期，他們需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特點，決定了幼兒在學習過程中，無法自己構建學習機制，只能通過教師的示范、講解、說明進行模仿，所以，幼兒教師在教學中占據(jù)主導地位，決定著整個教學過程。其次，幼兒心理過程的具體形象性和不隨意性，決定了幼兒容易受外界環(huán)境的影響，因此，在教學過程中，教師要特別注意營造良好的環(huán)境氛圍。再次，幼兒的依賴性非常強，他們需要教師的關懷、鼓勵和信任。因此，適當?shù)墓膭詈酮勝p會促進幼兒的學習興趣。

2．行為主義學習理論與中國傳統(tǒng)的教育思想有其相似性。首先，我國的傳統(tǒng)教育歷來重視尊師重道，將教師擺入了“天地君親師”中，認為教師是僅次于天、地、帝王、親人的存在，并且提出“一日為師，終生為父”，而行為主義重視教師主導作用的觀點與其不謀而合。其次，我國自有學校教育以來，一直崇尚呆讀死記、體罰和棍棒教育，認為“棍棒底下出孝子”、“嚴師出高徒”，這一點與行為主義理論中“以獎勵和懲罰作為教育的主要手段”有相似的地方。再次，我國自秦代以來，幼兒教育多采用模仿與訓練相結合的方法，幼兒進入私塾等教育機構后，先生對幼兒的教育往往以訓練方式為主，先生讀念，幼兒習誦，這種教育方法與行為主義“強化”和“操作性練習”的觀念有異曲同工之處。正是由于行為主義理論與中國傳統(tǒng)的教育思想有相似性，行為主義理論在傳播到中國后，迅速地在中國教育這塊土地上生根發(fā)芽，在學前教育中得到了廣泛的應用。

三、結語

行為主義理論自身的特點以及它與中國傳統(tǒng)教育的相似性，使得行為主義理論在學前教育領域中被大量地運用。它給我國的學前教育帶來了全新的理論體系，提高了教育教學的質量，促進了我國學前教育事業(yè)的發(fā)展。但是，我們也應該看到行為主義理論的局限性。首先，行為主義學習理論所依據(jù)的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區(qū)別。其次，細分教育目標和程序教學的方法，將整體的、相互聯(lián)系的事物劃分不同的方面，不利于幼兒從整體上認識事物。再次，行為主義教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。最后，行為主義在教學中將幼兒置于教師之下的位置，不利于幼兒主動性的發(fā)揮，也造成了教師權威的濫用，從而阻礙教師的成長。因此，我們必須正確地看待行為主義理論，取其精華，去其糟粕，將其辯證地運用于學前教育教學中。

參考文獻：

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第3篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

關鍵詞：建構主義 化學習題 有效性 啟示

建構主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環(huán)節(jié)，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結構為生長點，在真實的情境中幫助學生建構知識體系，認識世界，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

一、建構主義的基本觀點

1、知識觀──動態(tài)性

建構主義認為，知識不是現(xiàn)實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結合具體情境重新建構、靈活變化。

2、 學生觀──豐富性和差異性

建構主義學生觀強調學生經驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關經驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們如能在學習共同體中(包括教師和同學)互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3、 學習觀──主動性、情境性、社會性

建構主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產生意義，轉化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結構、構建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構主義對提高化學習題教學的有效性的啟示

習題是一種在某一層面上的理論與實際的聯(lián)系，是學與用的初級過程。這是一種模擬實際的應用練習，在假定的"實際"情景下去分析、解決問題，并通過這一系列的"應用"來培養(yǎng)和提高學生的素養(yǎng)和能力。習題，包括課內例題、課外作業(yè)（有時被稱作狹義上的習題）、測試題等。

化學習題教學是化學教學的重要環(huán)節(jié)之一?；瘜W習題教學，主要是指化學教學過程中所進行的例題講解、習題處理和作業(yè)題、試題評講等教學活動。它是化學教學的重要組成部分，與新課、實驗課教學相輔相成，是對概念、原理等知識的鞏固、延續(xù)和深化，是培養(yǎng)和提高學生運用知識能力的重要環(huán)節(jié)，是提高學生化學學科綜合素質的有效途徑。

在充分發(fā)揮化學習題的功效，提高化學習題教學的有效性方面，建構主義學習理論能給我們一些啟示：

1、精選習題，提高化學習題教學的有效性

傳統(tǒng)的教學思想有一個重大的特點就是題海戰(zhàn)術。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。建構主義強調學習的主動性和建構性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養(yǎng)學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節(jié)約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展而來的一種學習理論，它區(qū)別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數(shù)量，提高習題質量。

2、巧講習題，促進思維和智力發(fā)展，提高化學習題教學的有效性

在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關鍵所在，找到突破口，調動已有知識經驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發(fā)展學生智力的目的。

建構主義強調尊重學生，以生為本，教師是引導者和幫助者。在學習過程中必須突出學生的主體地位，在習題訓練中也應是學生積極主動的建構知識和解決問題，形成自己的解題方法。

3、開展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學習題教學的有效性

第4篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

論文摘要:近幾十年來，建構主義流派紛呈，對教育、知識、學習理念等產生著重大影響。該理論強調學習是學習者積極主動地根據(jù)已有的認知結構，借助于環(huán)境和他人的幫助，通過獨特的信息加工，建構當前亨物的意義的過程。建構主義學習理論對傳統(tǒng)意義上的學習和教學理論提出了挑戰(zhàn)，并為當前我國大學英語教學改革和素質教育提供了重要的理論依據(jù)。

    1建構主義學習理論簡介

    建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，特別是維果茨基的理論，并融合了后結構主義、解釋學、批判理論等哲學思潮以及心理學的最新成果的基礎上形成和發(fā)展起來的。這種學習理論模式與以往的行為主義、認知主義學習理論模式有著很大的差異。它采取了非客觀主義的哲學立場。以往的學習觀無論是行為主義還是認知主義都忽視了原有的經驗、心理結構和信念對知識建構的影響。行為主義強調“刺激一反應”對學習的重要作用，認為知識存在并獨立于人們以外，教師是基本的知識來源，學生是被動地接受信息，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識體系技能，忽略了教學過程中學生的理解及心理過程。認知主義強調學生對所學知識的加工處理和內化吸收。建構主義學習理論則認為知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，個體知識的獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一。學習是個體積極主動建構的過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程;是對既有的知識體系不斷進行再創(chuàng)造、再加工獲得新的意義、新的理解的過程。知識不能由別人傳遞給主體并被主體吸收，只能通過個體與他人經由協(xié)商進行建構。這種建構不是從零開始，也不是把知識從外界搬移到記憶中去，而是以已有的知識結構、經驗為基礎，通過與外界的相互作用，主動地根據(jù)先前的認知體系，加以注意和有選擇地知覺外在信息來獲取知識、建構當前事物新的意義的過程。

    2建構主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的區(qū)別

    人們如何看待知識學習，影響著人們對學習的根本看法。建構主義與傳統(tǒng)學習觀的分歧，正是源于它們對知識學習本質的不同看法。建構主義認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種心理表征既包括結構性知識，也包括非結構性的知識或經驗。建構主義學習觀是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)的學習觀的基礎上形成的。它強調主體與客體相互影響的一元論觀點，反對傳統(tǒng)學習觀所主張的主體與客體相分離的二元論觀點。其學習觀與傳統(tǒng)學習觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個層面。本文試圖從以下幾個方面進行對比分析，闡釋其學習觀對大學英語教學的啟示。

    2.1教學觀

    傳統(tǒng)教學觀認為，知識是外在于心靈的，是對“客觀實在”的反映和摹寫，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的。教學是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述。知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”。教學僅是傳遞客觀知識的過程，遵循客觀規(guī)律，遵循固定的程序和步驟，否定學生學習的主動性和能動性，忽視學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。學生的學習就是等待教師把理性的結論向空桶里裝或把美麗的圖畫印到空白紙上。在具體的教學實踐中，教師是理性的代言人，教學是傳遞固定化、程式化知識，學生的心靈是被教學過程塑造的對象。學生則是忠實的、被動的、機械的接受者。

    建構主義認為，知識是由個體建構的，它內在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習的質量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。建構主義強調以學生為中心，給學生以充分想象的自由，要求學生由知識的灌輸對象和外部刺激的被動接受者轉變?yōu)橹鲃訁⑴c、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，強調教師在教學過程中，應幫助學生對所學的內容進行分析和理解，而不是簡單地告訴學生答案和結果，限制學生的思維。

    2.2學習觀

    傳統(tǒng)的學習觀只看到了學習過程中知識的傳授者與知識的接受者之間的雙邊活動，忽視了認識主體學生之間的互動。只重視知識的內容，不重視知識的形式;只重視知識的灌輸，不關心智力的發(fā)展。認為學習就是把知識從外界搬到記憶中，學生是知識的被動接受者，教師是知識的傳授者，是舞臺上的主角。學習活動，是通過傾聽、練習和背誦再現(xiàn)由教師所傳授的知識。學習是教師向學生灌輸前人所建立起來的知識體系和技能的過程，是一種簡單的信息輸人、存儲和提取。學生的知識是對客觀現(xiàn)實的消極摹寫。

    建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。學習不是簡單的行為主義的刺激一反映過程，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，即通過“同化，’ ( assimilation)和“順應”( accommodation)兩種途徑來建構個人意義的過程。“同化”是認知結構的量變，通過“同化”，新知識與學生原有的知識發(fā)生整合作用，從而被納人學生已有的認知結構體系中。“順應”是指學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突，而引發(fā)原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構的過程，是認知結構的質變。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經驗之間的雙向的作用過程。學習不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，進而形成自己的思想觀點;學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也是對既有知識經驗的改造或重組。

   2.3學生與教師的角色觀

    建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調以學生為中心，認為學習者并不是過去的傾聽者、接受者和受壓抑者，他們在日常生活、以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。依靠他們的相關的經驗、認知能力、判斷能力，形成對問題的某種解釋，推出合乎邏輯的假設，即便有些問題以前還沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經驗。在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經驗背景出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實生活，多用啟發(fā)式對話，少用注人式講授，向學生提供富有個人意義的學習經驗，由學生自己從中建構外語知識和能力。教師由以傳授知識為主轉變?yōu)橐暂o導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為教學過程的組織者、指導者，由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生建構的促進者、幫助者和建構環(huán)境的創(chuàng)設者。

    而在傳統(tǒng)的教學觀學習觀指導下的課堂，“以教師為中心”的現(xiàn)象較為普遍。教師是課堂的主宰，是主動的施教者，并且監(jiān)控整個教學活動的過程，學生僅是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者，是“容納器”，是“客戶”，是“原材料”。教師所采取的是單純的“滿堂灌”、“填鴨式”的方式。整堂課都是圍繞著教師轉，學生處于被動的學習狀態(tài)，只是被動地記錄、機械地模仿，學習缺乏自主性，沒有更多的機會參與課堂活動、主動地發(fā)揮自己的能動作用和情感因素。學習者被看成是按照教師的意愿來進行塑造的藝術品，教師的角色是滿足學習者的需要，學生智商的高低完全取決于教師傳授知識的多少。這種教師單方面?zhèn)魇?、學生被動地接受的教學方式，雖然適應于教師權力主義的領導方式，保證了教師對課堂與學生的控制權，但同時也相應地帶來了學生在課堂上被動、消極服從、依賴等弊病。這種大學英語課堂模式培養(yǎng)出來的學生，不能靈活地運用語言知識，思想不活躍，表達能力差，知識面窄，缺乏自主學習和獨立解決問題的能力。

3建構主義學習理論對大學英語教學的啟示

    3.1構建“以學生為中心”的教學理念

    建構主義學習理論強調“以學生為中心”，突出學生的主體地位。認為單純的語言教學不是教育，教育應是使學生學會怎樣學習，是使學習經驗富有個人意義，是促進整個人的成長。每位大學英語教師都有自己的教學理念，只不過有的教師沒有意識到而已。建構主義認為教學理念是教師人格的一部分，是教師教學決策和教學行為的立足點和出發(fā)點。如果認為語言是在真實情況下，用來進行交際的工具，可能會更強調功能教學;如果認為語言是人類大腦中一種特有的機制，就會提倡認知法;如果認為語言是一個受無數(shù)規(guī)則、系統(tǒng)所支配的創(chuàng)造性過程，很可能就會強調形式教學;如果認為語言是習慣形式的培養(yǎng)，就可能推崇聽說法?？梢哉f，教師的信念對教學的影響遠比他們的知識對教學的影響大、它涉及到教師的課程計劃、課堂決策以及課堂活動等。大學英語教師必須不斷構建“以學生為中心”的教學理念。教師的認識能否到位，教師的教學理念能否與時俱進，是二十一世紀的外語教學改革能否取得成功的關鍵因素之一。教師的教學理念是大多數(shù)課堂決策和行為的依據(jù)，是一切教學改革的前提，對課堂的教學活動具有支配的作用。沒有新的教育理念的指導，就不會有新的教學實踐，更不可能把教學實踐由自發(fā)的、經驗的高度提升到自覺的、理性的高度。大學英語教師要扮演起重要的中介角色，教學中應考慮個體學生的主觀因素和客觀情況，了解他們的現(xiàn)實處境、原有的知識經驗、情感因素及價值取向，尊重學生的個人需求和情感，接受學生自己對現(xiàn)實社會的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，鼓勵積極的自我概念，多用協(xié)商對話，少用灌輸式講授，為具有真實個人意義的學習和全人教育創(chuàng)造最佳條件，讓學生在互動環(huán)境中構建知識與自我，以促進學生的全面發(fā)展。

    3.2創(chuàng)設建構意義的“真實”情境

    教師要為學生創(chuàng)設含有真實問題或真實事件的情境，這有助于學生知識與能力的遷移，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員之間的互動、對話，主動學習。這些問題或事件就如一個個“錨”，把師生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教學在本質上是開放的、富有創(chuàng)造性的。其基本構成要素包括:創(chuàng)設情境—確定問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價。情境教學的基本特征有三個:“學習者中心”，即每個學習者都是理解知識和建構意義的主體;“情境中心”，源于現(xiàn)實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”，它與學習者的精神世界融為一體;“問題中心”，一個個真實問題是學習者思想?yún)R集的中心和焦點，解決問題的過程就是意義建構的過程。外語教師應在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，例如，根據(jù)課文內容進行情境再現(xiàn)，學生進行角色扮演，展開小組討論和辯論等。充分利用計算機和網(wǎng)絡的優(yōu)勢，通過多媒體技術、實物、動作、圖片、幻燈投影或錄像，將大量模擬真實語言情境的聲形兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生，向他們介紹各種語言學習軟件的使用和相關的學習網(wǎng)址，發(fā)揮好學生與教材之間的橋梁和紐帶作用，為學生創(chuàng)設有豐富信息的環(huán)境，為學生提供最恰當最真實的語言信息輸人，引導學生用真實的方式來應用所學的知識，幫助他們意識到自己所學知識的相關性和意義性，鼓勵學生在真實問題的解決中，將不同學科的知識整合起來，以便更深、更廣地建構意義。

    3.3重視“協(xié)作”與“會話”

    建構主義認為學習是有意義的社會協(xié)商，學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四要素構成。情境是意義建構的基本條件，意義建構是學習的目的，師生、生生之間的協(xié)作與會話則是意義建構的核心過程。外語學習過程中不僅要看到教師與學生之間的合作關系，還要重視學生彼此之間的互動伙伴關系。外語學習活動是在師生平等對話的基礎上，學生的積極參與和協(xié)商，用語言和文字進行表達、會話與交流。教師應支持教師與學習者之間和學習者相互間的合作與交流，向學生多提開放式問題，給學習者提供修正機會，而不是去“填空”。這種對話教學可以增強師生之間的交流，激發(fā)學習者探索揭示問題、解釋問題的途徑，激發(fā)學生參加交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義建構。使學習者認識到教與學是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞與接受過程，并學會尊重他人的觀點和與人合作的方式，變學習者之間原來的競爭關系為具有建構性的合作伙伴關系。外語教學過程中，教師要強調以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績?yōu)樵u價標準，強調“他人”對意義建構的重要性，努力創(chuàng)設師生互動，生生互動乃至師師互動的合作學習環(huán)境，鼓勵學生以主人翁的身份積極參與意義建構。這樣的參與式合作學習，會導致學生原認知結構的轉變。

    3.4重視培養(yǎng)自主學習策略

    自主學習是建構主義的重要組成部分，有利于學生產生內在的學習動力。自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法。其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。從整體上來講，常見的自主學習策略有:支架與淡出策略、自我主動反思策略、啟發(fā)探索式策略;角色扮演與競爭策略、社會協(xié)商與討論策略;情景拋錨與隨機訪問策略、認知學徒教學策略等。在設計自主學習策略時，要考慮主、客觀兩方面因素。譬如對于復雜的句子結構和具有多面性文化背景的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中要樹立建構主義教學觀，采用啟發(fā)式教學，鼓勵學生多想、多說、多做，使外語學習變?yōu)橐豁椵p松有趣、人人都想?yún)⑴c的活動，對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。要構建以學習者為中心，以學生自主活動為基礎的新型教學過程，使教學活動在教師的指導下真正建立在自主活動和探索的基礎上，進而形成有利于學生主體精神、創(chuàng)新能力健康發(fā)展的寬松的外語教育環(huán)境和教學體系。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容，獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

第5篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

論文摘要:建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構主義的產生

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學基礎

建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發(fā)展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學基礎

從心理學角度講，最早對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現(xiàn)實基礎

近年來，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。

二、建構主義學習理論的主要教學思想

1.學習觀

建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。

2.教學觀

建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。

3.教師與學生的定位

建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。

三、建構主義學習理論評價

1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構主義對客觀主義經驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。

(2)建構主義過于強調發(fā)現(xiàn)學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。但即使在多媒體技術和網(wǎng)絡技術高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。

第6篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

【關鍵詞】建構主義理論；高中數(shù)學教學；課堂教學

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學教育心理學會（PME-10）的分組會上，馮.格拉斯菲爾德（VonClasfield）等發(fā)表了題為"合成單位及構成它們的運算"的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義（Constructivism），自此以后，建構主義成為繼"大眾數(shù)學"、"問題解決"之后國際數(shù)學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在50-60年代，著名的日內瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數(shù)學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的"構造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知"透視"的影響。

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構主義".在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生"理解"或"消化"數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，"理解"并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己"我通過了".因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如：在數(shù)W教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的"消化"，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識"拋"得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構過程。

關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學。

三、建構主義的數(shù)學教學觀

第7篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

三種MOOCs既有聯(lián)系又有區(qū)別，它們都是現(xiàn)代數(shù)字網(wǎng)絡發(fā)展下的大規(guī)模在線網(wǎng)絡教育活動，各自采用的教學理論、教學目的、教學方法、參與群體卻又差別不小，下面我們做一下對比分析:

1.以關聯(lián)主義為理論基礎的cMOOCscMOOCs以關聯(lián)主義為理論基礎，關聯(lián)主義反復強調的一個重要觀點是，在知識爆炸的時代，知識網(wǎng)絡中的內容不再重要，重要的是知識在其中流動的通道。該理論認為知識是網(wǎng)狀結構的，學習其實是一種發(fā)生網(wǎng)絡關系、增加和去掉關聯(lián)內容的過程，而且所學習的知識不僅僅在學習者個體內部，也包括個體外部，理論重點教學中要把握知識網(wǎng)絡中結點與結點之間的關聯(lián)(連通)。在cMOOCs中沒有特定的教學平臺，教師設計“學習主題”，通過微博、郵件、Facebook、人人網(wǎng)、SNS等引導學習者相互間的探索來形成學習內容，同時課程內容也會隨課程進展而不斷變化與調整。教師與學習者形成了知識創(chuàng)建和共享的“同盟”，知識的存在形態(tài)由此變成了“網(wǎng)狀化”。這種教學模式沒有統(tǒng)一的教學平臺，教師的教學組織有很多隨機性、不確定性。

2.以行為主義為理論基礎的xMOOCsxMOOCs在教學理論基礎上仍然采用古老的行為主義理論，行為主義強調知識的重復，但是在新的網(wǎng)絡技術支撐下，名牌大學的教學資源通過商業(yè)化平臺以視頻、微課、在線測試等形式，方便、廉價的被全世界的學習者獲取。這種組織形式的優(yōu)點是充分利用了技術的發(fā)展，通過播放網(wǎng)絡視頻、知識碎片化制作的微課等方式，滿足渴望得到優(yōu)質教育的學習者。缺陷同樣也很明顯:在幾乎沒有任何外在的教學組織活動支持下，能堅持學完一門課程的學習者所占比例很低，學習效果不理想［3］，教學評價幾乎為零。

3.以建構主義為理論基礎的開放大學MOOCs開放大學MOOCs以建構主義為理論基礎，建構主義強調以學習者為中心，利用Moodle平臺，教師與學生開展教學活動，教師根據(jù)課程的特點組織教學，通過論壇、viki等進行互動，使用微博、郵件、QQ等社交軟件動態(tài)交流，跟蹤了解學生學習狀況，教師及時調整教學方法［4］。Moodle平臺很好的滿足了教學互動的要求，隨著現(xiàn)代新技術的不斷發(fā)展，教學方式也隨之調整，泛在學習環(huán)境的日益成熟導致了學習無處不在，因而新的成人遠程教育平臺及模式要符合時代的要求，以Moodle平臺為基礎的開放大學MOOCs在教學策略構建中就要考慮到學生、技術、教師、教育理論等要素來構建。

二、開放大學MOOCs教學策略構建

開放大學MOOCs提供了一個成人遠程教育在線平臺，目前正處于試運行與實踐階段，其教學模式仍然處于探索階段，山東廣播電視大學通過學校私有云搭建Moodle平臺成為開放大學MOOCs省級分部的重要組成部分［5］。在此平臺上進行遠程教學策略構建，以此克服xMOOCs和cMOOCs教學中存在的通過率低、完成難度大、教師對學生教學支持不夠等問題。策略構建以建構主義為理論基礎，強調以教師為主導，建立以學習者為中心的個體學習與知識建構，以生成性教學法為原則的教學模式，其中在教學策略上主要有以下特征:

1.通過“責任助教”強化教學支持成人遠程教育中教學關系的途徑主要依賴于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術，以往的網(wǎng)絡班級制教學方式中把教師分為主持教師、責任教師、班主任等角色，這樣的體制導致責任教師的工作量大，在教學過程中不能完全應付所出現(xiàn)的所有教學情況。學員的學習狀態(tài)責任教師管不過來，班主任又不能全程參與教學，導致了網(wǎng)絡遠程教學師生間的溝通障礙，由此山東廣播電視大學利用Moodle平臺教學過程中完善了現(xiàn)有的教師角色關系，包括主持教師、責任教師、責任助教、班主任四個角色，其中責任助教要參與到責任教師全程的教學工作中，切實的保證遠程師生間溝通的效果，做好教學支持。

2.微課驅動下的課程碎片化及異步迭代教學對于參加遠程網(wǎng)絡教學的成人學習者，他們基本上都是利用業(yè)余時間進行學習，學習時間有限，且具有泛在性，在目前移動終端日益發(fā)展的今天，泛在學習無時不在，因而對于課程也應該順應新技術的特點，教學內容在精不在多，教學團隊通過對課程的分析將內容碎片化，并制作成知識點相對獨立的微課滿足現(xiàn)代成人遠程教育。此外根據(jù)遠程學習者自身的基礎和個別差異的特點，在教學互動中以生成性教學理念對不同基礎和動機的學生提出不同的學習進度，以異步迭代的方式推進教學計劃，最后達到教學目標。這里的異步迭代教學，是指共同選課的每個同學在相同教學目標的前提下，在教師設計的不同情景和引導下逐步達到最終效果。

3.采用基于建構主義的生成性教學法成人遠程教育學習者對所學的專業(yè)知識掌握程度差異較大，這就要求師生在互動過程中，通過教育者對學生的學習需求和興趣點做出及時判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習。這種教學方法正是建構主義生成性教學法所倡導的理念。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐•艾米里亞(ReggioEmilia)地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。在瑞吉歐教育中，生成性教學既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是學習者無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構的過程，這樣的方法應用到開放大學MOOCs的教學中正是以學習者為中心的良好實踐。

4.成人在線教育應更加突出教師與學生間的協(xié)作關系成人遠程學習者有基礎較差、學習地點分散、時間有限等缺點，但是他們又有著閱歷豐富、目標性較強、關注點較突出等優(yōu)點，因此教學雙方的主導與主體關系在成人遠程教育中應定位為教師與學生的協(xié)作關系更為合適，二者建立共同的目標和理想，一起對所開設的課程進行知識的構建。在協(xié)作關系角色定位時教師要關心教學、維護自身形象，學生要尊敬師長，尊重教學，相互之間通過數(shù)字通信網(wǎng)絡及時溝通，最終使教學雙方達到一定的默契，教師和學生積極配合，互相協(xié)作完成學習任務，有效保證良好的教學質量與學習氛圍。

三、以學習者為中心的開放大學MOOCs教學策略實踐

以山東廣播電視大學精品課程《網(wǎng)絡編程技術》網(wǎng)上教學為例，自從網(wǎng)絡課程上線后已經有兩屆的學生共42人選修，在教學過程中開放大學MOOCs教學策略實踐情況如下:1.微課驅動教學的實踐在開放大學MOOCs平臺實施教學前，對學習者進行了學習終端使用情況的問卷調查，42人中45%的學習者擁有電腦、PAD、智能手機等，75%的學習者擁有電腦、智能手機等，其中只有一人沒有移動學習終端，表明泛在學習環(huán)境已經基本具備，此外學習者的學習地點與時間具有隨時性和不確定性?；谏鲜銮闆r，理論知識的學習以行為主義教學理論為基礎，教師通過視頻講解進行傳道、授業(yè)，學生隨時學習、隨時重復，最后熟練掌握知識為目的。課程總體采用“微項目教學”、“情境任務教學”、“系統(tǒng)講授”三種教學方法進行教學組織，為了方便泛在學習，網(wǎng)絡課程開發(fā)時由教學團隊對系統(tǒng)知識進行分解，通過情境任務劃分，將任務制作成以授課視頻、屏幕錄像為核心的微課程，通過思維導圖導航的形式呈現(xiàn)給學員，此外使用lectora11將課程制作到移動學習界面，在學習方式上進行了相互補充。

2.異步迭代的生成性教學方法實踐在成人遠程教育中要遵循我國成人學習者基礎較差的現(xiàn)實，根據(jù)生成性教學方法的原理，不搞滿堂灌、高難度的教學，而是以異步迭代的教學方式，在互動中根據(jù)教學者的學習狀態(tài)不斷調整教學策略，一步一步接近教學預期目標。

3.“責任助教”做好教學支持責任助教是責任教師與學生間教學的橋梁。在教學過程中除了責任教師對教學的引導外，責任助教對學生的學習過程進行全程參與。開放教育主要的教學對象是遠程成人學生，大部分學生已參加工作，學習基本靠業(yè)余時間，學習時間難保證，責任助教就要及時了解教學變化并做好溝通，比如在講授網(wǎng)絡編程課程中“責任助教”每周都要給學員發(fā)送郵件，內容包括上一周教學答疑問題集錦，近期的教學互動時間安排等，當發(fā)現(xiàn)學習者在教學交互過程中有學習障礙，先與這位學生聯(lián)系溝通，找到癥結后再反饋給責任教師，保證了學習效果。

4.生成性教學資源的再利用與挖掘按照教學大綱進行內容選擇與資源建設后形成了預成性資源，包括:現(xiàn)有文字教材及在其基礎上設計制作相匹配的系統(tǒng)授課視頻、任務解析微視頻、CAI課件、虛擬實驗室等多種教學媒體資源。網(wǎng)絡課程在預成性資源支持下進行遠程教學，教師通過設置情景任務、在線作業(yè)、案例分析、論壇等教學引導，從案例庫中選擇相應的素材完成教學任務的同時產生了生成性教學資源。生成性教學成果包括:學生最終建構的作品、教學記錄、viki互動完善后的結論，教學互動和答疑的問題集錦、學習效果分析報告等。生成性資源包括了直接學習類資源，也包括了教學過程的記錄和相關報告，這些信息的積累和生成都成為后續(xù)開放大學MOOCs教學的寶貴資料。

四、開放大學MOOCs教學策略應用結果分析

1.成人教育的教學效果有賴于教學支持是否突出學習動機對成人遠程教育教學效果影響較大，通過問卷調查對學生的學習動機進行統(tǒng)計，結果為其中26%的學生第一動機是學習新知識，59%的學生首先是想獲得一個文憑，剩下15%學習動機不十分明確，只是看到周圍的人學習了，也來參加了成人教育的學習。因此在成人學習過程中，學習知識為目的動機普遍不強，教師自身的引導作用就顯得尤為重要了，教師不僅要關注授課質量，還要重視學生學習的狀態(tài)，山東廣播電視大學為每一個責任教師配備了網(wǎng)絡教學助教，助教不同于班主任的工作，助教的重點是全程參與到責任教師的整個教學工作中來，配合責任教師將學生的學習狀態(tài)調整到最佳，以此保證學習的效果。

2.課程學習形式影響學生學習質量在以往的教學中大都錄制三分屏教學課件，時間在25分鐘到50分鐘不等，時間較長，沒有互動，教師在講課時不僅容易照本宣科，錄播后學生學習也容易昏昏欲睡?，F(xiàn)在教師經過對網(wǎng)絡課程的梳理，將課程盡可能地碎片化并組織為微課程，使得學生在可以獲得網(wǎng)絡連接的地方，就可以通過手機、PAD、筆記本等終端學習重要的知識。學生在開始的時候不太適應，但是隨著教師的安排與溝通，有好多知識點甚至一些教學安排、學習指導等都通過微視頻來展示，這種新的形象生動、隨時可以學的教學形式獲得了大多數(shù)學生的認可。

3.精心組織教學互動有助于生成性教學實施學習基礎對教學效果有較大影響，學生中有20%的學生?？齐A段與本科階段的專業(yè)不是完全一致，導致學習過程中學生對新知識的接受能力有很大的差別，此時教師的網(wǎng)絡互動就要精心設計，在主題及案例討論分析時，針對不同的學生起點不同，而且重要的是互動開始的時候讓所有學生參與進來，不能掉隊，隨后再根據(jù)設計好的教學情境，采用異步迭代的方式使學生們以不同的步調逐步的接近最終的教學目標。因而成人網(wǎng)絡教育的教學在互動中是異步的、迭代的，不能一蹴而成。

第8篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

建構主義學習理論模擬法庭行為主義、認知理論、建構主義學習理論并稱為三大學習理論，而建構主義學習理論對我國的教育模式與方法的創(chuàng)新起到重要的推動作用。建構主義學習理論的核心是關注學習主體的主動建構能力，通過探究式學習、問題式學習和情景式學習模式，提倡“以學生為主”，以解決學生在現(xiàn)實生活中的問題為目標，指導學生探索并解決問題。建構主義學習理論為我國的教育模式與方法探索提供了更加廣闊的視角，尤其在高校教學當中，學生以探索、研究為培養(yǎng)目標下，建構主義學習理論表現(xiàn)出強大的實踐指導意義。

教師為主體的課堂傳授是高校的法律學科教育基本模式，雖然有諸多優(yōu)點但是劣勢也是不言而明的，法律學科是隨著社會、文化、科技變化不斷變化，單純的依賴書本很難實現(xiàn)學習者知識與實踐的結合。“模擬法庭”是一種情景式學習方式，為高校提供一種全新的法律教學方式，是建構主義學習理論在法律教學中的一種應用。“模擬法庭”是指基于事先準備案例基礎上，組織法學專業(yè)學生，在課堂中模仿實際法庭相關訴訟、答辯、調查等流程的活動。通過模擬法庭的現(xiàn)場感和直觀感，進一步加深參與者對法律知識和司法程序的理解，更好地提高控辯雙方對適用法條的運用和把握。以上模擬法庭的定義，我們可以看出其符合情景教學模式、以學生為主體，發(fā)揮學生的自主能動性，獲取知識和解決問題的能力，教師僅僅充當輔助的角色。

一、“模擬法庭”實踐教學模式改革內容

1.學習觀念的改革

學習觀念的改革是“模擬法庭”導入，改變傳統(tǒng)法律教學方式困惑的首要條件。“模擬法庭”通過在一定情景下，促進學習者協(xié)作，使得學習者自己能夠了解到訴訟流程本身的意義和相關問題的解決。這種觀念與建構主義學習觀十分吻合，即學習是主動地建構意義，根據(jù)自己的經驗背景，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。法律專業(yè)是一門實踐學科，學生的面臨的不僅是知識的困惑，更多源自實踐的不足，因此教學中形成學生的主動性、獨立性以及問題解決能力將是法律教學的主要方式，但一切都基于學習觀念改革的前行。

2.創(chuàng)造合適的教學情境

傳統(tǒng)的法律教學方式比較重視教材講授內容，而在教學過程中，不太重視引導學生在原有的知識經驗中去生成新的知識。因此，在“模擬法庭”中，充分利用模擬法庭實訓室，同時教師向學生提供大量的法律案例，并運用現(xiàn)代化的教學媒體，通過在模擬法庭流程開展，實際為學生創(chuàng)造交互式的學習環(huán)境，以利于學生的主動探索?！澳M法庭”要求有模擬法庭實訓室、法庭道具和教師提供具體案例，組織學生分組和角色扮演、法庭流程的說明、現(xiàn)場布置指導等一系列工作，同時對于學生在情境中的表現(xiàn)給予評價。創(chuàng)造合適的教學情境有利于學生的認知和實踐，教師的角色從傳統(tǒng)的指導變成學生學習的促進者、幫助者、合作者。

3.合作學習

“模擬法庭”特點之一是角色扮演，通過學生在情境中扮演訴訟流程的不同角色，能夠體會訴訟流程，該過程中，學生的合作必不可少?！澳M法庭”的學習是在模擬一定的情景即社會環(huán)境背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，使學生在頭腦中生成事物的概念、原理以及新的想法，教師則應在活動中協(xié)調。除學生之間的合作關系外，教師與學生也存在一種合作關系，教師僅僅是知識的傳遞者，應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。

二、“模擬法庭”實踐教學模式改革中的誤區(qū)

1.表演誤區(qū)

情境模擬是“模擬法庭”一個重要特點，但在實際操作過程中，由于教師、學生對“模擬法庭”的相關特點、知識點、現(xiàn)場控制，過程溝通存在問題，學生在過程中重視現(xiàn)場布置、服裝道具以及個人發(fā)揮，導致“模擬法庭”成為少部分學生演講、動作等技能的發(fā)揮占據(jù)主導，脫離了整個學習團隊通過模擬獲取訴訟流程認知的目的。法律專業(yè)開展“模擬法庭”的方式已經得到廣泛認同，但實際中，許多參與的教師、學生都認為表演成為重要的特點，而不是學習的過程，因此規(guī)避“模擬法庭”陷入表演誤區(qū)，需要教師與學生對案例的認真分析與溝通，對相關法律基礎知識進行熟悉。

2.效果評價誤區(qū)

在傳統(tǒng)教學中，教學方式指向教學目的，而是否到達教學目的依賴效果的評估，考試成績是沿用最廣泛的評價手段。“模擬法庭”的形式與傳統(tǒng)教學有重大區(qū)別，僅僅依賴考試或者教師、學生給出具體分數(shù)評價，是對“模擬法庭”效果評價的一個重大誤區(qū)。學生為獲得好的分數(shù)，教師為達到教學評估的良好結果，最終選擇了分數(shù)、量化導向，這種效果評價方式必將導致“模擬法庭”喪失其根本的意義。

3.課程設置誤區(qū)

“模擬法庭”課程設置一般針對高年級法律專業(yè)學生，由于高年級學生已經學習了法律基礎知識、訴訟法知識，在法律知識方面形成了一定體系性的認知，開展“模擬法庭”課程，對于高年級法律專業(yè)學生是一次強化過程。對于低年級的法律專業(yè)學生，法律專業(yè)知識還未得到學習，在“模擬法庭”演練中必然缺乏專業(yè)支撐，最后“模擬法庭”不能給學生帶來知識的強化效果。因此，在課程設置的過程中，應該根據(jù)學生學習階段，而不應片面追求新的教學方式而盲目開展。

三、“模擬法庭”實踐教學模式改革的思路

1.課程流程控制

為了避免“模擬法庭”流于形式，教師應該對課程流程進行控制，流程控制分為事前控制、事中控制以及事后總結

（1）事前控制。教師在“模擬法庭”開展之前開展對學生的溝通教學，對“模擬法庭”的形式、內容以及關鍵點給予說明，使得學生區(qū)分“模擬法庭”與辯論、演講等形式的不同，同時對學生內部的角色分開嚴格檢查，對于擔任關鍵角色的學生進行培訓，使得學生了解其角色的關鍵職能，避免活動進行時的角色偏離。

（2）事中控制。教師在“模擬法庭”開展過程中設置中斷措施，為保證“模擬法庭”的流暢性，過程教師終止次數(shù)不超過3次。終止措施是為了避免“模擬法庭”過程中，學生的角色偏離、流程偏離時能夠得到及時的糾正。

（3）事后控制?！澳M法庭”在教學過程中一般采用分組模式，一個班級被分成幾個小組開展多次“模擬法庭”的演練。教師應在每次“模擬法庭”結束時進行點評，避免僅僅在所有小組完成后進行總結。學生每次觀摩都能獲得及時的總結與經驗，使教學質量得到循環(huán)改進的重要的途徑。

2.效果評價手段改進

心理學中給出一個重要的行為原則是“錨定”原則，即人們需要對某個事件做定量估測時，會將某些特定數(shù)值作為初始值，初始值像錨一樣制約著估測值。在做決策的時候，會不自覺地給予最初獲得的信息過多的重視。由于學生受到傳統(tǒng)教育方式的影響，傳統(tǒng)教育的學習評估方式是考試，考試最后分數(shù)預期決定學生過程的努力，“模擬法庭”實踐過程中，學生獲取評價分數(shù)是一種固有思維方式?！澳M法庭”是一種新的教學方式，形式的不同自然會造成評價手段的不同，改變學生對“模擬法庭”結果分數(shù)化的預期，注重該方式為學生提供知識與技能提升的目的，因此“模擬法庭”的評價效果采用以學生為主體的評價，讓學生評價自己通過該方式提升的感受，以此為依據(jù)進行效果評價。

這種效果評價手段是一個雙向的過程，基于學生的提升、感受進行不僅能給學生一個量化的指標，重要的是為教師提供教學評價的指標。教師可以根據(jù)效果評價，反思“模擬法庭”需改進的地方，真正做到以學生為主體的教學。

3.教師指導形式的改進

由于“模擬法庭”強調以學生合作為重要手段，教師的角色為合作過程中的協(xié)調職能，因此教師指導形式與傳統(tǒng)教學方式存在改進之處。傳統(tǒng)教學方式，教師的角色是為課堂知識的傳授和問題的解答，指導的地點一般為教室等正式的教學地點?！澳M法庭”中由于學生的分組、案例的不同、學生個性的差異使得教學過程中個性的注重要求高于傳統(tǒng)教學方式，因此教師指導形式除一般意義的共性指導，還需要更多個性指導。

教師指導形式從重視共性教育轉向個性教育，正式指導為主體轉為非正式指導為主體，這兩大特征要求教師必須變革在傳統(tǒng)教學方式中形成的思維?！澳M法庭”中的教師指導形式的改進不可避免，同時也需立足于現(xiàn)實的教學過程，避免學生感受到“不公正”待遇。

四、小結

建構主義對知識、學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論一次綜合的大發(fā)展。建構主義某些方面具有明顯的主觀主義和相對主義的色彩，它也不能解決所有的教學問題，不可能完全取代傳統(tǒng)的教學理論和學習理論，但它有利地揭示了認識的能動性，是為改革傳統(tǒng)教學而進行的一次大膽嘗試。法律專業(yè)的教學改革需要系統(tǒng)的基礎研究和更廣泛的實踐探索，“模擬法庭”雖然推動了法律教學方式的思考，但不可避免存在諸多問題。綜上所述，“模擬法庭”由于本身的限制、教師與學生操作的誤區(qū)、評價體系的完善等方面問題，仍需要對“模擬法庭”進行全面的嘗試、革新與反思。

參考文獻：

[1]鄭曉英.模擬法庭教學法完善探析――兼論中國法學實踐性教育[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2008，（2）.

[2]萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾.教育中的建構主義[M].高文 譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]丁遠坤.建構主義的教學理論及其啟示[J].高教論壇，2003，（6）.

第9篇：行為主義和建構主義區(qū)別范文

【關鍵詞】英語教學；Web2.0；教學結構；學教并重

0 引言

教學結構（teaching structure）是遵循一定的教育思想、教與學理論，并在一定教學環(huán)境中實施的教學活動形式，是“教學系統(tǒng)中教師、學生、教材和教學媒體四要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)”[1]。中國的英語教學一直不乏西方教育思想和教學理論的滲透，傳統(tǒng)的以教師為中心（teacher-centered）的教學結構的理論基礎是班杜拉的新行為主義，以學生為中心（learner-centered）的教學結構的理論基礎是皮亞杰的建構主義。前者認為學生的學習動機來源于外界刺激，其學習行為是迫于壓力被動地接受外界刺激的過程，這一教學結構忽視了學生作為學習主體應該發(fā)揮的作用；而后者則強調在學習過程中發(fā)揮學生的主動性，往往忽視教師主導作用的發(fā)揮。因此這兩者都已經適應不了現(xiàn)代教學的要求?！耙粓鋈珖源髮W英語教學改革迫在眉睫”[2]。其改革的重點在于構建一種新的教學結構，還原學生的學習主體地位及教師的教學主導角色，體現(xiàn)教與學的和諧并重。我們可以把奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)主義的“學與教”理論和皮亞杰的建構主義的“學與教”理論作為“學與教并重”教學結構的理論基礎。隨著信息化時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展進入了Web2.0時代。諾丁漢大學的GordonJoyes教授認為，Web2.0技術將為教育教學提供能夠實現(xiàn)協(xié)作性學習的環(huán)境和打造個性化的學習工具，“使學習者與教育者之間的關系發(fā)生根本改變”[3]。我們可以把Web2.0技術作為“學與教并重”教學結構構建的實踐環(huán)境。因為Web2.0技術的應用有利于增強互動學習體驗，改變學生的學習方法和知識的獲取方式，體現(xiàn)以個性化和參與性為特點的學生學習主體作用；Web2.0為教學提供一個開放自由的交流環(huán)境，體現(xiàn)了以課堂教學的組織者和指導者為特點的教師主導作用；Web2.0的應用也為英語教學資源的共享、課后交互學習等方面提供了便利條件。這些都有助于“學與教并重”教學結構的構建，并使這一教學結構成為英語教學新的主流教學結構。同時，基于Web2.0的英語教學結構也適應職業(yè)教育的要求，因為靈活多樣、不受時空限制的教與學形式更便于體現(xiàn)職業(yè)性與實踐性的特點，對培養(yǎng)學生綜合能力具有重要的現(xiàn)實意義。

1 傳統(tǒng)的英語教學結構

和其他學科的教學一樣，英語學科也曾經歷了兩種教學結構：一種教學結構是以教為中心，充分體現(xiàn)教師的主導作用；另一種教學結構是以學為中心，貌似體現(xiàn)了學生主體作用。

1.1 以教為中心的英語教學結構

“以教為中心的教學結構主要基于行為主義學習理論”[4]。教師的教學行為是以口授，黑板書寫為主的填鴨式灌輸，學生的學習行為是以聽記為主的腦力記憶和手記。這種結構因為完全由教師主宰課堂，忽視了學生的學習主體作用。特別是英語作為語言學科，注重的是聽、說、讀、寫、譯五項技能，教師偏重語法講解，往往忽略了學生的聽說訓練，這是與英語學習目的背道而馳的。同時，由于師資水平參差不齊，現(xiàn)在大部分老師的教學結構還是基于行為主義的學習理論。另外教師的知識儲備及教學態(tài)度直接影響了教學的效果，而且教學手段的重復性和單一化容易使學生產生厭倦情緒，致使教學事倍功半?；谶@一狀況，筆者進行了問卷調查，調查的對象為本校和周邊院校的高職高專學生，其中包括筆者授課班級的學生。見表1。

從表1能夠看出，55.56%的學生希望英語課堂是課堂面授與教學活動和網(wǎng)絡教輔相結合的教學方式，26.67%的學生希望以面授為主，只有17.78%的學生希望教師只負責輔導答疑。因此大多數(shù)學生認可網(wǎng)絡輔助教學這種方式。

1.2 以學為中心的英語教學結構

當以教為中心的英語教學結構不再適應現(xiàn)代的教學要求，一種基于建構主義學習理論及相應的學習方法的以學為中心的英語教學結構應運而生。這一教學結構以多媒體和網(wǎng)絡技術為依托，能夠營造圖、文、聲、像交互式學習環(huán)境，因而對學生學習興趣的提高，認知結構的形成，以及促進學生對所學知識的意義建構是非常有利的，“也是其它的教學媒體或其它學習環(huán)境無法比擬的”[5]。為了了解網(wǎng)絡的應用對英語學習的影響，筆者在學生中也作了問卷調查。見表2。

表2顯示，認為網(wǎng)絡的應用對英語學習產生較大影響的為“更豐富的信息資源”和“更便捷的交流與分享”，分別占被調查學生的80%和64.44%，認為“更富于自主化的學習方式”和“更有效的知識管理和檢索”均占53.33%，表明學生在學習中對網(wǎng)絡的自主利用率較高，網(wǎng)絡的應用對英語學習產生了積極作用。但同時我們也要注意到其負面影響，即學生學習的自主性越大，自由度就越高。

學生在缺少教師及時、有效指導的情況下容易偏離教學目標。

因此，在英語教學中“以教為中心”和“以學為中心”這兩種教學結構應當彼此取長補短，用一種新的教學思想和理念來優(yōu)化教學過程和增強學習效果，從而形成一種教與學并重的英語教學結構，這種教學結構在發(fā)揮教師主導作用的同時，也能激勵起學生的學習興趣，從而發(fā)揮學生的主體作用。

2 “學與教并重”英語教學結構

奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)主義學習理論強調學生要學的主要內容“必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來”[6]。皮亞杰提出的建構主義教學理論，強調教師要幫助學生主動建構知識意義，在組織課堂教學活動的過程中要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習[7]。Web2.0技術及其體現(xiàn)的教與學理念正好與這兩種“學與教”理論相吻合。在Web2.0 時代，博客（Blog）、維基（Wiki）等社會性軟件（Social Network Software，簡稱SNS）取得的成功以及web2.0在網(wǎng)絡中表現(xiàn)出的互動性為“學與教并重”的英語教學結構的構建提供了強有力的媒介支撐。

2.1 Web2.0教學平臺

Web2.0是為了區(qū)別以往的門戶為代表的Web1.0的稱呼，是以Flickr，Craigslist，Linkedin，Tribe等網(wǎng)站為代表，以Wiki，Blog，RSS， Tag，SNS，等社會軟件和“新技術實現(xiàn)的互聯(lián)網(wǎng)新一代模式”[8]。見圖1。

圖1中Wiki指一種超文本系統(tǒng)，支持面向社群的協(xié)作式寫作，師生可以在Web的基礎上對Wiki文本進行瀏覽、創(chuàng)建、更改，使教與學具有開放性。Blog（Web log），是一個易于使用的網(wǎng)站，師生通過博客進行知識共享，交流教與學，使知識顯性化，并收入知識庫以便學習者更好地進行搜索和學習。RSS是站點用來和其他站點之間聚合內容的技術，可以提高師生查找所需信息的效率，并提高閱讀效果。Tag是一種分類系統(tǒng)，能在教學活動中提供有價值的參考信息。便于師生互訪標簽，共享資源。除此之外，教師還能夠了解學生群體不同時間的學習興趣、知識的掌握情況等，及時進行教學方案的調整。SNS（Social Network Services）是一種虛擬學習社區(qū)。在教學中具有社會性、交互性、協(xié)作性和情境性。

2.2 利用Web2.0教學平臺實施英語教學

在Web2.0教學平臺上實施英語教學，既能促進“學教并重”英語教學結構的構建，又能夠突破傳統(tǒng)課堂中人數(shù)及地點的限制；既能滿足課堂教學的需要，又方便教師課后輔導和學生課外自主學習。

2.2.1 課堂教學

利用Web2.0教學平臺進行課堂教學，學生利用“直播課堂”等模塊可以在同一時間聆聽教師講解以及進行師生間和同學間的的交互。教師首先把要講授的材料，包括文本、圖形、聲音以及視頻內容等以多媒體信息的方式存儲在Web服務器上，課堂上通過Web服務器呈現(xiàn)教學內容并組織教學活動。學生利用內嵌在Web頁面中的表格（Form）輸入要提問的問題，反饋學習情況以及其它有關信息，然后利用與瀏覽器相連的CGI程序將表格上的信息送回Web服務器。教師端的Web服務器啟動程序后讀取信息并反饋給教師，最后教師根據(jù)學生的反饋信息進行答疑解難。見圖2。

圖2是Wiki協(xié)作學習模式（The Wiki collaboration learning mode），一種基于Web2.0的實時教學系統(tǒng)，此系統(tǒng)通過網(wǎng)絡、多媒體以及現(xiàn)實技術的結合，實現(xiàn)學生的協(xié)作學習、教師的課堂教學和教學管理的教學評價，通過實時交互完成整個教學過程。

2.2.2 課后輔導

利用Web2.0教學平臺還可以實施課后輔導。教師首先將編制成HTML文件形式的學習材料、測試題等存放在Web服務器上，然后要求學生通過Web2.0教學平臺上的公共類模塊和用戶模塊進行自主學習，并完成學習、復習和自我測試的過程。如果學生在學習過程中有問題需要教師指導，可以通過“在線答疑” “在線討論”等功能模塊與教師互動。正如安德森提出的協(xié)作學習和獨立學習的在線學習模型。見圖3。

安德森在線學習模型展示了網(wǎng)絡環(huán)境下的學習情境，協(xié)作學習與獨立學習方式可以形成學生、教師和學習內容之間的交互。這種教學活動沒有時空的限制，學生的學習時間、內容、進度和地點都可以根據(jù)自己的實際情況確定。學生可以隨時在網(wǎng)上下載學習內容或向教師請教，實現(xiàn)資源共享。如果師生雙方或多方都在線還可以實時交互，調動起學生的學習自覺性和主動性，使學習進入最佳狀態(tài)，從而實現(xiàn)對學生的知識建構和能力培養(yǎng)。

3 “學與教并重”英語教學結構的教學效果及優(yōu)勢

“學與教并重”英語教學結構同樣強調“以學為中心”，但它是基于Web2.0教學平臺通過網(wǎng)絡環(huán)境實施教學的，體現(xiàn)了教師指導下的學生學習主體作用，同樣也發(fā)揮了教師的主導作用。借助現(xiàn)代化的教學手段，實現(xiàn)了學生自主學習與協(xié)作學習相結合，人機同步交互與異步交互相結合、教師控制與學生自主控制相結合，有效提高了教學質量和學習效率，凸顯了“學與教并重”英語教學結構的優(yōu)勢。作者在任教的教學班把傳統(tǒng)教學結構與基于Web2.0“與學教并重”教學結構的教學效果作了對比。見表3。

與傳統(tǒng)的英語教學結構相比，基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構還具有時空開放、多樣、動態(tài)等特點。因此，這一教學結構優(yōu)勢明顯。

首先，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了教師是教學過程的組織者，是學生建構意義的促進者和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)者。同時，學生得益于網(wǎng)絡教學資源的共享，便于形成協(xié)作化學習和個性化學習，有利于學生英語學習中五項基本技能的提高。

其次，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了學生是信息加工與情感體驗的主體?；赪eb2.0的教學平臺不但成為教師教學的輔助工具，而且是促進學生自主學習的認知工具。學生利用它進行協(xié)作式和探究式的學習，突破了傳統(tǒng)英語教學在時空上的局限性，為師生提供一個開放式的教與學環(huán)境和在不同情境下發(fā)現(xiàn)知識、獲取知識的機會。

再次，基于Web2.0“學與教并重”英語教學結構，證明了書本不是唯一的教學內容，基于Web2.0教學平臺能夠擴展教師的教學資源和學生的學習資源，通過教師指導與學生自主學習，教學效果勢必事半功倍。

綜上，基于Web2.0的“學與教并重”教學結構是一種理想的教學結構，這種教學結構與現(xiàn)代社會對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標相適應，真正體現(xiàn)了信息化時代的教育教學特點。

4 結語

基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構是基于發(fā)現(xiàn)主義和建構主義學習理論及相應的網(wǎng)絡技術而構建的一種教學結構，在這種教學結構中，教學四要素的傳統(tǒng)地位發(fā)生了變化。教學過程中教師是組織者和指導者，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者和意義建構者，教材作為知識的來源，已經不再只是課本，還包括網(wǎng)絡資源，作為學生認知和獲取知識與技能的工具，教學媒體在整個教學過程中扮演著重要角色?；ヂ?lián)網(wǎng)技術Web2.0在英語課堂教學中的應用帶動了教學結構的改變，也引起了教學過程的變化。人工智能與協(xié)作系統(tǒng)相結合用于英語教學是必然趨勢，但不是對傳統(tǒng)教學的顛覆，而是教育信息化與傳統(tǒng)教學相融合的結果。“學與教并重”英語教學結構作為一種新的教學形式，還將為職業(yè)教育、終身學習體系構建以及培養(yǎng)適應未來信息社會的高素質人才發(fā)揮重要作用。

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