教師教學質量意識內涵與作用研究

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摘要：目前，高職教師的教學質量意識淡薄，影響了高職院校教學質量的提升。在高職院校教學診斷與改進背景下，高職教師教學質量意識的內涵包括質量文化建設參與意識、專業(yè)質量建設主體意識和課堂教學質量主導意識三方面的內容。高職教師的教學質量意識是高職院校文化建設的主要內容，對保障高職學生學習效果、促進高職教師專業(yè)發(fā)展、推動高職院校教學改革、完善高職院校教學診斷與改進工作具有重要作用。

關鍵詞：教學質量意識教學診斷與改進高職教師

一、教學診斷與改進背景下高職教師教學質量意識的內涵

《方案》提出，要促使高職院校在學校、專業(yè)、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制，強化學校各層級管理系統(tǒng)間的質量依存關系，形成全要素網(wǎng)絡化的內部質量保證體系。[1]同一主體因為由其所扮演角色和所處地位等因素的不同，其質量意識也會有所差異。就高職教師而言，其作為高職院校教學活動的主導者、教學工作的承擔者、教學質量標準和要求的直接執(zhí)行者、質量文化的創(chuàng)造者，其教學質量意識將直接體現(xiàn)在教學工作中，進而影響著學校的教學質量。因此，本文將從以下三方面進行界定高職教師教學質量意識的內涵：

（一）高職教師的質量文化建設參與意識

教師作為高職院校的主體之一,是教學活動的主導者,是深化教育改革、培養(yǎng)合格人才的關鍵，更是學校質量文化形成的生成者。因此，學?，F(xiàn)代質量文化的樹立離不開高職教師教學質量意識的覺醒，教師教學質量意識的培養(yǎng)離不開學校的質量文化氛圍。所以就高職教師與高職院校質量文化建設的關系而言，高職教師的質量文化建設參與意識是指，作為“學校質量文化建設者”[2]的高職教師，在高職院校內部質量保證體系建設過程中，要承擔起建設自律自覺的學校質量文化的重要責任，不斷增進自身作為高職院校重要的一部分的歸屬感，積極地參與到高職院校質量文化建設和管理中去，從而建立起系統(tǒng)完整、積極向上的質量文化。

（二）高職教師的專業(yè)質量建設主體意識

就專業(yè)質量建設而言，作為最具有發(fā)言權的專業(yè)教師應在其中充分發(fā)揮中主體意識。因此就高職教師與專業(yè)的診斷與改進而言，高職教師的主體意識是指作為將理論性與實踐性統(tǒng)一于一身的高職教師，作為所在領域的專家，在進行高職院校專業(yè)的診斷與改進時，要肩負起專業(yè)質量建設與發(fā)展的重要責任，提高自身作為專業(yè)和職業(yè)教師的使命感，扮演好專業(yè)發(fā)展建設主體的重要角色，將高職學生的特點與當前的社會需求相結合，主動地更新專業(yè)培養(yǎng)目標和方案，設定專業(yè)建設標準，制訂專業(yè)建設規(guī)劃和方案等，實現(xiàn)專業(yè)質量的不斷提升。

（三）高職教師的課堂教學質量主導意識

就高職教師與課堂及學生的診斷與改進而言，高職教師的主導意識是指具備“師父”、“師傅”雙重角色的高職教師，在進行課堂教學以及實訓教學的診斷與改進工作時，要負擔起為人師表的重要責任，增強自身作為知識與技能傳播者的責任感，扮演好課堂教學主導者的角色，樹立“以生為本”的教學理念，創(chuàng)造性地設計課程和教學方法等，認真落實和執(zhí)行教學質量標準和要求，并依據(jù)課程教學標準，借助信息化平臺，從課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，跟蹤改進教學，引導高職學生發(fā)揮課堂主體作用，激發(fā)高職學生的積極性和創(chuàng)造性，提高學生學習目標的達成度，并依據(jù)學生自測診斷結果，引導學生參與不同模塊的活動，促進學生全面發(fā)展。最終實現(xiàn)教學質量的提升。綜上所述，在高職院校開展教學診斷與改進工作背景下，將高職教師的教學質量意識界定為高職教師要承擔起其作為參與者、主體和主導者的責任，不斷增強自身的歸屬感、使命感和責任感，主動地、積極的、創(chuàng)造性的追求學校、專業(yè)以及課堂質量的提升。

二、培養(yǎng)高職教師教學質量意識的作用與價值

“三全(全員、全過程、全方位)”質量保證是質量管理追求的理想境界，其核心是使每個人都成為質量保證的責任主體。[3]因此，作為高職院校內部質量保證責任主體的高職教師，其具有強烈的教學質量意識對提高高職教學質量具有重要意義。

（一）保障高職學生學習效果

在高職學校中，學生是教學的對象，也是體現(xiàn)教學質量的載體，高職教師是學校實施教學工作的承擔者，在教學中起主導作用。課堂是教與學的主陣地，是質量生成的關鍵環(huán)節(jié)，也是教育教學改革的核心地帶。[4]提高教學質量，培養(yǎng)出符合時展所需的各類型、各層次人才是高職院校診斷與改進工作的終極目，這一目標的實現(xiàn)要求高職教師在課堂上具有強烈的責任感和主導意識。一方面，具備強烈教學質量意識的高職教師，能夠將質量意識內化為自己的精神并外化為自己的行動，在課堂上以學生為中心，充分發(fā)揮自己作為主導者，將先進的辦學理念和正確的教學思想轉化為實際的教學效果，精心地設計教學內容、科學地設置課程教學目標，更加認真地對待教學的每一環(huán)節(jié)，為高職學生提供高質量的教學水平，幫助高職學生掌握扎實的理論知識和熟練的操作技能，引導高職學生發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力，從而保障高職學生學習效果；另一方面，當教學質量意識內化于高職教師的心中時，高職教師在進行教學時會對高職學生的學習和生活產生潛移默化的影響，從而培養(yǎng)和增強高職學生的質量意識，促使其自覺的為改善學習效果而努力。

（二）促進高職教師專業(yè)發(fā)展

教學診改工作聚焦的是人，建立以人為本價值取向，把以人為本的理念滲透到教學診改工作的全過程，將教師發(fā)展和學生成長作為出發(fā)點和落腳點。[5]正如楊應崧教授所說：“診改，不是加給學校的‘緊箍咒’”[6]，同樣的，教學診改也不是為了挑高職教師的刺，而是為了幫助高職教師進行自我診斷，幫助高職教師發(fā)現(xiàn)和分析自身在進行教育和教學過程中存在的問題，幫助樹立教學質量意識，不斷提高教學水平。高職教師在進行專業(yè)的診斷與改進的過程中，具備強烈的使命感和主體意識，將促使其在專業(yè)建設與發(fā)展中，結合社會需求，以學生為中心，持續(xù)進行優(yōu)化改進。而高職院校專業(yè)的建設發(fā)展是建立在高職教師專業(yè)性的基礎上的.具有強烈的教學質量意識高職教師在進行專業(yè)的診斷與改進和促進專業(yè)建設發(fā)展的過程中，能夠激發(fā)自身追求提升專業(yè)質量的積極性和創(chuàng)造性，進而促使其不斷地改進自身專業(yè)方面的不足，并通過自身努力以及學校培訓等，不斷提高其教育教學能力以及生產實踐能力，進而提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，最終實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。

（三）推動高職院校教學改革

“診改”給高職院校帶來的絕不僅僅是一項工作，還應該是學校自我質量意識的覺醒以及隨之而來的內部治理方式的變革。[7]高職院校的教學診斷與改進工作作為一項需要學校全員參與的創(chuàng)新性工作，各個主體的有效參與是十分必要的。而高職教師教學質量意識的覺醒，即參與意識的發(fā)揮，能夠使其產生作為學校一員的歸屬感和對學校質量目標、質量觀念、質量規(guī)范產生的認同感，認識到自己的工資待遇以及個人的成長與發(fā)展都與學校教學質量高低與息息相關，從而調動其積極性與主動性，高效的參與到學校的內部質量保證體系建設中，積極參與教學診斷與改進工作，促使其發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性為建立積極向上的質量文化和提高教學質量而不懈努力，實現(xiàn)教學方式方法等的改革，促進學校的發(fā)展。

（四）完善教學診斷與改進制度

高職院校的教學診斷與改進工作，不僅僅是在學校、專業(yè)、課堂、教師、學生五個層面推進診斷與改進，其工作本身在往前推進的過程中也在不斷地進行診斷與改進。高職院校內部質量保證體系診斷項目參考表中多處提到了教師質量意識。例如，在師資建設診改工作診斷要素下實施效果診斷點的影響因素中將教師質量意識是否得到提升，對教學改革主動性是否得到提高作為了參考。由此可見，高職教師教學質量意識不僅是診改制度的重要衡量指標，更是促進診改制度發(fā)展不可或缺的一部分。

三、結語

建立保證高職院校教學質量的長效機制，僅靠外部一些硬性措強制性地改變教師的行為，使之被動地符合質量管理的要求是不夠的，要想從根本上使質量行為成為高職教師的自發(fā)行為，使高職教師自覺遵從質量規(guī)則，通過持續(xù)不斷地努力，提高教學質量，必須促使高職教師產生自覺、主動的質量意識和行為，使強烈的教學質量意識植根于成為全體高職教師教師的心中，最終使得對高質量的教學成為高職教師自覺追求和自發(fā)行為。

參考文獻

[1]教育部.高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）[Z].2015-12-30.

[2]李曉.“診改”制度視角下高職教師的角色轉換[J].中國高教研究,2017,(6):100-103.

[3]汪建云.培育“8字螺旋”夯實診改基礎[N].中國教育報,2017-11-7(7).

[4]吳訪升.用課程診改帶動教學質量提升[N].中國教育報,2017-11-28(11).

[5]胡展飛.教學診改：高職院校治理范式的改革[N].中國教育報,2017-12-18(11).

[6]楊應崧.診改，不是給學校家的“緊箍咒”[N].中國教育報,2016-7-5(5).

[7]吳一鳴.“診改”需解決主體參與有效性問題[N].中國教育報,2017-6-27(10).

作者：徐靜 單位：上海理工大學管理學院