高校教師教學精選(九篇)

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第1篇：高校教師教學范文

論文摘要：隨著高校擴招政策的實施，近十年來，某些高等學校教學質(zhì)量下降的現(xiàn)象引起社會的高度關注。本文從教師教學道德研究入手，分析了當前高校教師教學道德現(xiàn)狀，進而提出完善教師教學道德的對策與建議，即重視教師專業(yè)教學能力的提高、加強對教師道德責任感的要求并鼓勵踐行、注重教師科學和人丈素養(yǎng)的提升。

師德素養(yǎng)是高校校園文化建設的重要組成部分。高校師德呈現(xiàn)的主要途徑是教學，對于教師而言，不僅要以良好的知識結構完成課程內(nèi)容的教學，而且要將合乎社會道德規(guī)范要求的人生觀、價值觀教育很好地滲透其中。為此，重視高校教師教學道德的建設，應成為研究高校師德建設的一個重要組成部分。本文從教師教學道德研究人手，分析了當前高校教師教學道德現(xiàn)狀，進而提出完善教師教學道德的對策與建議。

一、教師教學道德

教學道德屬于教學倫理范疇的內(nèi)容。早在18世紀，法國著名思想家盧梭就根據(jù)當時教學片面追求科學化、教學中人性的一面被抽去的現(xiàn)象，提出尊重兒童的思想，奏響了教學倫理研究的序曲。20世紀上半葉，美國哲學家杜威明確提出了教學倫理道德問題。1966年英國教育哲學家彼得斯提出教育的兩大標準，即傳授有價值的東西和以合乎道德的方式進行，并且具體分析了教育過程的倫理基礎:民主、平等、自由、尊重、興趣等，這些就是教學道德的內(nèi)容。20世紀80年代以后，教學道德的概念被正式提了出來。西方一些研究者詳細分析了教學過程中教師所面臨的道德問題，提出教師從事教學必須具備的品質(zhì)，如對學生的關愛之心、強烈的責任感、善于自我批評的精神、成熟的思想以及探索世界奧妙的熱情等等。進入21世紀，越來越多的學者開始涉足教師教學道德的研究，主要觀點體現(xiàn)為:第一，教學道德表現(xiàn)為對人的尊重。要在尊重教育對象的基礎上施與教育，并且要規(guī)范教師的言行。在教學中，要使自己的語言更合乎道德要求，并且要使教學更富有文化內(nèi)容和教育意義。第二，教學的內(nèi)容要體現(xiàn)教育價值，具有科學性和實用性。教師要把科學的、有價值的內(nèi)容講出來，就必須認真、科學、嚴肅地對待教學。第三，教學方式要體現(xiàn)民主性，課堂教學要呈現(xiàn)出寬松的學習氛圍，師生之間要以一種融洽和諧的關系相處。第四，教學體現(xiàn)教育者善的品質(zhì)，教師要關愛學生，要具有強烈的責任感。不僅要承擔起育人的責任，還要使教學為受教育者服務，以受教育者獲得真正的發(fā)展為目的?？梢姡處煹慕虒W道德涉及教學活動的道德問題、教師教學的行為品質(zhì)問題，以及師德規(guī)范要求等問題。

綜上所述，教學道德應該是人的道德品性在教學活動中的投射。教學的服務對象是學生，因而教學道德的價值基礎應為教學是否促進了學生的發(fā)展，促進了學生發(fā)展的教學就是道德的，反之，阻礙了學生發(fā)展的教學就是不道德或道德程度不高的。因此，我們必須把學生的發(fā)展視為評判教師教學道德的基礎。

二、高校教師教學道德現(xiàn)狀

1.部分教師學養(yǎng)不足，專業(yè)教學能力有待提升

教學質(zhì)量是高等教育發(fā)展的生命線。自1999年國務院頒布實施高校擴招政策以來，高等學校招生數(shù)量的激增使得高校師資力量嚴重不足，一批擁有高學歷的畢業(yè)生進人高校擔任教師。隨著人才引進力度的加大和學院升為大學的進程，學歷、職稱、科研水平以及研究課題和研究成果的數(shù)量與質(zhì)量逐漸成為衡量高校師資水平的重要評價標準之一。在這一評價標準的導向下，高校教師面臨著科研工作、學歷提升、職稱晉升等方面的發(fā)展型壓力，使其精力不能集中在本職教學上，學校對教師教學績效的考核也往往被淡化。部分教師學養(yǎng)不足，不認真研究教學內(nèi)容，不講究教學方法，上課照本宣科，教學內(nèi)容不能與時俱進，課堂教學缺少文化氛圍，更缺乏育人意識，對教學工作不負責任，過于隨意。這些情況嚴重制約了教師專業(yè)教學能力的提升，影響學生的學習興趣，更降低了高校教學質(zhì)量，損害了高校教師的形象和尊嚴。因此教師缺乏師德的表現(xiàn)，會給高等學校發(fā)展造成不良影響。

2.部分教師教學道德意識淡漠

隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，人們的價值觀念在教學領域也悄然改變，教師教學道德問題受到關注。目前，部分高校存在諸多教學道德意識淡漠的現(xiàn)象。如:為應付教學檢查和考核評估而大做表面文章，不惜弄虛作假;投人大量財力引進人才、重學歷輕能力的用人思想，使得一批沒有教學實踐能力的高學歷人士進人教學領域;教學管理松懈，教師私自調(diào)課，甚至隨意更改教學計劃，只以完成教學工作為己任，而沒有真正從學生掌握知識、發(fā)展能力的學習要求出發(fā)組織教學，缺乏應有的責任感。這些現(xiàn)象都對教學工作產(chǎn)生嚴重的負面影響，而學校并沒有制定行之有效的教學管理制度，這對教學目標的實現(xiàn)、教學質(zhì)量的提高、教師個人的成長及學校的正常運轉(zhuǎn)都造成了不良影響。 三、完善高校教師教學道德的對策與建議

1.重視教師專業(yè)教學能力的提升

教師的教學能力是教學道德的價值中樞。教學道德通過教師的教學能力對學生產(chǎn)生教育影響力。作為專業(yè)教師，教學能力是衡量其是否勝任教學工作的基本素質(zhì)。但教學能力不僅包括專業(yè)知識掌握的程度，更重要的還應包括傳授專業(yè)知識的本領與技能，需要借助教育技術、恰當?shù)慕虒W方法以及教師自身的文化底蘊予以實現(xiàn)。

教師專業(yè)教學能力的提升，首先來自教師認真負責的態(tài)度、求真務實的學風和嚴謹治學的精神。其次還要依賴于教師對教學內(nèi)容的深人研究、體悟以及充分表達。教師要不斷提高自己的研究能力，要善于思考，突破知識障礙，并有效分清教學的重難點，形成良好的知識結構，才能使教學活動更具成效性。教學不是照本宣科，也不是知識的羅列，而是教師對教學內(nèi)容的研究思考，形成具有探索性、啟發(fā)性和創(chuàng)新性的知識體系，經(jīng)過傳授，讓學生學有所思、學有所得，從而達到提高學生對知識的實際應用能力的目的。體悟就是從教學體驗中獲得經(jīng)驗，深人專業(yè)學習，吸收優(yōu)秀成果，學會借鑒、吸收和發(fā)展自我。在此基礎上體悟?qū)W科的創(chuàng)新，使自己擁有獨特的教學方式和教學風格。當然，教師的創(chuàng)新體悟最終還是要經(jīng)過有效的教學磨煉來實現(xiàn)，因此要注重語言表達能力的提高。此外，教師應該不斷提升自身的文化品質(zhì)。高水平的教學能力體現(xiàn)的是教師良好的文化修養(yǎng)和人格魅力，給學生以文化熏陶，對學生人生觀、世界觀的形成產(chǎn)生積極有益的影響。

2加強對教師道德責任感的要求并鼓勵踐行

道德責任感是教師教學道德的真實體現(xiàn)。具有.道德責任感的教師會尊重學生、以促進學生的發(fā)展為己任、科學而負責地對待教學工作。教師的責任意識同樣是通過教學渠道發(fā)揮作用的，教師對學生的教學影響作用往往體現(xiàn)在教師所持的教學觀念方面。教師執(zhí)著的精神、嚴謹?shù)膶W風、生動的教學、熱情的態(tài)度會激發(fā)學生的學習興趣。不同的教學觀念就會采用不同的教學方法，但是不管持有何種教學觀念，都應對學生高度負責。

高校要加強對教師道德責任感的要求，并鼓勵教師在教學中踐行道德規(guī)范。高等教育管理部門也要采取有利的措施加強管理，引領高校教師將發(fā)展重點轉(zhuǎn)向教學質(zhì)量的提高，促進教師教學能力和研究水平的提升，從而實現(xiàn)高校教學質(zhì)量的提升。

3.注重教師科學與人文素養(yǎng)的提升

第2篇：高校教師教學范文

［關鍵詞］終身教育高校教師教學能力

終身教育是一個持續(xù)的教育過程，它貫穿于人的一生，是“人們所受到的各種教育培養(yǎng)的總和”，涵蓋“教育的一切方面”。我國20世紀末出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》中明確提出，到2010年全面建成我國終身教育發(fā)展體系。這不僅為高校教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)，也帶來了前所未有的發(fā)展契機。廣大高校教師要順應學習化社會建設的潮流，樹立終身教育的觀點，堅持終身接受教育，做終身學習的典范，以此不斷提高自身教學能力，將最先進的知識與技能傳授給學生。文章從終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的必要性談起，結合自身經(jīng)驗對影響教師教學能力提升的因素進行分析，并從多方面提出一些應對策略，以期對廣大高校教師教學能力的培養(yǎng)有所助益。

一、終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的必要性

終身教育理念是由保羅•朗格讓于1965年提出的，他認為教育并非是存在于人類某個成長階段的特定學習行為，而是貫穿人一生的、經(jīng)常性的知識與技能獲取活動。高校教師作為整個社會教育的中堅力量，理應成為終身教育理念的典范，不斷提升自身的教學能力。第一，在終身教育背景下提升高校教師教學能力是教育大眾化發(fā)展的需求。從20世紀末開始我國高校陸續(xù)擴大招生規(guī)模，高等院校毛入學率從最初的不足10%迅速提升到將近40%，基本完成了高等教育大眾化的戰(zhàn)略目標。在這一過程中，高等院校的生源屬性、招生規(guī)模均發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)的教學手段和教學思路已經(jīng)不能適應大眾化教育的需要。這就要求教師樹立終身教育理念，努力提升自身的教學能力，在教學過程中投入更多精力，不斷滿足大眾知識與技能的多樣化需求，更好地應對學生多層次化帶來的挑戰(zhàn)?？梢哉f，在終身教育背景下，開展高校教師教學能力的提升實踐，是有效提升高校教師的教學能力、實現(xiàn)高等教育規(guī)模與質(zhì)量協(xié)調(diào)發(fā)展、保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。第二，在終身教育背景下提升高校教師教學能力是信息化發(fā)展的需求。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的飛速發(fā)展，遠程課堂、網(wǎng)絡公開課、網(wǎng)絡資源共享、手機學習終端等教學新手段層出不窮，高科技已成為高校學生獲取信息、學習知識的重要途徑之一。高等院校作為教育系統(tǒng)的最高層級，應盡一切可能滿足學生需求和社會需求，適應當今社會網(wǎng)絡技術和教學理念的發(fā)展趨勢，只有這樣才能培養(yǎng)出更具創(chuàng)新精神、更符合時代要求的新型人才。這對作為高校教學中堅力量的高校教師提出了更高的要求，他們必須不斷參與到各種形式的終身教育培訓中去，與時俱進地掌握新技術、新科技，以此引導學生利用現(xiàn)代科技獲取知識、改善學習方式、解決學習問題，從而最大限度地滿足教育信息化發(fā)展的需求，提升教學質(zhì)量與效率，引導其他層次教育實現(xiàn)現(xiàn)代化改革目標。第三，在終身教育背景下提升高校教師教學能力是國際化發(fā)展的需求。高等教育國際化發(fā)展趨勢將我國高等教育推向了國際市場，這既為高等院校帶來了千載難逢的機遇，也帶來了更為嚴峻的挑戰(zhàn)。就目前來看，我國高等教育的內(nèi)容、手段均未實現(xiàn)國際化，這使得我們培養(yǎng)的畢業(yè)生在國際人才競爭中處于劣勢。在這一情況下，提升國際化人才培2016年3月上養(yǎng)質(zhì)量的重任就落到了高校教師身上。高校教師要具備一定的國際交流能力和國際視野，在終身教育理念的指引下，持續(xù)不斷地通過各種渠道獲取專業(yè)領域的新技術、新知識，并將自身能力的提升轉(zhuǎn)化為教學能力的提升，這樣才能加速高等教育理念、人才培養(yǎng)模式等的國際化進程，提高我國高校的國際競爭力。

二、終身教育視野下高校教師教學能力的影響因素

（一）個人因素

1.知識儲備不足，難以厚積薄發(fā)。

終身教育思想為高校教育帶了新的變革，教師已然成為高校教育的主力軍。但是，教師個人知識儲備量卻未能跟上終身教育發(fā)展的步伐，專業(yè)知識儲備不足使得教師難以厚積薄發(fā)，直接影響高校教師教學能力的提升。教師所掌握的知識越全面、越充分，在教學時就越能加速學生的智力開發(fā)，其教學能力也越會得到快速提升；而知識儲備缺乏，則會使得教學過程捉襟見肘，不僅學生聽得索然無味，教師傳授知識的效率與效果也會受到影響。由此可見，在終身教育視野下，高校教師所具備的知識結構不僅要精，還要有一定的深度與廣度，這樣才能滿足終身教育理念對教師教學能力的基本要求。

2.專業(yè)發(fā)展停滯不前，能力提升遭遇“瓶頸期”。

終身教育理念要求高校教師教學能力保持穩(wěn)步提升，以適應快速變化的社會發(fā)展需求。大部分高校教師在教學工作初期發(fā)展較快，幾年之后教學能力提升容易遭遇“瓶頸期”，出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，甚至產(chǎn)生“滑坡”。進入“瓶頸期”的高校教師，教學能力很難再得到提升，容易阻礙高校教師整體教學能力的培養(yǎng)與提高。

（二）學校因素

1.學校重外部引進，輕內(nèi)部培養(yǎng)。

為彌補教師隊伍斷層以及專業(yè)素質(zhì)參差不齊的現(xiàn)狀，高校開始有計劃地從校外引進優(yōu)秀教師。這種做法固然可取，但在執(zhí)行中存在嚴重的“重外部引進，輕內(nèi)部培養(yǎng)”的傾向。高校熱衷于引進校外高學歷、高職稱的畢業(yè)生或在職人員，對于外部引進人員“一擲千金”。與此同時，卻忽略了對現(xiàn)有在職教師教學能力的培養(yǎng)，無論是在精力上還是財力上都明顯投入不足。這樣始終無法打造出一支真正適合本校發(fā)展的高素質(zhì)教師隊伍，教師教學能力也無法滿足終身教育的要求。

2.考核制度欠合理，評價方式不完善。

終身教育理念強調(diào)教師要全方位、多角度、綜合性地發(fā)展，這樣才能全面提升教學能力，才能緊跟終身教育以及時展的要求。目前，許多高校教師在科研理論以及實際教學經(jīng)驗上存有很大的不平衡，嚴重阻礙了自身的全面發(fā)展。這主要是因為高校內(nèi)部缺乏完善的考核制度以及評價方式，在進行職稱評定以及績效考核的時候往往“重科研、輕教學”，主要依據(jù)教師上課量以及的多少來進行評定，而忽視了實際的教學效果。這種片面化的考核制度使得教師努力提升自己的科研水平，卻不重視自身實際教學能力的培養(yǎng)，不僅影響到學生的學習，更違背了終身教育理念的初衷。

3.欠缺能力助長機制，能力提升沒保障。

教師教學理念的培養(yǎng)與提升既依賴于內(nèi)在需求，又深受外部環(huán)境影響。其中，教師教學能力助長機制是最為關鍵的外部影響因素。目前我國大部分高校沒有建立起完善的能力助長機制，教師教學能力的提升得不到切實保障，具體表現(xiàn)在高校教師入職前的崗前培訓只是一場毫無意義的“過場秀”，高校內(nèi)部的師資培訓淪為職稱評定的“加油站”，本應用作開展科研以及實踐教學的教研室“徒有虛名”，而各種教學優(yōu)秀獎、示范課、先進獎等的評比頒發(fā)也失去了真正的意義。在這些影響下，高校教師教學能力培養(yǎng)自然會遭遇種種障礙。

三、終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的途徑

（一）自主發(fā)展：

高校教師教學能力培養(yǎng)的根本途徑

1.終身學習：

能力提升的基礎。終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的首要途徑是樹立終身學習的理念。保羅•朗格讓曾經(jīng)提出，終身學習是終身教育的最大特征之一。作為施教主體的教師更應該將終身學習貫穿到教學過程的始終，憑借不斷拓寬、加深的知識來促進自己教學能力的提升，從而引導學生的終身學習。對于高校教師而言，終身學習內(nèi)容既包括不同學科知識以及教育理論的學習，也包括創(chuàng)新的實踐教學方法的學習。首先，高校教師要將教學能力的提升與終身學習有機結合起來，激發(fā)學習的動力和自主學習精神，不僅要熟知本專業(yè)的最新知識以及發(fā)展動態(tài)，還要盡可能地拓寬自己的知識面，在更加符合人民教師這一身份的同時，為自己教學能力的提升奠定堅實的基礎。其次，教師是高校知識的擁有者和創(chuàng)作者，終身學習是高校教師的一種內(nèi)在需要，在終身教育視野下，高校教師要針對自身的實際情況以及專業(yè)未來的發(fā)展情況，及時調(diào)整自己的學習內(nèi)容以及學習方法，以在最短的時間內(nèi)實現(xiàn)最大的學習效率，從而促進自身教學能力的提升。

2.反思經(jīng)驗：

能力提升的關鍵。教師教學能力的培養(yǎng)之所以遭遇“瓶頸期”，很大程度上是因為高校教師沒有進行經(jīng)常性的反思。尤其是終身教育視野下，高校教師更需要將自己的教學活動作為主要思考對象，并對自己的所作所為進行終身性的自省、自責、自勵，以一種自我考察的途徑來促進教學能力的提升。高校教師經(jīng)驗反思的內(nèi)容主要包括教學內(nèi)容的反思、教學實踐的反思、教學效果的反饋與調(diào)節(jié)反思，這三方面的內(nèi)容缺一不可。具體而言，可通過以下四種方式來實現(xiàn)：一是教學反思日記，及時對教學能力培養(yǎng)進度以及實際教學情況進行反思；二是觀摩教學，在觀察中反思自己，“取其精華，去其糟粕”；三是討論教學，展開頭腦風暴，在反思中創(chuàng)新思維理念；四是開展行動研究，用實際行動驗證反思結果。高校教師可根據(jù)自身情況選擇最合適的反思方式，并且終身地堅持下去，這樣才能使教學能力得到不斷提升。

（二）立足學校：高校教師教學能力培養(yǎng)的良好平臺

1.成立“教學發(fā)展中心”，培養(yǎng)常規(guī)教學能力。

終身教育理念指出教師教學能力的培養(yǎng)離不開學校的大力支持，高校要高度重視在校教師的終身學習以及教學能力培養(yǎng)。為此，我國高?？山梃b美國、英國等發(fā)達國家的培養(yǎng)制度，在學校內(nèi)部建立“教學發(fā)展中心”，將教師教學能力的提升與培養(yǎng)分為不同的部分，從不同的方面給予指導，以更加有效地提升高校教師的常規(guī)教學能力。具體而言，可從以下幾個方面進行教師教學能力的培養(yǎng)：第一，組織教師開展經(jīng)常性的集體教研以及備課活動，共同探討教學策略、經(jīng)驗，以形成濃厚的學術研究氛圍，促進高校教師研究意識的提升。第二，鼓勵高校教師進行“磨課”，即通過長時間的教學活動積累一定的教學經(jīng)驗，以形成最適合自己的、最具智慧的教學風格。在“磨課”的過程中，教師還可認知到教學理念與學生知識獲得之間的差異，從而不斷探究并改進新的教學方案。第三，給予教師自由思想的空間。學校要為教師的專業(yè)發(fā)展提供一定的平臺，多傾聽教師的想法，給予教師自由思想以及創(chuàng)新的空間，使教師的教學能力得到充分的提升。

2.構建績效考核制度，加大教學比重。

針對目前高校中“重科研、輕教學”的現(xiàn)象，高校應制定科學合理的績效考核制度，突出實踐教學的重要性，加大實踐教學比重，以引導高校教師合理地分配時間和精力，這與終身教育倡導的全方位、可持續(xù)發(fā)展是一致的。具體來說，要注重以下幾個方面：一是要大力提升教師實踐教學的比重，在職稱評審過程中，將教學與科研放在同等重要的位置，以提高教師的實際教學操作能力。二是考核內(nèi)容要全面，包括具體的教學時間、教學時長、教學質(zhì)量、理論教學、實踐指導等多方面的內(nèi)容，同時要綜合校方、院方、學生、同事多方面的意見給予考核評定，避免采用主觀的定量評價體系，盡可能采用質(zhì)性研討方式進行教學評定。三是將績效考核制度同教師聘用、晉升、職位以及待遇等聯(lián)系起來，獎勵教學能力突出的教師，以形成一定的競爭機制，燃起高校教師提升自身教學能力的激情和斗志。

3.拓寬培訓渠道，完善師資培訓環(huán)節(jié)。

終身教育理念指出要采用靈活多變的培訓方式以及組織進修的方式來提高培訓質(zhì)量，從而提高教師的教學能力。針對不同層次教學水平的高校教師和實際情況，高?？稍O置各種短期、長期的師資培訓班，既要有全日制的，也要有非全日制的，在主抓校內(nèi)培訓的同時也不能忽略校外進修，還要將脫產(chǎn)學習與業(yè)余時間培訓、系統(tǒng)學習與專項研究等結合起來，以拓寬培訓的各種渠道，并且進一步完善師資培訓環(huán)節(jié)。例如，設置“高校教師發(fā)展培訓聯(lián)合會”，在學校內(nèi)部形成一個完整而又先進開放的教師培訓網(wǎng)絡；提供一定的科研獎金以及學術休假，從物質(zhì)上鼓勵教師走出自我、創(chuàng)新自我、完善自我。在終身教育理念的影響與推進之下，我國的高等教育已經(jīng)步入大眾化、國際化、專業(yè)化、信息化的階段，并為社會發(fā)展培育了大量優(yōu)秀人才。而要想進一步培養(yǎng)出我國所需要的高素質(zhì)的創(chuàng)新性人才，必須從個人以及學校雙角度出發(fā)，建設一支高素質(zhì)、高能力、高水準、高標準的高校教師隊伍，從而推進我國高等教育的快速高效發(fā)展。

［參考文獻］

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第3篇：高校教師教學范文

關鍵詞：高校；教學研討合作文化；問題；培育策略

高校是培養(yǎng)人才的教學研究型組織，教師作為學校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學價值觀的培養(yǎng)和塑造深受學校文化的影響，有人認為:“教育改革對教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項目表面化和低效率的一個重要原因?！币驗槲幕亲钌顚哟蔚臇|西，具有很強的導向、凝聚和教育功能。以個體勞動為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應高校學科發(fā)展和新型人才培養(yǎng)的需要，而教學研討合作文化的形成將有助于推進高校人才培養(yǎng)模式的變革和教師的專業(yè)發(fā)展。教學研討是教師個體在自我發(fā)展基礎上有目的、有計劃、有組織地針對教學過程中存在的問題，通過集體研究、集體討論形式，以解決教學中存在的間題，揭示教學規(guī)律，為提高教學質(zhì)量提供理論依據(jù)和實踐指導的活動。而教師的教學研討合作文化是在教師進行教學研討的過程中，逐漸積淀或凝結的穩(wěn)定的價值觀和相應的行為方式，它的形成與發(fā)展將會對教師持續(xù)成長產(chǎn)生決定性影響，也從深層次制約學校的長遠發(fā)展。然而，近些年來高校在擴招和發(fā)展過程中，由于種種原因，教學工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發(fā)展缺乏有利的環(huán)境和相應的激勵機制。

一、當前高校教師教學研討存在的問題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學”的制度與政策導向，以及職稱評聘與相應利益機制的影響與制約，教學常常被視為非學術活動和教師職稱評審的點綴。因為教學不具有科研成果的高功利價值，部分高校教師則較為明顯地反映出對科研尤其是科研成果數(shù)量的過分注重，而作為教學者的責任意識則逐漸淡化。即使有為數(shù)不多的教學研討活動存在，也多為追求功利目的。例如各級教學成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對教育教學研究本真價值的追尋。實質(zhì)上，教師對教育教學的研究應貫穿于整個教育教學過程中，它反映的應是教師日常的工作狀態(tài)，體現(xiàn)的是教師的強烈教學責任感和對待教學的熱情。

(二)流于形式

從高校的教學管理制度上看，一般都有關于教師教學研討的相關規(guī)定與具體形式，但教研活動的真正開展一般需要依靠學?；蛟合抵贫纫?guī)定強制式地推動。同時，由于教學研討制度的確立和活動的開展缺乏對教師主體需要的了解、喚醒和滿足，也很少建立起教研合作文化與教師發(fā)展之間的良性互動機制，而作為教學合作研討本可依托的基層組織—高校教研室，在不同程度上存在組織渙散、功能弱化及缺乏凝聚力等問題，使高校教師之間的合作研討失卻了賴以生存發(fā)展的土壤和環(huán)境。教研活動的形式主義和行政意味的濃烈很難吸引教師的充分關注和投入，也失去了通過教學改革與研究推動學科建設和促進教師專業(yè)發(fā)展的意義。再加上教師自身對教學合作研討的價值缺乏深人理解，使高校教師的教學合作研討常常流于形式。

(三)迫于任務

目前高校教師的教學合作研討活動一般是圍繞學?；蛟合档奶囟ㄈ蝿蘸鸵笳归_的，例如修訂教學計劃或教學大綱.、編寫教材、申報重點課程或課題、青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽的參賽選拔、為了完成院系規(guī)定的教師之間聽課及學生實習之前的聽評課等。類似的教研活動一般都規(guī)定了顯性的短期可達成的具體目標，一旦完成教研活動也隨之終止。教師的教學合作研討并沒有成為教師日常的職業(yè)生存方式和重要的專業(yè)發(fā)展途徑。這種“任務”取向在無形中窄化了教學合作研討的內(nèi)涵，造成合作研討價值的萎縮，難以形成豐富而完整的教研合作文化。

二、阻抑高校教師教學研討合作文化發(fā)展的原因分析

(一)功利主義價值取向的評價使高校教師的合作研討文化的發(fā)展空間萎縮

國家對高校的辦學水平評估存在重量輕質(zhì)、重科研輕教學的傾向，它誘導一些高校去追逐物質(zhì)化、可量化的科研目標，偏離了以人才培養(yǎng)為中心、以教學為主要任務的軌道，弱化了評估對高校教學改革應有的導向功能，也難以產(chǎn)生促進高校教師教學研究與創(chuàng)新的動力。其片面導向也影響了高校對教師評價的激勵功能的發(fā)揮。一些高校為了達到規(guī)定的評估指標要求，賺取更多辦學經(jīng)費與相應權利，在教師評價制度中不斷強化對科研的硬性要求及獎勵，如數(shù)量及獲獎情況、課題立項、刊物級別等，而與教師教學相關的工作態(tài)度、職業(yè)道德與教學水平等軟性指標，卻幾乎未被納人評價體系，評價內(nèi)容難以體現(xiàn)對教學和學術研究長期性、遲效性和創(chuàng)新性的支持與鼓勵。評價的功利價值取向驅(qū)使高校教師根據(jù)利益多少及相關度來決定工作付出和投人程度，導致行為方式上對名利的極度追逐和心理上的嚴重失衡;也使高校教師教學創(chuàng)新與研究的激情逐漸消退，作為教學者角色的職責意識弱化，高校教學研究的地位也日益邊緣化，這也是教研合作文化難以生成與培育的重要制度根源。

(二)高校教師對教學學術內(nèi)涵和合作研討價值理性認識的匾乏阻抑了教研合作文化的發(fā)展

在美國學者博耶的倡導下，國內(nèi)外學者對學術概念進行了新的診釋，認為教學屬于學術的一種類型，賦予了教學學術性的內(nèi)涵?！敖虒W學術”提倡以新的學術視角看待教學活動，給予它和高校科研活動同樣的地位，目的在于實施有效教學，提升高校教學質(zhì)量。但現(xiàn)實中一方面高校教師對教學的學術性缺乏充分認識和理解，僅認為高校教師的教學工作只是在對本學科專業(yè)知識熟練掌握基礎上的自覺遷移運用過程，無需保持對教學敏感的問題意識和對教學本身深人細致的研究，教學研究的功用與價值常常被漠視。實際上高校教學工作是一項環(huán)節(jié)復雜和效果遲顯的工作，對教學的研究既需要多學科綜合的學術基礎，還需投入大量精力和時間且研究難度較大都鉗制了其學術性的凸顯。另一方面由于缺乏制度環(huán)境的支持，缺乏對教師作為教研合作主體意愿和需要的充分把握，合作文化并沒能夠真正成為高校教師的主流文化，合作研討的價值未被教師充分理解和悅納。由于評價制度的片面導向、學科之間本身存在的疏離及高校教師不坐班工作制等因素的影響，個人主義的教師文化在高校教師間更為盛行。個人主義的教師文化雖然具有不可否認的優(yōu)勢，但它卻易于使教師形成封閉的心態(tài)，教師之間的知識分享與思想交流嚴重匾乏，不利于教師的主體性成長和獲取外界積極的情感支持而加劇了高校教師的職業(yè)孤獨感。

(三)高校教師的工作環(huán)境與工作性質(zhì)不利于合作研討文化的生成與發(fā)展

教學研討合作文化實質(zhì)是一種自覺的人為合作文化，而高校教師的工作環(huán)境、工作性質(zhì)不利于教師合作文化的生成與發(fā)展。首先是高?？茖又频慕M織結構和相應管理模式約束了教師之間的交流和合作。學校內(nèi)橫向的組織結構是一種以分割和阻隔為特征的蜂窩狀結構，教師們被分隔在一個一個獨立的教室或教研室中;學?？v向結構是具有等級明顯、分工明確特征的科層制，教師僅限定于狹窄的工作崗位上。這種相對封閉與隔離的特征限制了教師之間的知識分享。目前高校實施的是強調(diào)嚴格的規(guī)章制度、明確的職責分工、嚴厲的獎懲措施的管理模式，驅(qū)使教師之間圍繞名利展開激烈角逐，要在競爭中獲勝，必然不愿坦陳自己的教學感悟與經(jīng)驗以及面臨的困難與問題，勢必淡化通過合作研討改善教學的熱情，也日漸喪失了教育教學改革的積極性和自主性，進一步加劇了高校教師之間孤立、封閉的現(xiàn)象，使高校教師之間缺乏合作共事的習慣與相應文化氛圍;其次，高校教學工作具有復雜性和不確定性的特點，并且高校教學工作的遲效性相對于中小學教學更明顯。因為中小學教學成效還可以用學生考試成績和升學率去衡量，而高等教育教學成效卻難以用眼前現(xiàn)實功利的標準去評判，因此高校教師很難體驗到教學的即時成效所帶來的成功感與愉悅感，卻常被一些消極情緒所困擾，為了維持專業(yè)自尊和獲得心理上的安全感和滿足感，一般不情愿向同事公開自己的教學并樂意接受同行評價，當然也限制了教師通過同行合作吸納新鮮思想和交流有益的教學經(jīng)驗。再次，教學工作也缺乏諸如醫(yī)生律師等專業(yè)性很強的職業(yè)一樣的公有文化的支持，使教師們很難相互分享具有普遍意義的教學經(jīng)驗和知識體系，很難運用一些“公共技術術語”來進行相互之間的批判反思。勞蒂對此曾斷言:“教學公有文化的缺失，造成了教師之間的孤立，這就是代價之一?！捎诮虒W工作私人化和‘成敗靠自己’的社會化準則，個人主義、教師文化被強化了。

三、高校教師教學研討合作文化的培育策略

(一)高校應逐步建立激勵教學研討合作文化形成和發(fā)展的評價機制

教師的教學研討合作文化的形成和發(fā)展需要一定的外部動力機制，以保證教師參與合作研討的積極性、主動性和持久性。美國著名管理心理學家赫茨伯格的雙因素理論認為:“只有用激勵因素來調(diào)動職工的工作積極性，才能提高生產(chǎn)效率。真正的激勵因素就是工作本身以及職工對完成工作的感覺?！币虼?，高校應根據(jù)本校實際情況、教學與科研的需要及教師的主體需求，擯棄影響教師長遠的潛在發(fā)展的功利主義價值取向的評價機制，積極構建激勵教師教學改革與合作研究，能促進教師持續(xù)成長的發(fā)展性評價制度，將學校評價重點放在引導教師對教學內(nèi)容、方法和手段的改革創(chuàng)新與教師之間的合作研究上，增加教學合作研究與教學創(chuàng)新在教師評價體系中的權重，充分體現(xiàn)學校對教學工作這一高校中心職能的足夠重視。只有教學研究在職稱評定、專項獎勵、年終考核等教師評價體系中舉足輕重，其價值能被充分認可，才能激發(fā)教師教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教師的教學研究能力的不斷提升和教學實踐精神的培育;在確定評價指標體系與標準時，應充分考慮被評價教師的理解和接納程度，應賦予基層教學研究組織和教師教學改革的相應權利。只有逐漸建構起具有正確導向的評價機制才能有助于教研合作文化的形成和發(fā)展。

(二)高校教師應深化對教學學術內(nèi)涵的理解和追求教學合作研討價值的實現(xiàn)

學術視野下的教學要求教師在教學過程中注重研究，將對教學問題的理論研究與教學實踐相結合，以體現(xiàn)教學的學術性，即教學的研究性、成果的創(chuàng)新性與可交流性以及實踐的有效性。大學教學除了知識的傳授以外，還須通過與學生間的交流對話，擴展完善知識以培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性品質(zhì)，促進教師新知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。高校教師教學的學術性表現(xiàn)在對不同學生的清晰了解和研究，對學生的知識儲備、學習需要及個性的深人分析與認識基礎上的尊重、理解與關注;在熟練掌握運用已有教學方法的基礎上，更能結合教師個人特點、條件以及學生實際選擇教學方法及在教學實踐中創(chuàng)造新的教學方法;最后高校教師還需要加強課堂管理研究，運用自己的教育機智和課堂管理技巧調(diào)動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，增進課堂效能。教學學術的發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展和學生成長具有重要意義，而教師之間的合作研討既是一種有助于教學學術發(fā)展的形式，也是強調(diào)“合作與同事關系有助于教師成長”的思想觀念在教學實踐中的具體體現(xiàn)。教師只有從思想觀念上形成對教學學術價值的理性認識，明確合作研討有助于促進教師之間思想的碰撞與信息的交流、給予教師緘默知識適當表達的機會和場合和促進教師專業(yè)研究的深度;通過合作研討也能不斷激發(fā)與增強教師主體發(fā)展的意愿與能力，提高教師反思能力以及促進學校組織優(yōu)良文化的形成發(fā)展，從根本上確立教學的學術地位，形成重視教學合作研討的文化氛圍。在教師同行的相互關懷與信任、支持的合作文化背景下，充分表達自己的意愿和情感，坦訴教育教學中經(jīng)歷的失敗與不足，通過合作分享交流彼此的教學理念與經(jīng)驗，實現(xiàn)資源共享，改善同事間的人際關系，通過教師之間的觀摩教學、課題合作研討、教學學術沙龍及網(wǎng)絡共享協(xié)作空間等形式，為教師之間合作提供交流的多元化平臺，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

第4篇：高校教師教學范文

高校就是以教學、學術研究和社會服務為職能的綜合性高等教育機構。作為高校的一名教師也須同時擔任著教學和科研兩大重任，只有在教學過程中有突出表現(xiàn)和在學術研究方面有較高科研能力的教師，才算是一個合格的大學教師。若按照年齡把高校教師劃分為三個階段，以35歲以前的教師為是青年教師，35～48歲之間的為中年教師，而48歲以上的為老年教師。以該研究學校為例，具體教學和科研情況可看圖1和圖2，從表中不難看出，青年教師的教學存在嚴重不足，而老年教師在教學上雖然遠遠勝于青年教師，但在科研方面卻落后于青年教師。具體原因是多方面的，該文敘述了產(chǎn)生此種情況的主要原因，而最關鍵的是如何提高青年教師的教學和老年教師的科研，在該文中也做了簡單的闡述。

1 青老年教師在教學和科研方面的優(yōu)勢和劣勢

1.1 青年教師在科研方面的優(yōu)勢

如今的高校都在擴招每年都要進一大批年輕教師加入高校教師的隊伍中來，青年教師已成為高校發(fā)展的主力軍。他們具有的共性就是：高學歷，更有甚者為海外歸來學者等；掌握著現(xiàn)代化的科技前沿知識和專業(yè)研究方向；具有敏捷的思維和大膽的創(chuàng)新性和突破性等優(yōu)勢；他們的合作意識強，也最易接受事物新觀念等。這些優(yōu)勢在他們剛進入大學時在科研方面有著極大的好處，他們會以飽滿的熱情和全身的精力積極投入到科研工作中，縱使在科研方面有所提高，有所突破。

1.2 青老年教師在教學上的欠缺

雖然青年高校教師在科研上有所突破，但比起老年教師在教學上缺存在許多不足之處。由于青年教師剛進入高校不久，只是從一個校門跨入另一個校門，從學生時代進入教師時代的轉(zhuǎn)變。在這個角色轉(zhuǎn)變的過程中，由于青年教師的教齡不夠長，他們往往存在著教學業(yè)務不熟，教學經(jīng)驗的不足，教學實踐能力的欠缺，教學水平的偏低，教學方法的不得當?shù)葐栴}。對于老年教師，由于年齡的限制，體力的不足，精力有限、知識內(nèi)容的陳舊和退化等問題，使得他們在現(xiàn)代化前沿科學知識和科學信息技術的掌握方面有所不足，導致他們在科研方面略遜于青年教師。

2 如何提升高校青年的教學和老年教師的科研

2.1 正確引導青年教師的教學過程

學校應建立相關體制，著力體制的規(guī)范和落實，進一步完善教師激勵機制，更好地促進青年教師教學能力的提升。學校應重視青年教師在教學過程中的每一個教學環(huán)節(jié)和教學細節(jié)，要能夠體現(xiàn)出科學化、全面性、多層次、規(guī)范化的教學過程。加強對青年教師備課、上課及課后作業(yè)批改等力度的監(jiān)督，采取領導聽課評教、教師教學評學、觀摩教學等措施[1]，并逐步完善青年教師教學監(jiān)督和教學反思，主要是在教學過程中、教學情境中、學生反映等方面進行客觀的自我反思；同時也要積極開展教師培訓、教學改革、質(zhì)量評估等事項，實現(xiàn)中青年教師培養(yǎng)培訓科學化、制度化、常態(tài)化、動態(tài)化為全面提升青年教師的教學能力和教學質(zhì)量奠定了堅實的基礎。

2.2 拓展老教師科研知識面

針對老年教師在現(xiàn)代化前沿科技知識和科學信息技術的掌握方面有所不足的現(xiàn)象，高校要重視對老教師科研能力的培養(yǎng)和提高，拓寬他們的科研知識面[3]。一般采取“走出去“和”引進來”的途徑來加強對老教師科研知識的拓展。如科研讓老教師去發(fā)達城市了解和領會科技前沿，擴寬他們的視野；也可以聘請國內(nèi)外專家學者來本校座談講學，使老教師們對科研精神和科研動態(tài)有新的認識。另一方面，也要加強老教師的繼續(xù)學習、繼續(xù)科研的繼續(xù)教育工作[4]。通過科學紀錄片、多媒體等教學工具，播放有關最新科技前沿方面的知識，培養(yǎng)老教師的科研興趣，激發(fā)他們的科研欲望，培養(yǎng)他們多動手腦的良好習慣。

2.3 發(fā)揚青老年教師的合作與協(xié)作精神

第5篇：高校教師教學范文

關鍵詞:應用型本科;管理類;教師;教學能力

在經(jīng)濟社會快速發(fā)展和高等教育大眾化的背景下，我國對高校分類發(fā)展的需求也在不斷擴大。近年來，應用型本科高校的發(fā)展引起社會各界的廣泛關注，要培養(yǎng)出高質(zhì)量的應用型人才，關鍵還在于教師的素質(zhì)，尤其與教師教學能力密切相關。為此，對應用型本科高校教師教學能力的培養(yǎng)展開研究，具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、文獻綜述

目前國內(nèi)學者就如何培養(yǎng)應用型本科高校教師的教學能力，主要從教師隊伍建設、教師素養(yǎng)提升等方面展開研究。在教師隊伍建設方面，陶秋燕通過對教師勝任特征及其培育途徑的研究，指出勝任特征由個人特質(zhì)、教學能力、研發(fā)能力和合作開拓能力四個維度構成，進而提出提升教師職業(yè)道德素養(yǎng)、注重應用型大學教育觀念的轉(zhuǎn)變和提升教師的科研能力三個方面的培養(yǎng)措施。［1］蔡敬民等基于應用型本科高校師資隊伍建設存在的問題，提出加大人才引進和培養(yǎng)力度、明確辦學定位的立足點、加強教師職后培訓和增強教學實踐性等措施。［2］孫裕金通過對“雙師型”教師隊伍存在問題的分析，提出人才引進、完善培養(yǎng)和使用的機制、構建教師激勵機制等培養(yǎng)途徑。［3］在教師素養(yǎng)提升方面，楊艷梅在對美國新任教師素養(yǎng)提升的研究中，提出培訓內(nèi)容注重實踐訓練環(huán)節(jié)、評價體系兼顧教學能力、環(huán)境營造重視教育氛圍等舉措。［4］陳琳等通過對教師完成工作所必備的條件及其組合方式的分析，提出教師應具有高尚的思想道德素質(zhì)、先進的教育理念、精湛的專業(yè)能力等素養(yǎng)。［5］從上述研究成果來看，研究者主要側(cè)重于對存在的問題和培養(yǎng)路徑的探討，較少以定量化方法從應用型本科高校教師教學能力影響因素的角度展開研究。為此，本文以重慶科技學院為例，選取該校管理類教師作為樣本對象進行問卷調(diào)查，整理數(shù)據(jù)后，通過因子分析法確定該校教師教學能力的影響因素，進而對其展開分析，以期為提升此類高校教師的教學能力提供有益借鑒。

二、研究設計

(一)方法選取

本文主要采用文獻法、問卷調(diào)查法及因子分析法。首先查閱應用型本科高校教師教學能力培養(yǎng)的相關研究;然后通過調(diào)查問卷從教學意愿、教學準備、教學知識、教學研究四個方面獲取調(diào)查對象的樣本信息;最后用因子分析法確定影響教師教學能力的主要因素。

(二)實證分析

1．調(diào)查問卷的設計、信度效度檢驗及數(shù)據(jù)匯總(1)調(diào)查問卷設計調(diào)查問卷主要由問卷指導語、教師基本信息及問卷內(nèi)容三部分組成，從教學意愿、教學準備、教學知識及教學研究四個維度設計調(diào)查問卷的內(nèi)容，采用李克特5級量表計分。(2)信度效度檢驗在信度方面，本文以重測法對隨機抽取的20個樣本進行檢測，結果顯示收回問卷各相關系數(shù)的信度系數(shù)為0．9132，表明本次調(diào)查問卷具有較高信度。在效度方面，本文以邏輯分析檢驗方法，通過5位專家對問卷邏輯有效性進行審核。結果顯示，“可行”占比65．7%、“基本可行”占比34．3%，表明本次調(diào)查問卷的內(nèi)容和結構設置與調(diào)查對象的特征具有一致性。(3)數(shù)據(jù)匯總本文以重慶科技學院管理類教師為調(diào)查對象。發(fā)放調(diào)查問卷75份，實際收回68份，回收率為90.7%。其中有效問卷66份，有效率為88%。2．因子分析為準確掌握應用型本科高校教師教學能力的影響因素，本文從教學意愿、教學準備、教學知識和教學研究四個維度進行問卷調(diào)查。但由于收集變量較多，不僅增加了分析工作的復雜性，而且因變量間的相關性會導致信息重疊現(xiàn)象的發(fā)生。因子分析法通過對原始變量的重新組構，很好地實現(xiàn)了以較少相互獨立因子變量代替原有變量的絕大部分信息，達到具有較強可解釋性的目的。為此，本文將采用因子分析法分別對教學意愿、教學準備、教學知識和教學研究四個方面展開定量分析，確定公共因子并對其分析，最終確定各公共因子對應用型本科高校管理類教師教學能力影響程度的排序。(1)教學意愿、教學準備、教學知識和教學研究的因子分析在對調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進行標準化處理的基礎上，采用主成分分析法進行因子分析，結果見表1。教學意愿指標的因子分析過程顯示KMO統(tǒng)計量為0．741，大于0．7的可接受水平。同時球形檢驗的卡方值997．460，自由度為45，檢驗的顯著性概率為0．000＜0．05，表明數(shù)據(jù)有效性高，所選數(shù)據(jù)適合進行因子分析。依據(jù)特征值大于1的原則，選取2個變量作為公共因子，命名為“意愿因子”，用F1表示，其可解釋原變量總方差的87．527%。教學準備指標的因子分析過程顯示KMO統(tǒng)計量為0．720，大于0．7的可接受水平。同時球形檢驗的卡方值993．021，自由度為45，檢驗的顯著性概率為0．000＜0．05，表明數(shù)據(jù)有效性高，所選數(shù)據(jù)適合進行因子分析。依據(jù)特征值大于1的原則，選取2個變量作為公共因子，命名為“準備因子”，用F2表示，其可解釋原變量總方差的85．311%。教學知識指標的因子分析過程顯示KMO統(tǒng)計量為0．713，大于0．7的可接受水平。同時球形檢驗的卡方值991．020，自由度為45，檢驗的顯著性概率為0．000＜0．05，表明數(shù)據(jù)有效性高，所選數(shù)據(jù)適合進行因子分析。依據(jù)特征值大于1的原則，選取1個變量作為公共因子，命名為“知識因子”，用F3表示，其可解釋原變量總方差的86．816%。教學研究指標的因子分析過程顯示KMO統(tǒng)計量為0．711，大于0．7的可接受水平。同時球形檢驗的卡方值992．004，自由度為45，檢驗的顯著性概率為0．000＜0．05，表明數(shù)據(jù)有效性高，所選數(shù)據(jù)適合進行因子分析。依據(jù)特征值大于1的原則，選取1個變量作為公共因子，命名為“研究因子”，用F4表示，其可解釋原變量總方差的88．071%。(2)公共因子分析基于上述結果，采用如下評價模型(對公因子計算并得出應用型本科高校管理類教師教學能力影響因素，具體排名見表2):Fi=ΣwiFj(i=1，2，3，4;j=1，2，…，7)其中，F(xiàn)j為j指標的綜合得分，F(xiàn)i為i主因子的得分，wi為i主因子的權重。wi計算方法為:根據(jù)因子得分系數(shù)和原始變量的值可計算出每個觀測值的各主因子的分數(shù)，然后對四個主因子的權重進行歸一化處理，從而獲得各主因子權重wi。

(三)結果及評價

根據(jù)表2可知，教學意愿對應用型本科高校管理類教師教學能力的影響最大，尤其是教師能否將主要精力放在教學上，以及對實踐教學能力提升的重視程度;教學研究對教師教學能力培養(yǎng)的影響次之，其中能否有效定期開展教學反思及經(jīng)常開展教學研討應予以重視;教學準備對教師教學能力的培養(yǎng)有一定影響，主要體現(xiàn)在教師能否定期參加崗位培訓;教學知識對教師教學能力的培養(yǎng)影響相對較小，但對教師的教學過程及其客觀評價仍要給予重視。

三、對策建議

(一)培養(yǎng)敬業(yè)精神，鼓勵管理類教師爭做重品行重實踐的人

敬業(yè)精神是社會對人們工作態(tài)度的一種道德要求，其本質(zhì)是奉獻。作為“立德樹人、教書育人”的踐行者，管理類教師是否具有敬業(yè)精神，不僅關系到學生能否健康成長，而且關系到教育事業(yè)能否長遠發(fā)展。為此，一是要引導管理類教師樹立科學的職業(yè)價值觀，增強職業(yè)情感，筑牢職業(yè)理想和信念。同時激發(fā)自我主體性，提高自我成就感。二是要完善教育機制，以“雙師型教師”為導向，提升管理類教師的實踐教學能力。三是要健全獎罰和激勵機制，從正反兩面提升教師的敬業(yè)精神，增強管理類教師教書育人的責任感和使命感。

(二)完善考評體系，引導管理類教師重視提升實踐教學能力

作為人力資源管理的重要組成部分，考評體系不僅是對教職工工作實績的考核，而且也是組織進行管理不可缺少的機制。完善考評體系已成為加強教師隊伍建設的重要前提。為此，一要結合目標一致性原則，在對管理類教師思想品德、工作態(tài)度及教學能力進行考核的同時，對其專業(yè)技能、實踐教學能力及其效果也要進行考核。二要注重考核工作信息反饋，通過跟蹤考核過程、反饋考核效果，完善考核方案。三要堅持“三公開”原則，成立專門考評機構，以“雙師型教師”為導向，細化目標開展考核工作。

(三)開展教學反思，通過效果分析完善自身教學行為

教學反思是指教師在教學實踐中以自己的課堂情境和教學活動為認知對象，對教學行為及其過程進行有意識的、批判的分析與再認識的過程，它是一種有效提升教師教學行為和專業(yè)發(fā)展的重要方法。［6］為此，校內(nèi)學科教研組首先要定期組織學習和探討本學科優(yōu)秀期刊論文、教育名著以及資深教師的先進經(jīng)驗和方法;其次要定期組織管理類教師開設實踐課來反思自身及他人的教學行為和教學理念，及時學結;再次要引導管理類教師通過現(xiàn)代教學手段再現(xiàn)教學過程的方法，以旁觀者的身份反思自己或他人的教學過程來明確教學改進方向和措施，提升教學能力。

(四)健全培訓機制，提升培訓工作的系統(tǒng)性和實效性

教師是高等教育構成的基本要素之一，改變教師才能改變高等教育的本質(zhì)。教師培訓作為提升教育水平和質(zhì)量的重要措施，其是否科學有效直接關系教師教學能力能否得以提高。為此，一要轉(zhuǎn)變培訓觀念，淡化行政色彩，確立以提升管理類教師實踐教學能力為主要目標的觀念;二要結合學校定位和管理類教師的崗位特點制訂科學、系統(tǒng)的培訓方案;三要健全職前職后培訓體系，緊扣管理類教師教學過程，實現(xiàn)管理類教師教學水平和質(zhì)量的提高。

(五)構建教學督導和評價體系，通過過程跟蹤和效果評價

實現(xiàn)教學能力提升教學督導及其評價是分析教師教學能力及其存在問題的重要手段。采用這一方法，不僅能通過教學過程評價教師教學水平，而且能發(fā)現(xiàn)教學中所存在的問題。因此，一要構建“五位一體”的教學督導制度，即人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方案、教學實施過程、教學評估、信息反饋與處理，通過對教學過程的監(jiān)督實現(xiàn)管理類教師實踐教學能力的提升;二要強化教學督導和評價工作的執(zhí)行，嚴格按照督導制度和評價標準開展工作，確保落實到位;三要完善教學與科研并重的教學評價體系，通過對教學能力、教學質(zhì)量、教研項目及其成果設定硬性規(guī)定，使應用性在管理類教師的教學工作中得到進一步凸顯。

作者:江燕玲 單位:重慶科技學院

參考文獻:

［1］陶秋燕，張蕓．應用型大學教師的勝任特征及培育途徑［J］．遼寧教育研究，2008(12):94-96．

［2］蔡敬民，余國江．關于應用型本科院校師資隊伍建設的思考［J］．合肥工業(yè)大學學報(社會科學版)，2008(5):32-34．

［3］孫裕金，束仁龍．應用型本科高校“雙師型”師資隊伍建設的思考［J］．池州學院學報，2011(6):112-113．

［4］楊艷梅．美國新任教師專業(yè)發(fā)展的新嘗試———康涅狄格州“TEAM計劃”評析［J］．當代教育科學，2010(19):28-30．

第6篇：高校教師教學范文

高深學問的探究充滿了許多不確定性，在探究真理的道路上會遭遇多方面的阻擾與責難,因為新發(fā)現(xiàn)的知識可能會與人們現(xiàn)有的知識產(chǎn)生沖突，甚至動搖人們根深蒂固的信念，如哥白尼的日心說、達爾文的進化論、的人口論等。在強權政治面前，有的學者被剝奪了知識探究的權利，有的學者被剝奪了生命。什么才能為探究真理之路保駕護航，使學術活動免受政治和外界控制的干擾呢？唯有學術自由。學術自由是指專業(yè)上合格的人士在所勝任的學科中自由地調(diào)查,討論、發(fā)表或教授他們所認為的真理，而不接受宗教或政治的控制和權威許可，除非這種控制是職業(yè)道德的標準或這種權威許可是有關學科中用來證明真理和結論的合理的方法。①學術自由與探究高深學問相伴相生。阿什比（EricAshby）認為,“學術自由是一種工作的條件。大學教師之所以享有學術自由乃基于一種信念,即這種自由是學者從事傳授與探索他所見到的真理之工作所必須的；也因為學術自由的氣氛是研究最有效的環(huán)境。”②學術自由并非是高校教師的特權，也并非是當權者的恩典，而是探究高深知識者應有的本性使然。獨立人格、精神自由者才能在探究高深知識的道路上耐得住寂寞，抵擋住紛爭，挑戰(zhàn)人類知識極限。學術自由不僅符合大學的邏輯，更符合國家的最高利益。蒙羅說“學術自由之存在,不是為了大學教師的利益，而是為了他服務的社會的福祉，最終則是為了人類的福祉”。③美國前國家安全顧問托馬斯•多尼倫（ThomasE.Donilon）2014年7月3日在美國《外交政策》網(wǎng)站發(fā)表《我們是頭號大國，今后也不會變》，認為美國將長期保持經(jīng)濟優(yōu)勢的三大理由是創(chuàng)新、能源和高等教育。在他看來，美國的高等教育體系是保持國家競爭優(yōu)勢的重要來源之一。在全球排名前20所研究型大學中，有17所設在美國。事實也證明在全球競爭中，國家實力與本國高等教育的發(fā)展息息相關。邁克爾•波特（MichaelE.Porter）在《國家競爭優(yōu)勢》（TheCompetitiveAdvantageofNations）一書中闡述了一個國家的高級要素，如知識資源與國家競爭力之間的關系。他發(fā)現(xiàn)一個國家的高、精、尖產(chǎn)業(yè)的發(fā)展一定得益于高校強勢學科的支撐，如瑞典的機械工程、美國的航天、醫(yī)藥等領域的領先優(yōu)勢都源于這些國家的高校在該學科領域的貢獻。④保護學術自由是國家的應盡之職。德國《高等教育總法》(1976)明確地將研究自由、教學自由、學習自由作為三大學術自由進行保護。日本《教育基本法》重申要尊重學術自由。美國為了切實保障學術自由,于1915年成立了“美國大學教授協(xié)會”(AAUP),發(fā)表了旨在保護學術自由的“原則宣言”。其核心主張是長期聘任制度與教授會裁判制度,這實質(zhì)上是把學術自由視作高校教師的基本權利。法律法規(guī)是守護學術自由的外在力量，而高校以學術為業(yè)的價值取向是守護學術自由的內(nèi)在力量。如果高校教師在市場利益的驅(qū)動下懈怠學術追求，心向神往升官發(fā)財之道，追逐名利，趨炎附勢，那么學術自由就失去了存在的根基。

二、承擔教育教學之責

高深知識既要靠一代代人發(fā)現(xiàn)，也要靠一代代人傳承。高校既是研究和傳授科學的殿堂，更是教育新人成長的世界，把學生培育好是高校教師的天職。雅斯貝爾斯（KarlJaspers）認為教育是“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向原初派生出來的東西和平庸的知識”。①教師的教育教學之責，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，引導學生心靈成長。高校對學生而言，不是知識的加油站，也不是為職業(yè)競爭補充能量?！八麄兿Ｍ陀兴枷氲拈L者們——那些能夠幫助他們發(fā)展個性的教師——進行有意義的接觸?！雹谠趲熒煌?，教師在學生心里播撒正直、善良、求真、好學、自由、獨立的種子，歷經(jīng)生活磨煉后在人生之旅中開出絢麗之花，結出豐碩之果。第二，展現(xiàn)學術之美，培育學術志向。北京大學教學名師張祥龍認為教學的要點在于“以教學內(nèi)容和材料的原真性、內(nèi)在豐富性來形成難度、高度、突破學生習慣的思維方式和表面上的可接受程度，把它們還原，同時以這樣高難度中展現(xiàn)的學術魅力來吸引學生；還要以多種手段來幫助他們涉水渡灘，激勵他們通過自己的奮發(fā)努力來克服困難，入深山探寶藏，得到終身難忘的學習和思想經(jīng)歷；此外還要通過多重的考核來訓練學生的思考能力，逼他們?nèi)ヌ堥T’，讓他們在大學學習的一開頭就明確學術的優(yōu)劣之別，將深刻的聽課體驗和思考體驗落實為有形的能力，并且讓有些學生形成攀登學術高峰的志向?！雹勰壳安簧賹W生對閱讀經(jīng)典不感興趣、對實驗和研究也不感興趣，他們愿意花更多的時間準備各種各樣的證書考試，爭取畢業(yè)后靠這些證書增添就業(yè)競爭力。作為教師有責任通過精湛的教學藝術，展現(xiàn)知識之美，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)學生的學術志向。因為知識要靠年輕人傳承，知識也要靠年輕人去發(fā)現(xiàn)。第三，關愛學生、尊重學生。教育存在于師生關系中，尊重、信任、平等是師生關系的基礎。著名的對話哲學家馬丁•布伯（MartinBuber）在他的代表作《我與你》中富有開創(chuàng)性地構建了對話哲學思想，其核心就是“我—你”關系。在“我—你”關系中，師生雙方都作為整體的、獨特的個人而相遇與交往，在相互對話與理解中接納對方。雙方都不是把對方看作對象，而是與對方互相承認、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的對話人生。①然而，現(xiàn)實生活中，碩士研究生或博士研究生背地里稱導師為老板，這反映了師生關系的不平等，揭示了導師為了自己個人利益剝削學生的現(xiàn)象。第四，對學生負責。當教師在科研與教學方面存在時間競爭時，需要教師把學生放在第一位，毫不吝嗇地把時間、精力、心血花費在學生身上，隨時回應學生課業(yè)或非課業(yè)方面的咨詢和疑問，精心設計每項作業(yè)，批閱作業(yè)，并給出令學生信服的評語，及時反饋給學生，讓學生知道自己學得怎么樣以及繼續(xù)努力的方向。同時，還需要時常反思教學行為，把學生作業(yè)、學生評價、同行評價作為自身改的重要依據(jù)。“對學生負責是大學的主要使命，也是教師的主要學術職責?！雹?/p>

三、高校教師質(zhì)量要素

關于教師質(zhì)量的概念和構成要素，從國內(nèi)外研究文獻看，學界并未達成一致意見，學者反而認為教師質(zhì)量的概念界定是不確定和難以捉摸的，③教師質(zhì)量是一個多維和難以具體化的概念。④筆者認為，既然質(zhì)量是反映實體滿足明確或隱含需要能力的特性總和，那么高校教師質(zhì)量就是教師在滿足科學研究、人才培養(yǎng)和社會服務方面知識、能力和個人特征的總和。從高校教師承擔的最重要的教育教學職責角度而言，教師質(zhì)量指教師能促進自我學習，并改善他人學習的特性總和。這些特性具體表現(xiàn)在教師的教育理念、對學生的情感、個人的學養(yǎng)和教學行為四個方面。

1.教育理念理念是指人們對于某一事物或現(xiàn)象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系。教育理念是指人們對于教育現(xiàn)象(活動)的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育主體在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是一種具有相對穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教育認識、理想的觀念體系。①教育理念的外在表現(xiàn)，是教師的教育教學行為。教育教學行為的本質(zhì)是激勵、喚醒、鼓舞學生，促進學生的思想、行為、情感產(chǎn)生積極的變化。高校教師的使命不僅是傳承知識，授業(yè)解惑，更是傳承人格，明道正志，教師的理想信念、人生態(tài)度、價值取向、道德修養(yǎng)、治學方法、言行舉止等方面對學生世界觀和價值觀的形成產(chǎn)生潛移默化的作用。因此高校教師應樹立以高尚的品德、寬廣的胸懷、嚴謹?shù)闹螌W作風、謙虛好學的態(tài)度、健康的心理品質(zhì)、良好的行為習慣等開啟學生智慧、滋潤學生心靈、傳承社會文明、幫助學生成才的理念，只有高尚的理念，才能外化為高尚的行為，塑造高尚的心靈。

2．對學生的情感教育存在于師生關系中，好的教學一定是通過人與人的交往，產(chǎn)生思想和行為的變化?，F(xiàn)代意義上的師生關系是一種平等交流、互動的關系。教師只有常懷有愛學生之心，才能盡到教師的責任。教學不只是講授，它還包括啟發(fā)和友愛（philetic）的方面。②當教師把自己的心交給了學生，平等地對待學生，尊重學生的主體地位，學生就能感受到自己的價值和重要性，產(chǎn)生學習的熱情和主動性。尊重學生、關愛學生不僅體現(xiàn)在課堂教學活動中，而且可以延伸到課堂之外。好教師會主動地與學生分享求學經(jīng)歷、人生理想，鼓勵學生勇敢地面對挫折和挑戰(zhàn)，在探索未知世界的過程中與學生建立情感聯(lián)系。清華大學校長梅貽琦曾對師生關系有過這樣的描述：學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成。然而令人遺憾的是，如今走在大學校園里，學生認識老師，但大部分任課老師并不認識學生，教師與學生成了陌生人。教師在課題申報、獎項申報、職稱晉升方面忙得分秒必爭，而對學生的課業(yè)詢問卻擱置不理。教師為何變得如此冷漠？因為高校中教師承擔科研課題、發(fā)表文章的期刊級別與數(shù)量決定了教師的學術地位、經(jīng)濟收入以及職稱晉升中的競爭優(yōu)勢?！翱蒲惺峭顿Y，教學是負擔”已成為高校中不言自明的現(xiàn)實。

3．個人學養(yǎng)學術研究貫穿教師整個職業(yè)生涯，所有的教師在職業(yè)生涯中都應該始終把自己當作學習者。正如美國教育學家波伊爾所說，高校教師必須繼續(xù)學習，并認真地、不斷地為拓展知識而工作。③只有自己不斷學習，善于學習，才能改善他人學習。所以，潛心學術研究，廣泛涉獵其他學科領域，強烈關注學科發(fā)展中的前沿問題，發(fā)表研究成果等既是高校教師的學術志趣，也是高校教師培養(yǎng)人才的必備條件。只有親身從事科研實踐才有可能將學科前沿成果引入課程教學，引導學生從多學科和跨學科視角分析問題的復雜性，引導學生掌握科學研究方法，鼓勵學生質(zhì)疑，開拓知識邊界，激發(fā)學生求知欲和探究欲?！敖處熤挥型ㄟ^研究才能使其教學更有內(nèi)容，更有創(chuàng)造性之發(fā)揮；同時，也只有通過教學才能使其研究更有生命，更有心靈上之沖擊?！雹俨剪斬惪苏J為，教師在教學和科研中只能兼顧一方的兩難說是虛設的。這兩種活動相互促進：一方面，因與知識前沿的難題搏斗興致勃勃來到課堂的教師，能夠為學生帶來第二手資料決不可能給與的某種東西；另一方面，對一個探索真理的人來說，迫使他用可以理解的術語向一個聰慧的外行闡述他的發(fā)現(xiàn),這是一種有益的訓練。②所以，研究促進教學，教學促進研究。具有深厚學養(yǎng)的教師善于將深刻的理論從實驗或自然現(xiàn)象中演繹出來，揭示事物的本質(zhì)，發(fā)掘和傳授滲透在課程內(nèi)容中科學的思維方法，用問題的提出和探索，喚起學生的創(chuàng)新意識。教師在教學中承擔著知識傳授者與開發(fā)者的雙重角色，不僅傳遞現(xiàn)有知識，同時還需要傳遞自己通過科學研究而發(fā)現(xiàn)的知識，并建立知識與當前現(xiàn)實問題的聯(lián)系。因此，教師的學術能力直接決定了所教授課程的質(zhì)量，決定了課堂教學活動的創(chuàng)新程度。中國當代著名教育家張楚廷曾說“學識水平（或?qū)W術水平）與教學水平是教師業(yè)務能力的兩翼，須兩方面同時提高自己。我們的教學藝術是靠這兩翼齊飛而翱翔的。教學藝術的花朵是在教師廣闊而豐富的學識土壤上生長、開放的。”③

4．教育教學行為教學并不是靠盲目的一股腦熱情就能做好的事情。只有遵循學習者的認知規(guī)律和能力培養(yǎng)規(guī)律安排教學內(nèi)容、設計課程模塊或教學單元，科學設計教學環(huán)節(jié)，合理分配教學時數(shù)，理論聯(lián)系實際，課內(nèi)外有機結合，融知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育于一體，才能真正做到“授之以漁而非授之以魚”。講課是師生間的對話。教師要根據(jù)學生的理解和反應，采用啟發(fā)式、討論式、探索式、研究式、案例式等多樣教學方法，激發(fā)學生的求知欲望，調(diào)動學生的學習熱情，引導學生獨立思考，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力。教師不僅知道教的方法，還要知道學生學的方法，加強學習方法的研究,把教法建立在學法的基礎上,將教法與學法進行統(tǒng)一設計和安排,使學生獲得與教法相適應的學習方法。所有這些都需要教師全身心地投入。

四、高校教師質(zhì)量內(nèi)涵及啟示

第7篇：高校教師教學范文

關鍵詞：高校教師；專業(yè)素養(yǎng)；教育教學能力

提高高等教育質(zhì)量，已經(jīng)成為當今時代高等教育的最強音。它不僅是高等學校生存發(fā)展的基礎，也是提高高等教育國際競爭力，實現(xiàn)由高等教育大國向高等教育強國轉(zhuǎn)變的歷史選擇和必然要求。為此，教育部出臺了《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，針對當前影響和制約質(zhì)量提高的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)，提出了全面提高高等教育質(zhì)量的30條具體措施。《若干意見》頒布后，各級各類高校立即掀起了貫徹落實，圍繞提高質(zhì)量這一主題，結合各自的辦學定位、辦學歷史、區(qū)位優(yōu)勢和資源條件等，紛紛制定實施意見和辦法，有力地推動了高校以提高質(zhì)量為核心的發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變。努力建設一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，的確是提高高等教育質(zhì)量最重要的基礎工作和根本保障。有鑒于此，根據(jù)教師隊伍的現(xiàn)實狀況，我們認為加強和加快以教育教學能力為核心的高校教師專業(yè)發(fā)展，是高校目前迫切需要開展的工作。本文結合我們近年來的工作思考和實踐，從教師專業(yè)發(fā)展的視角，力圖對提升高校教師的教育教學能力作一粗淺的探討。

一、教師的教育教學能力是高校教師專業(yè)發(fā)展的首要問題

1. 高校教師專業(yè)素養(yǎng)的基本內(nèi)涵

專業(yè)素養(yǎng)是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求，作為專業(yè)人員的高校教師，為了完成自己的教育教學任務，必須具備基本的專業(yè)素養(yǎng)。這種專業(yè)素養(yǎng)主要是指建立在專業(yè)理念與師德基礎上的專業(yè)知識和專業(yè)能力。而專業(yè)知識和專業(yè)能力往往是相輔相成、協(xié)調(diào)發(fā)展的。

（1）專業(yè)知識。是教師為了履行教育教學職責所必須具備的知識。從高校教師的職業(yè)活動看，大致可分為：第一，學科知識。這是指教師應該掌握的特定專業(yè)和學科知識。有四個要求：一是對本學科的知識掌握有一定的深度和廣度；二是既知曉本學科的歷史又掌握該學科的新進展；三是具有與本學科相關的知識；四是能夠把本學科的知識轉(zhuǎn)化成自己的學術造詣，并能清楚地表達出來。教師的學科知識是取得良好教學效果的基本保證。第二，教育知識。是指教師所具有的教育學和心理學知識。旨在使教師掌握教育教學的基本規(guī)律?！皩W者未必是良師”，高校教師只有不斷學習高等教育學、高等教育心理學等教育知識，才能樹立與時俱進的教育理念，才能深刻把握和理解教育工作的本質(zhì)、責任、特點。因此，這是教育教學能力所要求的不可或缺的知識。第三，學科教學知識。指的是教師所應該掌握的如何把學科和學生聯(lián)系起來的知識，以及如何把自己所掌握的學科知識傳授給學生的知識。在此強調(diào)了依據(jù)學生的認知特點，教師進行課程資源的開發(fā)與采取何種教學策略和方法必須具備的相關知識。第四，通識知識。指的是高校教師應具有廣博的人文社會科學知識、相關的科技知識和藝術素養(yǎng)，在此突出的是教師的人文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。

（2）專業(yè)能力。高校教師的專業(yè)能力主要包括：教育教學能力、科學研究與創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力。其中教育教學能力是高校教師從事教學工作的首要能力，是專業(yè)能力的核心。為此我們試從教學過程、教學內(nèi)容、教學手段等三個維度，著重對教師的教育教學能力做一闡釋。

從教學過程看，教育教學能力可分解為三種能力：一是教學監(jiān)控能力，是教師為達到預期教學目標，在教學全過程中將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這是教育教學諸能力中最高級的能力；二是教學認知能力，是教師對教學目標、教學任務、學生特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力。主要表現(xiàn)為掌握教學大綱的能力、處理教材的能力、教學設計能力、對學生學習準備和個性特點的了解、判斷能力。在教育教學能力結構中，教學認知能力是基礎能力；三是教學操作能力，是指教師在實現(xiàn)教學目標過程中解決教學問題的能力。

從教學內(nèi)容看，教育教學能力又分為呈現(xiàn)教材能力，如恰當編排呈現(xiàn)內(nèi)容、次序，選擇合適的呈現(xiàn)方式等；課堂組織管理能力，如學生學習動機的激發(fā)、教學活動形式的組織等；教學評價能力，如及時獲得反饋信息的能力、編制評價工具的能力。

從教學手段看，教師的教育教學能力還包括言語表達能力，如語言表達的準確性、條件性和連貫性；非言語表達能力，如語言感染力、表情、手勢等；選擇和運用教學媒體的能力，如運用教具的恰當性等。需要指出的是，應用現(xiàn)代教育技術的能力也已成為教師教育教學能力的重要組成部分。主要包括運用計算機輔助教學的能力、運用多媒體技術輔助教學的能力以及開展網(wǎng)絡課程教學的能力。

2. 我國高校教師教育教學能力發(fā)展存在的問題

眾所周知，高校教師專業(yè)化已經(jīng)成為當今世界性的潮流，與此同時，教師的專業(yè)發(fā)展也正成為國際高等教育改革和發(fā)展的趨勢，從而備受許多國家的關注。然而，由于我國教師的專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展起步較晚，尤其是高校教師的專業(yè)化發(fā)展水平遠遠落后于西方發(fā)達國家。教師的整體素質(zhì)與上述高校教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵要求相比較，還有較大的差距，特別是教師的教育教學能力與高等教育改革與發(fā)展的形勢不相適應，難以滿足提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)實需求。據(jù)調(diào)查，近29%的教師特別是青年教師缺乏對新環(huán)境的適應能力，面對不同的教學人群、不同的環(huán)境條件，教學方式方法卻不能隨之改變；58%的教師教學科研意識淡漠，忽視了關乎人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學藝術和方法的研究；56%的教師缺乏新教育信息的交流渠道，跟不上教育教學的迅速發(fā)展；43%的教師對課堂教學諸環(huán)節(jié)的調(diào)控能力低下；66%的教師缺乏對課堂教學新思想、新理念的了解與認識，不善于應用新的教育教學方法；而21%的教師不具備教育學、心理學的知識。我們在多年推進教學研究和改革實踐中，也切實體會到上述現(xiàn)象在教師隊伍中的客觀存在。由此看來，高校教師的教育教學能力現(xiàn)狀，確實是一個令人擔憂的普遍問題。

3. 提高高校教師的教育教學能力是教師專業(yè)發(fā)展的首要任務

從以上分析不難看出，教師的教育教學能力是影響高等教育質(zhì)量的重要資源性要素，而教育教學能力的提升恰恰是目前高校教師培養(yǎng)和培訓工作的一個十分薄弱的環(huán)節(jié)，已經(jīng)成為制約質(zhì)量提高以及學校持續(xù)健康發(fā)展的瓶頸。只關注“教什么”而不重視“如何教”，難以實現(xiàn)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)目標，提高質(zhì)量也將成為一句空話。因此，以教育教學能力發(fā)展為核心的高校教師專業(yè)發(fā)展，是我們當前面臨的一個重要課題和迫切需要開展的工作，務必要引起教育行政部門和高校的高度重視。除鼓勵和引導教師專業(yè)自主發(fā)展外，還必須積極采取有效措施，全面推進高校教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學能力的提升。

二、提高高校教師教育教學能力的對策建議

1. 借鑒和吸取發(fā)達國家教師發(fā)展的先進經(jīng)驗

發(fā)達國家和地區(qū)開展高校教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐已有數(shù)十年的歷史。如美、英、德以及我國臺灣地區(qū)在高校教師發(fā)展模式、制度、組織建設、機構建設與運行、資源開發(fā)、經(jīng)費支持等方面都積累了豐富的經(jīng)驗。如美國75%的大學根據(jù)教師發(fā)展的實際需求，普遍建立了教師發(fā)展中心。在實踐中，通過廣泛的服務項目來幫助教師更好地完成他們的教學任務；通過設計一系列活動，提高學生的學習水平，同時幫助教師提高教學能力。英國為應對高等教育面臨的挑戰(zhàn)，采取多種措施提高高等教育質(zhì)量。諸如政府建立教學品質(zhì)提升基金，資助高校實施教學提升策略，資助大學設立的“教學卓越中心”和教學優(yōu)秀個人等；頒布高等教育教學專業(yè)標準框架（UKPSF）；成立全國范圍的學與教協(xié)會（ILT，Institute for Learning and Teaching）等。這些措施極大地鼓勵了高校教師的教學投入，促進了教師教學能力的發(fā)展。我國臺灣地區(qū)應對高等教育規(guī)模急劇擴張，教學質(zhì)量受到社會各界質(zhì)疑和“重科研，輕教學”等挑戰(zhàn)時，采取了“獎勵大學教學卓越計劃”，開展了高等教育評價、教師教學評價以及成立專門的教師教學發(fā)展機構等措施。這些成功經(jīng)驗可為我國高校開展教師發(fā)展工作，推動教師教育教學能力提升提供了有益的啟示和參考。

2. 建立專門的教師發(fā)展機構

長期以來，我國高校傳統(tǒng)的師資培訓主要是以提高學術水平和學科專業(yè)能力為目標，而且主要是攻讀學位和作訪問學者，進修形式單一。罕見有針對教師教育教學能力提高的培訓與進修。近年來，政府和一些高校也開展了入職青年教師的崗前培訓和針對現(xiàn)代教育技術手段應用等的在職教師培訓工作，但對提高教師尤其是青年教師的教育教學能力作用不大。因此，我們必須重視教師的持續(xù)性的職后培訓工作。借鑒國外的經(jīng)驗，按照《若干意見》的要求，在高校內(nèi)部普遍建立起專司教師發(fā)展的工作機構。如教師發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展學校等常設機構。為此，各高校應集中管理職能，整合培訓資源，對以提升教師教育教學能力為核心的教師專業(yè)發(fā)展作出統(tǒng)一規(guī)劃，整體推進工作，搭起組織化、系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展重要平臺。通過定期、不定期的各種形式、各種內(nèi)容的培訓活動和日常咨詢服務，使處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師特別是青年教師的教育教學能力得到持續(xù)提高。

3. 建立激勵教師提升教育教學能力的機制

為扭轉(zhuǎn)高校教師自主專業(yè)發(fā)展意識淡漠，自我教育教學能力發(fā)展愿望不是很強的局面，充分調(diào)動廣大教師的主觀能動性和積極性，引導教師以更多的精力投入教學研究和改革工作，從而不斷提高自身的教育教學能力，還必須發(fā)揮政策導向作用，建立考核激勵機制。一是要改變以學術發(fā)展為主導的評價和以數(shù)量（工作量）為主導的教學評價，既要有科研業(yè)績評價，更要有教學業(yè)績評價，既要反映教師的工作量與付出，更要突出教師的教學能力、教學投入與育人效果；二是要將參與教學研究與教學改革情況納入教師工作考核之中，激勵教師積極進行教學方法改革和教學模式創(chuàng)新。這種考核也要體現(xiàn)分類要求的原則， 即針對不同職稱（處于不同專業(yè)發(fā)展階段）的教師提出不同的要求，特別對于處于專業(yè)成長期的青年教師，要明確要求，嚴格考核，引導他們制定教育教學能力發(fā)展目標，不斷改善教學效果；三是規(guī)范獎勵制度，設立與科研業(yè)績獎勵并行的教學工作獎項，獎勵那些在教學中取得顯著成績的教師，特別要重獎那些在教學方法改革與教學模式創(chuàng)新中做出突出貢獻的教師。通過科學的評價，嚴格的考核，有效的激勵，全面促使廣大教師提升教育教學能力。

4. 完善基層教學組織，健全老中青教師“傳幫帶”機制

教師雖按學院或系劃分，但其最基層的教學組織應該是按課程或三級學科設置的教研室。教研室是組織教師開展教學工作和學術研究，有效實施教學研究與改革的一線陣地，是真正的“教師之家”?？梢?教研室的工作水平會直接影響到教師教育教學能力的提高和人才培養(yǎng)質(zhì)量?？墒情L期以來，多數(shù)高校忽視了教研室建設，有的組織不健全，有的功能弱化，形同虛設。對此，要引起高校管理者的高度重視，盡快采取措施，加強教研室建設。通過政策支持、完善組織、明確職能、規(guī)范管理、嚴格考評等，強化教研室主任的責任意識，組織教師積極開展各項教研活動，充分發(fā)揮教研室在深化課程教學改革、提高教學質(zhì)量中的重要作用，使教研室切實成為教師專業(yè)成長的樂園。與此同時，為了加大青年教師的培養(yǎng)力度，充分發(fā)揮學術造詣高、教學經(jīng)驗豐富的老教師的作用，還要建立導師制度和助教制度。這項工作首先應做好導師的遴選，明確其職責和待遇。其次要對培養(yǎng)對象提出接受指導的任務和目標要求。再次還要嚴格指導情況與培養(yǎng)效果的考核，確?！皞鲙蛶А钡膶嵭?。

5. 依托“本科教學工程”，發(fā)揮引領示范作用

在實施“十二五”本科教學工程中，國家、?。▍^(qū)、市）和高校的三級建設項目都應和全面促進教師教育教學能力的提高有機結合起來。如精品課程建設及評審，應更加注重教學模式、教學方法改革創(chuàng)新成果與推廣；優(yōu)秀教學團隊的評審，應更加關注其整體的教育教學水平與青年教師的專業(yè)成長情況；教學名師的遴選，應更加突出其教育教學造詣與指導青年教師的業(yè)績。工程的有關項目不但要嚴格評審，還要加強評后管理，鞏固成績，不斷提高水平，特別要加大宣傳與交流力度，有效發(fā)揮其對促進教師教育教學能力提升，促進教學質(zhì)量提高的引領、示范、輻射作用。

參考文獻：

[1] 侯懷銀主編. 高等教育學[M]. 山西人民出版社，2009，（10）123～124.

[2] 袁新苗.高校教師教育教學能力面臨的挑戰(zhàn)與對策[J].高教與經(jīng)濟，2011，24（1）33.

第8篇：高校教師教學范文

關鍵詞 課堂教學；有效教學；教學質(zhì)量

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1671-489X(2012)15-0013-03

課堂教學是學校教育的基本模式，課堂教學的有效性是實現(xiàn)有效教學的必然途徑與首要環(huán)節(jié)。通過中國知網(wǎng)（CNKI）檢索發(fā)現(xiàn)（截至2011年），主題“課堂教學”并含“有效”的文章有26 249篇。其中，主題含“高校”的有

1 089篇，約占總數(shù)的4.1%，其余的多是關于中小學教育的?？梢姡壳皩χ行W教師課堂教學的有效性研究較多，而對高校教師課堂有效教學的研究尚很缺乏。在高等教育大眾化階段、高校教學狀況與教學質(zhì)量問題日漸突出的今天，提高教師課堂教學有效性是當前高校本科教學新一輪“質(zhì)量工程”面臨的一項緊迫任務。

1 影響高校教師課堂有效教學的原因

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。1987年，美國教育心理學家斯萊文（R.E.Slavin）提出了提高教學有效性的QAIT教學模式，該模式從教學的質(zhì)量（Quality of instruction）、教學的適當性（Appropriate levels of instruction）、誘因（Incentive）和時間（Time）等4個因素來詮釋教學的有效性。從教師課堂教學的角度出發(fā)，所謂有效教學是指遵循教育活動的客觀規(guī)律，以教師為主導，通過有效的教學準備、有效的教學活動和有效的教學評價來促進學生學習與發(fā)展的教學活動。根據(jù)調(diào)查分析，影響高校教師教育教學效果的因素主要有以下幾方面。

1.1 教育觀念落后

當前，在高校教學中，有些教師的教學價值結構觀念淡漠，不僅缺乏基本價值之間的結構觀念，而且更缺乏基本價值內(nèi)部的結構觀念。一項調(diào)查結果表明[1]：絕大部分高校青年教師對大學生這一特殊學生群體、對高等教育、對教育規(guī)律等的了解和認知，僅停留在自我感知和經(jīng)驗的水平上，這就難免存在認知上的片面、模糊和不系統(tǒng)的傾向，這嚴重影響了教學價值的實現(xiàn)和教學的有效性。

1.2 教學方法實施不當

教師能否選擇并運用正確的教學方法，直接關系到課堂教學的成敗。當前在大學當中，很多采用講授式教學方式并不能取得良好效果的課程，卻仍在以教師“一言堂”的講授式在進行。信息技術已普遍運用于我國高校各科的教學，在這種情況下，信息技術運用的合理性和科學性直接影響著教學的質(zhì)量。關于多媒體教學的調(diào)查表明[2]，高達54.1%的學生認為教師使用多媒體授課速度加快，造成學生忽略教師的講解，成了呆板麻木的“書記員”；15%的被調(diào)查者認為課件中文本素材較多，記筆記有一定困難。

1.3 重教書輕育人

自我國實行高校擴招政策以來，近10年高校在學學生人數(shù)增加了5倍多，而高校教師只增加了1倍多，導致生師比不斷擴大，少數(shù)院校甚至達到50:1以上。由此帶來學生的個體素質(zhì)和個性差異明顯，而住房、醫(yī)療、教育體制等的改革使得不少高校專業(yè)教師僅把崗位當做謀生的手段，一些高校專業(yè)教師對學生重教輕育、教而不育、甚至不教不育[3]。教書育人是教師的天職，現(xiàn)在很多教師已經(jīng)偏離了。

2 促進高校教師課堂有效教學的策略

如何提高高校教師課堂教學的有效性，促進大學生基礎知識和基本能力的提高，促進大學生分析問題、解決問題能力的提高，同時也要促進大學生學習態(tài)度、價值觀和創(chuàng)造性的發(fā)展？筆者從現(xiàn)代教育理念、教學內(nèi)容、教學方法以及課堂教學評價方面給出以下對策建議。

2.1 現(xiàn)代教育理念的融合

教育理念是人們通過對教育本質(zhì)、特點和規(guī)律的凝練和概括而形成的教育思想和觀念，是教育發(fā)展和改革的先導，對教育行為活動具有直接的引領和決定作用。我國高等教育模式基本上是20世紀50年代學習蘇聯(lián)的，雖然之后在八九十年代進行了若干改革，但長期以來所形成的側(cè)重應試教育，強調(diào)知識為本位、教師為中心的教育理念還沒有徹底清除。因而，對教育理念的發(fā)展和創(chuàng)新既是現(xiàn)代教育教學的必然要求，也是高等教育實現(xiàn)其人才培養(yǎng)價值的理性訴求。

就高等教育的社會職能和內(nèi)在價值來看，大學教育不但要傳授給學生知識，更要培養(yǎng)他們步入社會所需的創(chuàng)新素質(zhì)和能力。1）樹立著重培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的教育觀念。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的人才，應倡導科學精神與人文精神的融合，探索理性因素與非理性因素的和諧統(tǒng)一，以及在承認和尊重學生個性差異的同時強調(diào)合作精神。只有這樣，才能啟發(fā)學生思維，豐富想象力，激發(fā)創(chuàng)造力，發(fā)展學生的獨立性、創(chuàng)造性。2）樹立以教師為主導、以學生為主體的教育思想。教學要以人為本，以學生為主體，學生要主動地進行自我探索，把學習過程變成一種再次發(fā)現(xiàn)人類以往積累的知識的參與式活動，教師要在思維規(guī)律與思維方法上給學生以啟發(fā)。3）樹立整體化知識的教育觀念。教學要優(yōu)化課程體系，打破學科間的壁壘，加強課程與課程體系之間在邏輯和結構上的聯(lián)系與綜合。目前，從教育界探索教育理念的發(fā)展方向和趨勢看，個性化、啟發(fā)式、執(zhí)行力、互動性和創(chuàng)新性教育理念不同程度地滲透于高校的人才培養(yǎng)過程，并日益表現(xiàn)為協(xié)同和整合的趨勢。

2.2 課程教學內(nèi)容的整合

學科間交叉滲透融合趨勢為教學內(nèi)容的整合奠定了堅實的理論基礎。學科建設是推進高校持續(xù)發(fā)展的一項整體性、戰(zhàn)略性和根本性工作?，F(xiàn)代科技的發(fā)展歷史揭示了這樣的規(guī)律：學科間的交叉、滲透和相互融合是科學發(fā)展的趨勢，當今科技發(fā)展的重要特點是既高度分化，又高度綜合。這是因為科學創(chuàng)新涉及廣泛的新知識、新觀點和新技術，促使跨學科間的合作迅速增多，于是，學科之間的交叉發(fā)展和相互融合已成為當今各門學科發(fā)展的共同趨勢。

教學內(nèi)容的整合是指教師以達到課程教學目標和學校辦學目標為主旨，以“思想性、科學性和學術性”為基本要求，結合課堂教學實際情況，對課程資源進行開發(fā)、調(diào)整、重組，形成有機融合、科學精要的授課內(nèi)容，以增強課堂教學的吸引力和感染力、針對性和實效性。當前，高等教育逐步趨向?qū)W科的多元化和綜合化，傳統(tǒng)的靜態(tài)、線性的課程已經(jīng)不適應創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。要按照高等教育的發(fā)展規(guī)律和人才培養(yǎng)的總體需求，打破學科特別是課程間的壁壘，對現(xiàn)行課堂教學內(nèi)容實施結構性優(yōu)化重組。

具體說來，教學內(nèi)容的整合包括3個方面的內(nèi)容。1）要精選教材內(nèi)容，反映學科精髓，重點突出，難點突破。教學內(nèi)容的整合不應采取簡單的加減法，而是要著眼于學生今后崗位需要，調(diào)整、充實、優(yōu)化相關教學內(nèi)容，以“必需、夠用”為度，對課程教學內(nèi)容進行整體優(yōu)化。2）要求教學內(nèi)容有深度，能反映本學科的核心與全貌。要注意課程內(nèi)容之間邏輯和結構上的銜接和聯(lián)系，避免不同課程當中的重復現(xiàn)象。要求教師對教學內(nèi)容有透辟的分析和深入的論述，充分揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律性，具有嚴密的邏輯性和辯證思維。3）要求教學內(nèi)容新穎、信息量大，具有科技的前沿性。這就要求教師既要注重課前的教學內(nèi)容預設，充分規(guī)劃與教學環(huán)節(jié)聯(lián)系緊密的各相關因素，又要為教學內(nèi)容的生成“留白”，使其在特定的空間氛圍當中凸顯其內(nèi)容鮮活多維動態(tài)的一面。

2.3 課堂教學方法的適合

教學方法是指在教學活動過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目標、完成教學任務而采取的行為方式的總稱。教學方法具有特定的教學目標指向性，其選用得恰當、正確與否直接關系到教學目標和教學任務的達成，也直接影響教學質(zhì)量的高低。

現(xiàn)代教學方法作為教師為實現(xiàn)教學目標而采用的有效方法和手段，經(jīng)歷了視聽教學、計算機輔助教學、多媒體教學和網(wǎng)絡教學等階段，并逐步影響教學觀念、教學思想。在教學實踐中，應針對具體教學內(nèi)容的不同特點，靈活有效地選擇不同的教學方法。這就要做到課堂教學方法的適合。教學方法的“適合”包括適用性與合目的性兩個方面。教學方法的適用性是指教學方法對于教學內(nèi)容、教學主體、教學過程及其規(guī)律的契合與適宜程度。譬如多媒體教學問題，雖然人們對多媒體教學效果與規(guī)律的認識不斷加深，但課堂教學方法的發(fā)展卻不是一個新法必然優(yōu)于舊法，甚至可以完全取代舊法的過程?！敖虒W有法，教無定法?！闭n堂教學有法可依是指有規(guī)律可循，那就是任何一種教學方法都必須貫穿啟發(fā)性原則；教無定法是指具體教學方法的選擇與運用，應依據(jù)教學的目的、內(nèi)容和不同年級的教學對象，以及教師的具體情況而有所不同。教學方法的合目的性是指教學方法服從于目的，以目的為轉(zhuǎn)移，服務于目的。高等教育作為知識創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的陣地，是促進人的全面發(fā)展的重要途徑。無論何種教學方法的使用，都不僅要有利于加強學生自學能力、獨立分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)，而且要有利于學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時還要有利于學生個性和才能的全面發(fā)展。因此，教學方法的適用性與合目的性相統(tǒng)一的程度就成為教學方法選擇的原則與標準。

2.4 課堂教學質(zhì)量評價體系的完善

課堂教學質(zhì)量評價體系是高校教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分，具有準則、診斷、動力、監(jiān)督和信息的作用。課堂教學質(zhì)量評價工作既可以全面評價教師的思想作風、工作能力、工作態(tài)度和工作業(yè)績，客觀反映教師的教學水平，為合理選聘教師和教師年度考核提供依據(jù)，又可以使教師獲取全面的教學反饋信息，幫助教師總結教學工作經(jīng)驗和教訓，及時改進教學工作，明確努力方向，增強責任心和事業(yè)心，最終達到提高教學質(zhì)量的目的。

高校教師課堂教學評價體系的發(fā)展過程經(jīng)歷了持續(xù)的改進：評價媒介及其技術支持的不斷完善和加強；評價指標體系的不斷修訂；評價活動的實施方式的持續(xù)改進。但基本的評價模式并未改變：仍然是以預設的指標體系為標準的教學有效性評價；關注更多的依然是教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等評估指標，而不涉及教師教學行為、教學過程以及教學情感。并且，即便再作改進，在評價對不同專業(yè)教學特點差異的區(qū)分度上，統(tǒng)一的評價指標體系仍然不能滿足目前教師課堂質(zhì)量評價的現(xiàn)實需求。這既反映出實際工作者對課堂教學質(zhì)量評價理解上的誤區(qū)，也反映出理論研究中存在一定的不足[4]。在高等教育質(zhì)量越來越被關注的社會背景下，完善課堂教學效果評價體系并最大限度地發(fā)揮其促進教師發(fā)展、教學發(fā)展、學生發(fā)展、學校發(fā)展的功能，是高校課堂教學有效性研究的終極目標。對此，只有正確理解課堂教學質(zhì)量評價概念，把握課堂教學質(zhì)量評價的本義，變對“人”的評價為對“教學活動”的評價，變“側(cè)重對教師的考核”為“側(cè)重教師職業(yè)發(fā)展”，才能有效實現(xiàn)評價作用，切實發(fā)揮評價的應有功能，在促進教師職業(yè)發(fā)展的同時提高課堂教學質(zhì)量。

3 結語

總之，提高教學質(zhì)量已成為我國高等教育教學改革的重中之重，而課堂有效教學是提高教學質(zhì)量的主要途徑。高校教師應致力于教學理念以及教學內(nèi)容與方法的變革，建立有利于大學生發(fā)展的課堂教學新模式，以切實提高高校教師課堂教學的質(zhì)量。

參考文獻

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第9篇：高校教師教學范文

關鍵詞：高校教師；能力；培養(yǎng)

目前，以提高教學質(zhì)量和學員綜合素質(zhì)為中心的教學改革在全軍院校深入開展。高校教師是推進教學改革和創(chuàng)新教育的主導力量，其綜合素質(zhì)的高低直接影響著院校教學改革。為適應新形勢下教學改革的需要，高校教師在教學中應注重提高以下三種能力：

一、重構課程的能力

課程重構是指高校教師和學員根據(jù)自身的條件和理解，對法定的課程計劃、內(nèi)容進行再加工的活動。其中，高校教師對課程的重構起著重要作用，是避免照本宣科、增大課堂信息量的有效途徑。學員學什么、如何學、學到什么程度基本上取決于高校教師重構課程的內(nèi)容。高校教師通過課程重構，把蘊涵于法定課程中的符合軍事人才培養(yǎng)要求的思想觀點、價值觀念、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為法定課程的內(nèi)容，再把它們傳授給學員，經(jīng)過學員的消化與理解，最終內(nèi)化為學員的素質(zhì)，達到人才培養(yǎng)的目的。

高校教師重構課程要注意把握三個貼近：一是貼近學科發(fā)展的前沿，確保教學內(nèi)容的先進性；二是貼近新軍事革命、部隊現(xiàn)代化建設和軍事斗爭準備的需要，確保教學內(nèi)容的針對性；三是貼近學員成人、成才的實際，確保教學內(nèi)容的適用性。

要把握好三個貼近，首先，高校教師要根據(jù)自己和學員所掌握的高科技知識，把最新的武器裝備發(fā)展動態(tài)和對作戰(zhàn)的影響穿插到教學實踐中，擺脫原有課程的單調(diào)性，提高學員的學習興趣和積極性，鍛煉學員對課程的重構能力和創(chuàng)新能力。

其次，在教學實踐中，高校教師必須把法定的課程變成自己可以操作、學員易于理解的教學內(nèi)容，最基本的要求是要將書面表達轉(zhuǎn)化為便于學員接受的口語表述，將書面的抽象文字符號邏輯變成易于講授和利于學員理解的邏輯。

再次，高校教師不僅要在教學中深入鉆研自己的專業(yè)知，還要學習人文管理、教育學和心理學等社科知識，并將其應用于教學中，拓寬學員的知識面。高校教師還要積極參加科研活動，注重提高自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和分析問題的能力，并把這種能力應用到教學實踐當中，進而提高重構課程的能力。

二、進行創(chuàng)意式教學的能力

創(chuàng)意式教學是根據(jù)現(xiàn)代教學論的一般發(fā)展原理構建的旨在通過創(chuàng)造性教學活動，形成學員創(chuàng)新能力和有效促進學員發(fā)展的一種教學思想。創(chuàng)意式教學主張回歸學員主體，改變以往教學內(nèi)容和教學方法完全由高校教師決定，學員很少參與的現(xiàn)狀，讓學員參與教學過程，給學員獨立判斷問題的機會和壓力。

教無定法，貴在得法。高校教師在教學中，要勤于思考，廣泛調(diào)研，加大創(chuàng)意式教學能力的培養(yǎng)，根據(jù)學員的要求和課程的特點，創(chuàng)設多樣化的教學組織形式。高校教師可以根據(jù)課程的難易程度和學員掌握知識的情況，對不同的教學內(nèi)容采取不同的教學方法。難度較大、學員不易掌握的內(nèi)容，可以采取傳統(tǒng)的課堂講授的方法；較容易掌握的內(nèi)容，可以提前告訴學員學習的難點和重點，讓他們先利用課余時間自學，然后由學員在課堂上進行講解，再由其他學員補充，共同討論，最后，高校教師進行講評。由于在課堂上講解的學員是隨機抽取的，這就給學員以無形的壓力，促使每名學員都要在課下做精心準備。

同時，為學員提供登臺講課的機會，可以利用學員的表現(xiàn)欲心理，刺激其學習興趣，促使其查閱大量的相關資料，深入理解所學內(nèi)容。這種創(chuàng)意式教學方法要在實踐中取得成功，高校教師必須做好充分的準備工作。不僅要掌握大量的相關知識，還要有駕馭課堂的能力和應對突發(fā)事件的能力。既要在課前對學員的準備工作進行指導，又要組織好學員的課堂講授，同時還要掌握學員的心理，適時地給他們以鼓勵和啟迪。

此外，高校教師還可以將單一的教學班授課制課堂變?yōu)樾问蕉鄻拥慕虒W組織形式，將課堂講授與課外自學、實習、討論、考察、調(diào)查研究等活動結合起來，采用多種形式和策略提高學員的實踐能力。在課堂上，高校教師要重點講授對學員來說有新意的知識，啟迪學員思考，使他們學后有所知、有所感、有所獲，真正理解所學內(nèi)容。要將科研引入教學，讓學員參與一部分科研項目，教給學員發(fā)現(xiàn)問題的技巧與方法，鼓勵他們勇于實踐，勇于探索未知領域。

在進行創(chuàng)意式教學過程中，高校教師要有意識地鍛煉自己的思維能力和培養(yǎng)學員的思維能力。要把理論思維、直觀思維、逆向思維、形象思維、抽象思維等思維方式運用到教學當中，要求學員在聽課過程中認真體驗和學習，并運用這些思維方法進行創(chuàng)新實踐。創(chuàng)意式教學注重理性和非理性、智力因素和非智力因素的緊密結合，因此，高校教師在教學中要充分了解學員的個性特征，因材施教，把教書與育人融為一體，以教學的完整性去培養(yǎng)學員完整的人格。

三、反思教學行為的能力

反思型教學強調(diào)高校教師在選擇、確定、審視和檢討自己的教學行為時，必須進行理性的思維，實現(xiàn)自己與自己的對話。在教學過程中，高校教師不僅要把教材、學員這些客體作為研究和認識的對象，還要把自己的教學行為和過程也作為研究和認識的對象，把教學行為和思維緊密地結合起來，使自己的教學行為和教學過程受到理性思維的審視。