當(dāng)代文學(xué)專業(yè)課教學(xué)研究

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一、問題的提出:文學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)為何弱化

以培養(yǎng)適應(yīng)新的社會需求人才為目標(biāo)，當(dāng)前大學(xué)的文科教育普遍進(jìn)行了定位的調(diào)整，即由原來的培養(yǎng)專業(yè)化、理論型人才的目標(biāo)向培養(yǎng)綜合型、應(yīng)用型人才方向傾斜。適當(dāng)?shù)瘜I(yè)教育，增強(qiáng)素質(zhì)教育和通識教育成為當(dāng)前文科課程改革的普遍趨勢。然而，在改革的實(shí)踐過程中，也出現(xiàn)一些新的問題需要我們及時關(guān)注和探討。其中比較突出的矛盾是:淡化專業(yè)意識，勢必削弱專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。從專業(yè)教育層面看，就業(yè)導(dǎo)向和應(yīng)用型人才培養(yǎng)思路，落實(shí)于課程設(shè)置改革，就不得不增加大量公共課和通識課，專業(yè)課課時被迫大大壓縮。此外，在當(dāng)今大學(xué)教育體制規(guī)范下，已經(jīng)出現(xiàn)一種普遍現(xiàn)象，就是從事某種專業(yè)的教學(xué)與研究者，往往受制于專業(yè)領(lǐng)域的額定任務(wù)———比如具體的教學(xué)任務(wù)和科研任務(wù)，在全力完成這些任務(wù)時卻往往忽視這個專業(yè)本身的性質(zhì)、特色、發(fā)展等。漢語言文學(xué)專業(yè)的性質(zhì)與特色固然包含了很多內(nèi)容，但最基本的文學(xué)性和文學(xué)特色卻在所謂的知識體系建構(gòu)中日趨模糊和淡化;文學(xué)教育也在所謂的學(xué)術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化、量化的教學(xué)要求、教學(xué)評估、教學(xué)管理等制度下喪失了個性。多年前，就有一些教授、學(xué)者對大學(xué)文學(xué)教育和文學(xué)本身的實(shí)際狀況表示擔(dān)憂:“文學(xué)教育在文學(xué)之上，建立了一套頑固、強(qiáng)大的闡釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與文學(xué)的聯(lián)系隔開了，它取代了文學(xué)，在我們這個精神已經(jīng)極度匱乏的社會里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用?！保?］(P14)

“在學(xué)術(shù)的合唱中，文學(xué)被日益顯得有學(xué)識的知識分子再一次拋棄、再一次出賣了;對學(xué)術(shù)的歡呼鞏固了對文學(xué)的遺忘、鞏固了對中國現(xiàn)代文學(xué)精神的隔膜?！保?］(P5)這些批評的聲音應(yīng)當(dāng)引起大學(xué)文科教育與改革的關(guān)注。從專業(yè)學(xué)習(xí)層面看，近二十年的社會現(xiàn)實(shí)與文化環(huán)境發(fā)生了劇變，在經(jīng)濟(jì)大潮的全面沖擊和影響下，在就業(yè)壓力和應(yīng)試教育機(jī)制的制約下，普遍的社會心理與價值觀中，實(shí)用主義和功利主義色彩越來越濃厚。一方面，優(yōu)秀的高考生幾乎全部擠向那些就業(yè)前景好的金融、電子、管理等熱門專業(yè)，許多進(jìn)入漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生往往不是出于對此專業(yè)的熱愛而是出于無奈，在專業(yè)素質(zhì)上嚴(yán)重的先天不足。另一方面，文化產(chǎn)業(yè)化的趨利風(fēng)氣，使當(dāng)下文學(xué)藝術(shù)過度追求娛樂化、快餐化，經(jīng)典文學(xué)的影響力卻在日趨弱化。這些環(huán)境影響必然使文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)很難達(dá)到理想目標(biāo)。同時，畢業(yè)后的出路問題也迫使學(xué)生在本科四年內(nèi)要付出主要精力去考外語、計(jì)算機(jī)、普通話等各類等級證書，而專業(yè)課學(xué)習(xí)反而變得無足輕重，似乎沒有什么實(shí)用意義。固然，在當(dāng)前大學(xué)文科教育重新定位、全面進(jìn)行課程改革的大趨勢下，我們既不能因循守舊，也不能對社會的發(fā)展變化與需要漠不關(guān)心，而應(yīng)積極探索培養(yǎng)新型人才的教育策略和實(shí)踐途徑，努力使教學(xué)改革獲得顯著成效。

大學(xué)文科教育始終不能輕視更不能放棄人文精神和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，而漢語言文學(xué)專業(yè)教育就是要通過文學(xué)類專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)現(xiàn)這一目的。文學(xué)教育對于當(dāng)代大學(xué)生的思想生成、人格培養(yǎng)、心靈滋潤、素質(zhì)提升等能夠產(chǎn)生深刻且深遠(yuǎn)的作用與影響，也直接關(guān)系著我們未來民族精神的建構(gòu)與傳承。因此，當(dāng)下需要反思的是:我們的專業(yè)教育有沒有遠(yuǎn)離文學(xué)教育?我們當(dāng)今培養(yǎng)的學(xué)生，其文學(xué)專業(yè)素質(zhì)究竟如何?雖然他們可能學(xué)到了許多前沿性的知識或可操作性技能，甚至也實(shí)現(xiàn)了獲得碩士、博士學(xué)位的求學(xué)目的，但他們是否擁有對文學(xué)本真的熱愛或興趣?他們是否能夠?qū)ξ膶W(xué)產(chǎn)生來自個性經(jīng)驗(yàn)和審美主體的感動與感悟?難說。如果說文學(xué)專業(yè)的學(xué)生不具備文學(xué)的寫作能力尚可歸因于社會閱歷及生活體驗(yàn)的欠缺，但是文學(xué)閱讀能力與文學(xué)審美能力的匱乏就是文學(xué)專業(yè)教育的失誤了。

二、領(lǐng)悟“文學(xué)閱讀境界”，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的審美主體

長期以來，某些帶有偏見的論斷———比如文學(xué)創(chuàng)作靠天賦、勤奮和生活積累，大學(xué)培養(yǎng)不出作家等，不僅在文學(xué)界有著似乎很充分的證實(shí)，而且在文科大學(xué)教育中也形成毋需明說的暗示。不錯，漢語言文學(xué)專業(yè)培養(yǎng)出來的不可能都是文學(xué)家，許多優(yōu)秀的詩人、作家的確不是大學(xué)培養(yǎng)出來的。對于漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，文學(xué)的感悟能力、審美能力，特別是文學(xué)的創(chuàng)作能力也不是直接迅速地教之即會的。文學(xué)教育不可能像教數(shù)學(xué)定理和公式那樣，立竿見影地使學(xué)生可以用定理公式去解決實(shí)際問題。但是，如果按照以上邏輯推斷，否認(rèn)漢語言文學(xué)專業(yè)的教育功能與教育意義，則是極為錯誤極為無知的。無論是否上過大學(xué)，任何一個文學(xué)家或具備較高文學(xué)修養(yǎng)的人，在其成長的歷程中，都必有對他產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的文學(xué)啟蒙或文學(xué)教育。我們應(yīng)該讓所有選擇漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生都能夠真正懂得:文學(xué)給予人的影響是潛移默化的，也是受益終身的。作為文學(xué)教育者，首先應(yīng)該自覺匡正文學(xué)教育偏見，抵制消極的隱性邏輯影響，以熱愛文學(xué)的真誠感染學(xué)生，引領(lǐng)他們走進(jìn)文學(xué)閱讀和文學(xué)感悟的精神境界，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自由的審美主體。王國維在《人間詞話》中，借名家詞章意蘊(yùn)比況人生(求學(xué)、成事)的三種境界，他說:“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)過三種之境界:‘昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路＇，此第一境也;‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴＇，此第二境也;‘眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處＇，此第三境也?！保?］(P41)我們可以通過文學(xué)教育幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成，也應(yīng)該是逐漸抵達(dá)三境界的過程。讓文學(xué)閱讀和文學(xué)感悟進(jìn)入較高的境界，必須要有“獨(dú)上高樓”的獨(dú)立自由的審美主體人格。但不幸的是，我們的學(xué)生都是應(yīng)試教育的產(chǎn)品，應(yīng)試教育已經(jīng)十分嚴(yán)重地限定、規(guī)范了文學(xué)閱讀的目的與方法，名著在這樣的閱讀過程中支離破碎。空洞、教條、模式化的闡釋話語在中小學(xué)階段就已經(jīng)養(yǎng)成。在大學(xué)文學(xué)專業(yè)課學(xué)習(xí)中，學(xué)生普遍是被動閱讀作品，之后又在作業(yè)或考試中被動地評價作品。不少學(xué)生在評析作品時，習(xí)慣性地總要聯(lián)系實(shí)際發(fā)議論、表態(tài)度;對于藝術(shù)形象的評析則像是給人做思想鑒定，或者照搬文學(xué)史與文學(xué)理論的權(quán)威化定論，或者生吞活剝地引用西方一些理論批評術(shù)語。當(dāng)前文學(xué)批評與研究中的某些浮躁之氣已經(jīng)滲透到大學(xué)教育中。

多數(shù)學(xué)生對文學(xué)缺乏純真的喜愛與興趣，他們對原創(chuàng)作品中鮮活獨(dú)特的生命意識、感悟、體驗(yàn)、智慧，豐富深邃的社會觀照、人性洞察，以及文學(xué)創(chuàng)作中迸發(fā)出的靈感、浪漫情懷和想象等自然也缺乏審美的感受力。針對目前文科學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的先天不足，筆者認(rèn)為不宜完全從教學(xué)要求出發(fā)，按照教學(xué)大綱既定的內(nèi)容逐章逐節(jié)地灌輸文學(xué)史或文學(xué)理論知識，而是應(yīng)該首先引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)真正的文學(xué)世界———由那些個性、氣質(zhì)、風(fēng)格卓然不群的作家們所創(chuàng)造出的包羅萬象、廣闊迷人的文學(xué)宇宙，感受領(lǐng)悟文學(xué)深邃豐富的蘊(yùn)涵。那么，在文學(xué)史或文學(xué)理論的教學(xué)過程中，雖然要注重學(xué)術(shù)與理論層面的深入，但不能因此脫離我們個人的審美主體感悟和經(jīng)驗(yàn)，文學(xué)史是由個體的作家作品構(gòu)成的，而每一位作家、每一部作品都是鮮活的生命，我們閱讀他們，首先是一個生命對另一個生命的呼喚，怎能先以無生命的標(biāo)尺去度量、評斷呢?中國當(dāng)代文學(xué)史課程在講授1950—1970年代教學(xué)內(nèi)容時存在較大困境，學(xué)生對這一時期的文學(xué)不感興趣，不愿意讀作品;而學(xué)術(shù)界也已有諸多的否定聲音，認(rèn)為那時期的文學(xué)都是極度政治化的宣傳品，毫無文學(xué)價值可言。作為學(xué)術(shù)爭鳴，有其探討的理由和意義。但是，我們不能以不夠客觀，甚至帶有偏見的判斷和評斷建構(gòu)我們的當(dāng)代文學(xué)史。筆者在講授這段文學(xué)史時，就特別注意通過一些史料文獻(xiàn)的介紹，使學(xué)生充分了解那個時期文學(xué)的歷史語境和生態(tài)條件。

頻發(fā)的政治批判運(yùn)動對文學(xué)藝術(shù)橫加干擾甚至肆意摧殘都是鐵的事實(shí)，高度組織化、行政化的文藝機(jī)構(gòu)也行使著管束、限制文藝創(chuàng)作自由的種種權(quán)力。雖然，那個時期作家們主體思想被政治所鉗制，他們很多時候只能充當(dāng)政治傳聲筒而不能發(fā)出個人的聲音;文學(xué)藝術(shù)在為政治服務(wù)、為工農(nóng)兵服務(wù)的規(guī)范下，很大程度上概念化、公式化了。但是，需要特別提醒學(xué)生，不要因此簡單化地全盤否定、拒絕那一時期的優(yōu)秀文學(xué)，那些堪稱“紅色經(jīng)典”的優(yōu)秀作家與作品，正如批評家張炯先生所言:“它們確有很高的文學(xué)性和審美性，相當(dāng)深刻地反映了特定時代的歷史風(fēng)貌和民族精神，開拓了前人沒有寫過的題材、主題，塑造了前人不曾刻畫過的人民英雄的形象，創(chuàng)造了不少新的文學(xué)形式和風(fēng)格”，“每個時代的文學(xué)都是不可重復(fù)的”［4］(P1)。因此，“望斷天涯路”———尋找每個時代那“不可重復(fù)”的文學(xué)風(fēng)景和文學(xué)生命，正是文學(xué)史必有的使命感，也是文學(xué)精神傳承的根本目的與意義。我們在當(dāng)代文學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)該讓學(xué)生真正走進(jìn)每一特定時代去認(rèn)識那些優(yōu)秀作家———那些對文學(xué)理想有著真摯深厚的鐘情和熱愛，對美的境界忘情沉醉并執(zhí)著追尋的作家們，他們對自身所處時代的敏感感應(yīng)，對歷史、現(xiàn)實(shí)、未來的洞察或幻想，對個人所經(jīng)歷的或豐富或坎坷的人生況味，以及由生活體驗(yàn)與人生況味中凝聚、升華的思想和情愫……當(dāng)這一切付諸飽含心血的創(chuàng)作，便是他們物質(zhì)生命向精神生命的轉(zhuǎn)化。因此，文學(xué)史中的“作家作品”不應(yīng)是教學(xué)強(qiáng)加給學(xué)生的“名詞解釋”，而應(yīng)是“為伊消得人憔悴”的靈魂呼喚和美的執(zhí)著探尋。

比如，柳青的《創(chuàng)業(yè)史》所反映的是合作化運(yùn)動歷程，雖然作者立場鮮明地表現(xiàn)了社會主義偉大革命的時代政治主題，但我們不能簡單斷定它就是時代政治的傳聲筒。作品以宏大敘事展現(xiàn)了歷史的縱深質(zhì)貌和現(xiàn)實(shí)的廣闊生活畫卷，因而獲得厚重的史詩品格。而梁三老漢這一成功的藝術(shù)典型，更是柳青十幾年扎根農(nóng)村，從真實(shí)、深厚的體驗(yàn)與情感中孕育鑄造的血肉豐滿的生命，這一生命也就是作者“眾里尋他千百度”的靈魂遇合，由此賦予《創(chuàng)業(yè)史》不朽的藝術(shù)生命。再比如王蒙的《組織部新來的青年人》，如果按照文學(xué)史教科書的引導(dǎo)，視其為干預(yù)生活的反官僚小說進(jìn)行評說，我們何以能體味時年22歲的青年王蒙“獨(dú)上高樓”的人生憧憬以及激情和迷惘交織浸染的青春成長體驗(yàn)?主人公林震是懷抱理想、單純熱忱的青年人，對“知音”趙慧文產(chǎn)生了朦朧的情感，而趙慧文是被生活壓抑的已婚女性，小說中有一段敘述林震在趙慧文家里做客的情景———趙慧文進(jìn)屋后先去吻藍(lán)色小床上熟睡的孩子，林震則小心地問:“他父親不會來嗎?”而不是說“你丈夫不會來嗎?”或者“孩子的爸爸不會來嗎?”這里微妙地暗示了林震對趙慧文已經(jīng)有丈夫這一事實(shí)的抵抗心理，而且那個熟睡的小孩也成為有潛在敵意的第三者“他”。林震敏感地注意到臥室“墻壁因?yàn)榭諢o一物而顯得過分潔白”，“窗臺上的花瓶傻氣地張著口”……他細(xì)微地體察到女主人公不幸福的婚姻。而趙慧文因?yàn)榱终鸬牡絹恚盏钠＞肱c悒郁不見了，變得十分活潑可愛，她煮了一鍋荸薺，“端著一個長柄的小鍋，跳著進(jìn)來，像一個梳著三只辮子的小姑娘?！?/p>

當(dāng)林震告別時，“夜已經(jīng)深了，純凈的天空上布滿了畏怯的小星星……林震站在門外，趙慧文站在門里，她的眼睛在黑暗中閃光，她說:‘下次來的時候，墻上就有畫了?！终鹩昧粑阂沟那逑阒畾猓还蓽嘏娜谛念^涌了上來?！保?］(P104－107)這些細(xì)膩又生動的描述，散發(fā)著獨(dú)特迷人的青春文學(xué)芬芳，非常動人地傳達(dá)出年輕的生命在早春季節(jié)對理想和愛情產(chǎn)生的心靈悸動。而新時期之后更為成熟深刻的王蒙再也寫不出這么清純靈動的情境了，只有在他二十歲出頭時，在20世紀(jì)50年代激情燃燒的歲月才寫得如此真切傳神?？梢?，我們一旦避免囿于成見，就能夠引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)閱讀與文學(xué)審美的較高境界，幫助他們逐漸確立獨(dú)立自由的審美主體人格。

三、探微“文學(xué)創(chuàng)作境界”，豐富學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)

在“文學(xué)閱讀境界”里逐漸確立獨(dú)立自由的審美主體人格，只是為培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)奠定了必要的基礎(chǔ)，若要進(jìn)一步豐富并提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)還需要帶動學(xué)生在文學(xué)專業(yè)課教學(xué)所營造的濃厚的文學(xué)情結(jié)中，去探微“文學(xué)創(chuàng)作境界”———那獨(dú)特的精神創(chuàng)造活動怎樣由萌生到豐富再到升華的奇妙過程。這個過程同樣經(jīng)歷了王國維所描述的三境界。如果我們能夠在這三境界里感同身受，就必然可以獲得更高一層的文學(xué)領(lǐng)悟力和審美經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，激勵學(xué)生積極嘗試文學(xué)創(chuàng)作，從自身的創(chuàng)作實(shí)踐中去探尋文學(xué)的“山重水復(fù)”與“柳暗花明”也是文學(xué)教育的重任之一。但是事實(shí)上，對于大多數(shù)學(xué)生而言，文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐活動是缺失的或者是非常有限的，僅僅依靠寫作課教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)創(chuàng)作熱情與文學(xué)寫作能力也存在著諸多困難和局限。因此，筆者認(rèn)為，所有文學(xué)類專業(yè)課雖然沒有“教授、指導(dǎo)學(xué)生文學(xué)寫作”這一規(guī)定性教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容，但都應(yīng)該責(zé)無旁貸地以另一種途徑實(shí)現(xiàn)帶動學(xué)生進(jìn)入“文學(xué)創(chuàng)作境界”、豐富并提升學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)及文學(xué)素養(yǎng)的終極目的。

通過文學(xué)專業(yè)課教學(xué)，開闊學(xué)生的視野，鼓勵他們拓展閱讀一些有代表性的文獻(xiàn)或史料，比如優(yōu)秀的作家傳記、日記、書信、隨筆、回憶錄、訪談錄、創(chuàng)作談等，不僅可以幫助學(xué)生走進(jìn)現(xiàn)代文學(xué)真實(shí)的歷史語境，更好地理解特定時期的作家作品與文學(xué)現(xiàn)象，亦可使學(xué)生間接體驗(yàn)、感受他人(尤其是經(jīng)典作家)的“文學(xué)創(chuàng)作境界”。像《新文學(xué)史料》這樣的刊物中就可以找到非常豐富珍貴的史料，那些鮮為人知卻又極富傳奇色彩的文人往事、文壇佳話、創(chuàng)作軼聞等在許多知名老作家的日記、書信、回憶錄中得到鮮活生動的再現(xiàn)，還有那些泛黃的老照片、歷經(jīng)滄桑的作家手跡、遺稿等等，似乎復(fù)活了被歷史塵封的文學(xué)史，既使人產(chǎn)生身臨其境的親切感又喚醒了一種幽深久遠(yuǎn)的文學(xué)想象。為了幫助學(xué)生更深入地感知作家創(chuàng)作境界的變化，從而對當(dāng)代文學(xué)的藝術(shù)探索或?qū)徝佬螒B(tài)嬗變內(nèi)因有充分的理解和認(rèn)識，也可以引導(dǎo)學(xué)生去追蹤當(dāng)代作家的創(chuàng)作及心路歷程。

近幾年有多位當(dāng)代作家自覺反思、解構(gòu)甚至否定他們新時期之初的代表作———那些寫進(jìn)文學(xué)史已成為標(biāo)志性的作品。比如北島之于《回答》，梁小斌之于《中國，我的鑰匙丟了》，劉心武之于《班主任》等，都有了自我批評的聲音。此外像張賢亮《我的菩提樹》之于《綠化樹》，張潔的《無字》之于《愛，是不能忘記的》等，也可視為顛覆性的自我重寫。這些現(xiàn)象和信息折射出他們對“新啟蒙時代”的整體性反思，揭示了文學(xué)發(fā)展中豐富的內(nèi)在變化。同時，作家們文學(xué)意識與審美傾向的變化，也是經(jīng)過漫長的“眾里尋他千百度”之后，創(chuàng)作境界抵達(dá)到一個新的“燈火闌珊處”的發(fā)現(xiàn)與歸屬。當(dāng)代先鋒小說家余華的創(chuàng)作轉(zhuǎn)變是非常具有啟示性的個案。余華早期創(chuàng)作很明顯有為先鋒而先鋒的姿態(tài)，他著迷于形式主義的死亡與暴力描寫，如代表作《現(xiàn)實(shí)一種》，從幼兒之間出于游戲快感而引發(fā)的死亡傷害，到成人們因復(fù)仇而連環(huán)演繹的虐殺游戲，所有游戲狂歡式的死亡過程覆蓋了人性的殘忍、恐懼和悲痛。但是20世紀(jì)90年代的第一部長篇《在細(xì)雨中呼喊》，他對死亡的敘事發(fā)生了變化，作者不再是一個冷漠地操縱死亡游戲的機(jī)器，而是以敏感且沉重的生命意識“回憶”了弟弟、養(yǎng)父、朋友、母親等人的死，其中“蘇宇之死”尤為觸動人心，作者從主人公孫光林的敘事視角，在回憶與想象中仿佛親歷了“我的朋友蘇宇”那天早上因?yàn)槟X血管破裂陷入生死邊緣時的掙扎———他“以極其軟弱的目光向這個世界發(fā)出最后的求救”……但是起床后的母親、父親卻因?yàn)樘K宇沒有像往常那樣去茶館打來開水而訓(xùn)斥他、嘲笑他，他們“吃完早餐以后，先后從蘇宇床前走過，他們?nèi)ド习鄷r都沒有回過頭去看一眼自己的兒子。

他們打開屋門時，我的朋友又被光芒幸福地提了起來，可他們立刻關(guān)上了。蘇宇在灰暗之中長久地躺著，感受著自己的身體緩慢地下沉，那是生命疲憊不堪地接近終點(diǎn)?！碑?dāng)他的弟弟蘇杭也像父母那樣向屋門走去，“那是最后一片光明的涌入，使蘇宇的生命出現(xiàn)回光返照，他向弟弟發(fā)出內(nèi)心的呼喊，回答他的是門的關(guān)上。蘇宇的身體終于進(jìn)入了不可阻擋的下沉，……在經(jīng)歷了冗長的窒息以后，突然獲得了消失般的寧靜，仿佛一股微風(fēng)極其舒暢地吹散了他的身體，他感到自己化作了無數(shù)水滴，清脆悅耳地消失在空氣之中?！保?］(P114－115)敘事人沉浸在蘇宇的生命意識中，那彌留間的感受那么珍貴、美好卻又那么虛渺，一向羞澀敏感的少年蘇宇，懷著對生的無限留戀在一次次無聲地呼救，可是他身為醫(yī)生的父母和粗心的弟弟卻是那樣的冷漠、自私、麻木，一次次決絕地把生之門關(guān)上了?？此浦貜?fù)的敘事形成死亡情境的渲染，但不是血淋淋的渲染，而是無限惋惜、惆悵、悲憫的渲染。悲憫情懷的回歸，意味著余華創(chuàng)作境界和文學(xué)胸懷的改變。本文僅從中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)課教學(xué)的微觀視角，對提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)提出個人疏淺之見。針對當(dāng)前文學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)在大學(xué)教育中的弱化現(xiàn)象，還需要我們更加全面深入地進(jìn)行觀察、調(diào)查、思考和研究。毫無疑問，直面現(xiàn)實(shí)困境且積極探索改革出路，乃是我們當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育研究的迫切任務(wù)。