核心素養(yǎng)的初中語文漢字形義教學

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［摘要］高中生語文核心素養(yǎng)主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個方面，初中生可以參照執(zhí)行。漢字形義關系教學可以很好地支撐初中生這四個方面的語文素養(yǎng):積累語言材料，構建語義系統(tǒng);發(fā)揮聯(lián)想與想象，提高思維能力;體會漢字獨特美感，提升審美創(chuàng)造力;開拓文化視野，繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

［關鍵詞］核心素養(yǎng);漢字形義關系;初中語文社會飛速發(fā)展，與之相應的人才要求也在不斷提高，這種壓力直接傳遞給了學校，教育教學正面臨著日益嚴峻的挑戰(zhàn)。在這種背景之下，核心素養(yǎng)也成為教育界最為熱門的討論話題，就初中語文學科而言，漢字形義關系教學可以很好地支撐這一教學理念。

一、核心素養(yǎng)提出的背景及語文核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是繼素質(zhì)教育后又一新的教育理念。素質(zhì)教育自1993年《中國教育改革綱要》中正式提出以來，很大程度上促進了我國的教育發(fā)展。不過，隨著實踐的深入和條件的不斷變化，問題也越來越多，質(zhì)疑聲此起彼伏，如《中國教育報》刊登的《核心素養(yǎng):素質(zhì)教育再出發(fā)的起點》中提到當前素質(zhì)教育的主要問題體現(xiàn)在三個方面，“知而不行、知行不一、知而罔行”［1］，一針見血地指出素質(zhì)教育并沒有完全與傳統(tǒng)的應試教育劃清界限，因此，核心素養(yǎng)理所當然地成為探求當前教育教學改革的最佳答案之一。核心素養(yǎng)最大的特點在于它引導學生在自我能力發(fā)展的過程中將所學的基本知識向所需要的能力方面順利轉(zhuǎn)變。正如林崇德在《21世紀學生核心核心素養(yǎng)研究》中明確指出的，“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育的過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力”［2］?，F(xiàn)代教育理念應該立足于社會發(fā)展趨勢，摒棄舊有的不利于人才發(fā)展的教育理念，以順應時展的要求。語文作為初中階段的基礎學科，其基礎性、動態(tài)性與終身性的特征決定了在語文學科中貫徹核心素養(yǎng)的必要性。依照高中語文核心素養(yǎng)研究組所提交的《高中語文核心素養(yǎng)一覽表》的意見，高中生語文核心素養(yǎng)著重從語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個方面進行?？紤]到初高中生存在的部分差異，不能完全照抄其中內(nèi)容，但應該可以將其作為重要的參考依據(jù)。從“國子八歲入小學”的古代漢字教學實踐等情況來看，在初中階段實行漢字形義關系教學對學生語文學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有著非常重要的意義。

二、當前識字教學法及漢字形義關系教學

(一)當前識字教學法闡述

漢字識字教學幾千年來積累了豐富的經(jīng)驗，也形成了許多很有影響的方法。教育界目前所采用的識字教學法主要有集中識字、分散識字、注音識字等。這些教學法的實施在一定程度上為識字教學研究提供了寶貴的經(jīng)驗。不過，這些方法的不足也是不容忽視的，例如:集中識字法忽略了字的內(nèi)部聯(lián)系，大量的識字反而會增加學生負擔;分散識字法雖然在教學實踐中取得了一定的成績，但是長期的分散識字難以使學生掌握漢字的內(nèi)部規(guī)律，對于出現(xiàn)率較低的漢字不能有效地系統(tǒng)記憶。以上方法只是在前人基礎上結合教學實際作了些改進，在短時間內(nèi)提升學生識記效果上有了明顯進步，如果站在核心素養(yǎng)的高度來重新檢討，其不足還是很明顯的，最突出的問題表現(xiàn)在學生在識字過程中文化和審美等方面的能力很難得到培養(yǎng)。在談漢字形義關系教學時，有個概念不得不提，那就是“字理教學”。所謂“字理”，就是“漢字在構造之時，其形體的擬構具有一定的理據(jù)，通常把這理據(jù)叫作字理”。所謂“字理教學”，就是“我們在漢字教學中把漢字的構形理據(jù)或變形理據(jù)分析出來告訴學生，讓學生知道某個形體的構造原理及其演變過程”［3］。當前，很多學校都在著手字理教學的實踐和探索，取得了豐碩的成果。我們說的漢字形義關系教學，很大程度上與字理教學是同質(zhì)的，重視漢字的靜態(tài)形體分析、動態(tài)發(fā)展演變，據(jù)此確定其構形理據(jù);重視學生在學習過程中學會分析字形的方法;重視學生“無征不信”的嚴謹學風。漢字形義關系教學更強調(diào)字形的系統(tǒng)性，更重視詞義在教學中的主導地位，更重視詞義的系統(tǒng)性與字形系統(tǒng)性的聯(lián)系。此外，漢字形義關系研究是傳統(tǒng)古文字學研究的核心內(nèi)容，重提這一術語的目的主要在于吸納傳統(tǒng)漢字教學中的精髓，為今所用。

(二)漢字形義關系教學內(nèi)容闡釋

文字從屬于語言，文字在本質(zhì)上是表音的，這是所有文字的共同屬性。與至今仍在使用的文字相比，漢字有著與眾不同的特點，那就是表意性。王寧在《構形學導論》中指出:“漢字是古老的自源文字中的表意文字，而且是六千多年發(fā)展至今沒有改變性質(zhì)的表意文字，因此，它的發(fā)生和發(fā)展都根植于中華民族的生存環(huán)境。它不但直接與漢語息息相關，而且與中華民族的歷史文化高度一致?！保?］正因如此，漢字教學除了要講音義問題，還要講字形問題，并且作為一個最為重要的任務去完成。通過漢字字形，我們可以聯(lián)系該字的字音，也可以聯(lián)系該字的字義。而作為漢字的其他兩個屬性義和音而言，往往很難實現(xiàn)這一任務:一音或一義具數(shù)十甚至上百形，各形之間雖然部分具有相關性，有規(guī)律可循，但很大一部分是難以找尋規(guī)律的。這些問題自古以來被漢字的教學和研究者所重視，而《說文解字》就是一部這方面研究的集大成者。它以漢字篆形為考察的核心，將形體相關的漢字系聯(lián)在一起，分門別類，字形分類后，語義也就有了分類。在每個篆形下，該書作者許慎依照當時和自己的研究成果，找出它的本義，本義確定了，其他如引申義和假借義也就易于確定?？傊摃鵁o論從理論層面還是從實踐操作上，都為后世學者尤其是當前的漢字形義關系教學提供了最可靠的依據(jù)。形義關系教學是通過漢字字形結構的分析來引導學生理解漢字所含語義的實踐活動，其中，字形結構是指漢字的最初形體，如甲骨文和金文等，語義主要是指漢字的本義和引申義，本義是基礎和核心，其他引申義是本義的延伸。我們可以通過漢字的本義，了解漢字的構形原則，在運用中做到舉一反三。同時，漢字形成之初是古人在觀察大自然的基礎上生活經(jīng)驗的寫照，探討漢字的形，可以幫助我們了解背后豐富多彩的文化內(nèi)涵，運用正確的教學方法可以激發(fā)學生學習漢字的好奇心，培養(yǎng)學習興趣，也可使學生形成勤思考的學習習慣。漢字形義關系不是一個新的名詞，不過漢字形義關系教學這個術語的提出是最近幾年的事。如周琳媛《對外漢語教學用2503字形義關系的梳理與教學對策》、張燕妮《〈發(fā)展?jié)h語高級綜合〉漢字形義關系考察及教學建議》等，但其主要對象還是對外漢語的學生，而不是作為母語為漢語的學生。這既為我們進行這方面的研究提供了有益的借鑒，也為我們作進一步的探索留下了廣闊的實踐空間。我們提出漢字形義關系教學，一方面基于對核心素養(yǎng)教育理念的新認識，另一方面也基于對當前漢字教學現(xiàn)狀的深刻認識。就目前學生識字的現(xiàn)狀，筆者進行了調(diào)查，從銅仁學院附屬中學三個不同的初中年級中選取300個學生為調(diào)查對象，內(nèi)容包括學生漢字學習的基礎，學生漢字學習態(tài)度、目的以及學習的方法與評價等。結果顯示:其中60%的學生對漢字的學習基礎還比較薄弱，學習方法一般都以死記硬背為主;56%的學生對上課所學字詞掌握不牢，在練習中依然會出現(xiàn)錯誤;有10%的學生對漢字的學習不感興趣，認為初中沒有必要進行漢字的學習。從以上數(shù)據(jù)可以看出，樣本中的學生字詞學習效果不佳、方法簡單、態(tài)度消極、認識很不到位。這種情況的出現(xiàn)主要還是在于教學內(nèi)容和方法不當，學生學習很苦，但效果不佳，產(chǎn)生厭學情緒。這雖然只是一個抽樣，范圍有限，不能涵蓋全部，但這也確實從一個側(cè)面說明當前漢字教學存在較為嚴重的問題，漢字教學內(nèi)容和方法的改革勢在必行，而漢字形義關系教學是可供選擇的答案之一，它可以從很多方面解決當前學生苦學狀況和厭學情緒，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

三、漢字形義關系教學與初中生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成

上文已提到，初中生語文核心素養(yǎng)可以參照高中執(zhí)行，我們在漢字形義關系教學中發(fā)現(xiàn)，這一方法對初中生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也頗有成效，主要表現(xiàn)在以下四個方面。

(一)積累語言材料，構建語義系統(tǒng)

首先，語義系統(tǒng)表現(xiàn)在單個漢字本義與引申義上。對于非形聲字我們還可以通過分析字形結構，由本義延伸擴展形成一個詞義系統(tǒng)，例如:“本”字的本義是“草木的根系”，可以由本義引申詞義為根本、主要的、推究本源、本來等義項。我們可以看出“本”字的多個義項都是本義“草木的根系”引申出來的，具體的義項解釋還要根據(jù)具體的語境判斷。例如，《生于憂患死于安樂》這篇文章中的“行拂亂其所為”中的“行”字，教師可以展示其小篆字體為“”，可以看出是一個道路的形狀，其本義為道路，如“嗟行之人”中的“行”。與道路有關的字還有很多，例如“街”“衢”等，其意思與“行”字類似?！靶小庇杀玖x道路引申為在道路上行走或者行為?！靶小迸c道路、行走有關，帶“彳”是與行走有關的，例如，像“往、徑、循、徐”等這類字。同時，古代的“辶”與““彳”相通，所以像“過、適、進、退、迎”等字也是與行走有關的。其次，運用漢字形義關系教學可以把語義相關的漢字尤其是形聲字聯(lián)系起來，形成系統(tǒng)。如“氵”作為義符與水有關，其組成的有關“江、河、湖、?！钡葷h字本義都與水有關，這樣就形成了一個小的語義系統(tǒng);如聲符從“于”的字，多有大義，如“竽”“芋”“訏”“吁”等，或有遠義，如“迂”等，這樣，也可以形成一個小的語義系統(tǒng)。我們在教學過程中，應傳授給學生漢語言文字中帶有規(guī)律性的知識，教給他們舉一反三的分析方法。教師可以將各個看似沒有聯(lián)系的單個詞義的知識點連成線，進而變成網(wǎng)狀系統(tǒng)，也就起到了事半功倍的效果，可以變苦學、厭學為樂學。這樣將各個知識點置于整個系統(tǒng)之中，詞義之間的異同也就了然于胸，運用起來也就得心應手了。換言之，語言的建構與運用方面的素養(yǎng)自然就形成了。

(二)發(fā)揮聯(lián)想與想象，提高思維能力

全國著名特級教師黃厚江老師在共生教學中提倡“一個點，一條線，分層推進，多點共生”［5］的教學。教師激活教學課堂實現(xiàn)高效教學必須尋找學生“活學”的共生點，在教學情境中實現(xiàn)知識的互融，多樣的教學形式和豐富的教學內(nèi)容是實現(xiàn)語文共生課堂的關鍵。漢字形義關系教學把字形看作一個點，運用形象直觀的古文字形解析字的本義，從而引出引申義，引導學生聯(lián)想與想象，提高思維能力。例如，《桃花源記》中的文言實詞“既出，得其船”中的“既”，很多學生往往會寫成“即”，為了區(qū)分對待，教師在講解兩字時，不妨從字的最初造字的字形下手?！凹取钡慕鹞淖中螢?，其中是一個食物器皿的外形，代表轉(zhuǎn)向背后的“口”形，很明了地看出是一個雙腿跪地的人，此字很形象地表示人已經(jīng)吃飽了飯，掉過頭去，口背著面前的食器，表示一個已經(jīng)完成的動作。而“即”的金文字形為，與“既”古文字形不同的地方在于，其外形是一個雙腿跪在地上的人，但是頭部是面對著食器的，表示正在吃飯，是一個正在發(fā)生的動作，所以，“既”和“即”本義是相反的，“既”表示完成的動作，“即”表示還沒有完成，還在繼續(xù)的動作。從而“即”和“既”就可以去區(qū)別開了。漢字本來就是表意性很強的文字，我們應緊緊抓住漢字以形表義這一特點，充分調(diào)動學生的想象和聯(lián)想，引導他們通過漢字形體去聯(lián)系漢字所表達的意義，并嘗試了解漢先民的思維方式，歸納某些具有普遍性的現(xiàn)象。這樣既可以強化學生的理解記憶，也可以提升學生的思維能力。

(三)體會漢字獨特美感，提升審美創(chuàng)造力

漢字形義關系教學著眼于字的構形，“字之初，本為畫”，其最初的構形可以在學生認知過程中傳達一種審美體驗，有助于培養(yǎng)學生審美創(chuàng)造力。漢字具有獨一無二的造字特點，其鮮明的形象有助于學生記憶。課文《生于憂患死于安樂》中的“安”字，它的甲骨文字樣為“”，像是在一個房子里一位女子跪坐著的樣子。金文的“”和小篆的“”都是對甲骨文字形的繼承，隨著字體的演變而成為“安”字，其構件中的“女”字外形變化比較大，“手”形和跪坐的“人”形消失了。古人造字之初是對事物外形的描摹，所以說漢字最初作為一種象形文字，其圖畫性的特質(zhì)能夠把古人最初的造字情感表現(xiàn)出來，使得后人能夠非常直觀地理解感悟古人的造字思想，增強審美意識。在成語“川流不息”中，“川”字的甲骨文字形為，其中位于兩折線之間的表示為急速流淌的水流。由此可以看出，其造字的本義為在山谷中由眾多小溪匯集成的流速較快的小河。有的甲骨文是把兩折線中間的寫成，最后形成了“川”字?？芍按ā贝硭鞑粩?，在“川流不息”中是用來形容車馬、人像河流一樣連續(xù)不斷、來來往往。字形中可見古人對世間的萬物洞察力，寥寥幾筆就能把江河的姿態(tài)賦予在“川”字中，后人在書寫此字時，也會加入自己所思:也許是隸書之“川”，莊重中盡顯雄渾之力;也許是行書之“川”，飄逸中帶有行云流水的動感;也許是楷書之“川”，規(guī)整中盡顯磅礴氣勢。總之，漢字以其本身的美，融情感、態(tài)度與自我觀念為一體，是激發(fā)審美力與創(chuàng)造力的載體。(四)開拓文化視野，繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化漢字作為文明的象征，其發(fā)展歷史源遠流長，漢字的構形承載著豐富的社會歷史文化。漢字形義關系教學在初中文言識字教學中，可以在分析漢字字形結構的基礎上，讓學生對漢字背后的文化有所了解。例如，通過對“王、侯、兆、占、臣、禮、示”等字形分析，可以讓學生對古代的禮制和習俗有些了解，通過分析“軍、師、族、矛、盾、張、弛、執(zhí)、獄”等字形，學生可以理解古代的戰(zhàn)爭與兵器的原始造字來源，其造字中蘊含的原始色彩都有助于我們了解古代文化。儒家思想是維護兩千多年封建社會的正統(tǒng)思想，以孔子為代表的儒家學派把“仁”的思想推及政治方面，所形成的“仁政說”在中國歷史上產(chǎn)生了重要的影響，涉及思想、政治、文化等多個方面，可見“仁”之重要性。這也解釋了為什么迄今為止依然有許多學者將其作為研究的重點。在《論語》58章中，“仁”字出現(xiàn)了105次，了解“仁”，不僅要對其字義進行了解，也要對漢字背后的中華文化進行了解。仁，甲骨文字形為，其中是一個人的形象，表示兩個相同的、相等的事物，表示人人同等，亦即等而視之，視人若已，將心比心，同情包容，博愛。造字本義是尊重人道，相信人性相通，視人若已，同情包容，尤指強勢者對弱勢者的厚道。“仁”不論在古代還是在現(xiàn)代，作為一種道德范疇都具有十分廣泛的含義，它集思想與行為于人格理想與修養(yǎng)體系之中，作為優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化的一部分，值得我們認識和頌揚。不僅如此，在認識字的構形過程中，我們?nèi)チ私夤糯幕?，只有在認識古今差異的基礎上才能更好地了解她。例如，離我們比較久遠的原始社會，我們可以通過古文字的構形分析當時社會的文化狀態(tài)。原始社會生產(chǎn)力低下，人們對自然界充滿了崇拜和敬畏之感，有關的禮儀制度，譬如供奉自然、占卜術、祭祀制度等是人們對天地崇拜的寫照，視為大自然的神秘與超能力，都是原始社會文化的原生態(tài)表現(xiàn)。其中，文字中所映照的原始文化內(nèi)涵值得我們?nèi)ネ诰颉＠纭啊弊?，像人跪在地上張口朝天，又作“”，左從示，示為神主，右從，像人跪于神主前有所禱告。我們現(xiàn)在將這個字隸定作“?！?。根據(jù)王力先生的觀點，這個字實際是“?！薄爸洹眱蓚€字義分化前的字形，既可表示祝福，也可表示詛咒。［6］因此，我們通過漢字形義關系的梳理，既可以了解漢字之間的形義關系，也可以了解語義中所包含的古代文化，激發(fā)學生對漢字的學習興趣?？傊瑵h字形義關系教學在一定程度上可以培養(yǎng)學生的語言運用能力、思維能力、審美能力，也可以讓學生深刻了解古代漢民族的一些生活方式，總體上是能夠很好地培養(yǎng)中學生語文核心素養(yǎng)的。

四、漢字形義關系教學在貫徹

核心素養(yǎng)理念中的思考“字里乾坤大”，漢字內(nèi)涵豐富，其蘊含著的博大精深的文化值得我們?nèi)ヌ綄?。在初中階段，教師運用漢字形義關系教學引導學生在學習漢字的過程中著眼于字的構形，可以有效地區(qū)分字的義項，在深刻認識的基礎上避免書寫錯誤與理解偏差。筆者就漢字形義關系這一方法運用于教學中，取得了明顯的效果。檢驗教學方法是否有效的唯一途徑就是教學實踐的反饋，筆者把漢字形義關系教學法運用于教學實踐中，區(qū)別實驗組在傳統(tǒng)教學法和形義關系教學法的運用下產(chǎn)生的不同影響，對實行漢字形義關系教學法的實驗組與傳統(tǒng)教學法的實驗組實行對比實驗。其具體操作如下:對學生進行字義檢測，在檢測結果的基礎上進行分析，發(fā)現(xiàn)實驗組有關字義的理解正確率達到了98%，遠遠高于非實驗班的正確率。此外，實施漢字形義關系教學以后，學生對漢字形義關系分析法有了一定的認識，并且對文言文中出現(xiàn)的不同義項的字詞有了正確的思考方向，學習方法不再是以往的死記硬背。當然，學習興趣有了明顯提高，學習態(tài)度也就有了很大轉(zhuǎn)變?？偟膩碚f，傳統(tǒng)的識字教學中死記硬背字詞含義與用法只能是短暫時間的掌握，最終很難發(fā)展成為學生自覺學習和運用的能力，很難達到促進學生全面發(fā)展的初衷。實行漢字形義關系教學，是初中階段識字教學的又一創(chuàng)新性教學法，尤其是在文言詞義的教學中有更為廣闊的拓展空間?？梢哉f，漢字形義關系教學法是與當今語文核心素養(yǎng)理念相契合的，不僅可以運用于當前的文言文的學習，而且在學生課外文言文的閱讀方面也有廣闊的實踐空間。通過漢字形義關系教學法而培養(yǎng)出來的詞匯理解能力是學生閱讀能力提升的必備利器。

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作者:孔娜 肖峰 單位:銅仁學院國學院