中學教學模式的問題反思

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一、杜郎口中學教學模式的問題反思

（一）教師方面

教學包括教師教與學生學，是同一活動的兩個方面，是辯證統(tǒng)一的，“教”和“學”相互依存，相輔相成。教學強調(diào)教師教的主導作用和學生學的主體地位，“教學過程就是教師充分發(fā)揮其主體性，逐步培養(yǎng)并增強學生主體性的過程。”學生主體地位的發(fā)揮離不開教師的指導。杜郎口中學教學模式提倡把課堂還給學生，課堂教學45分鐘，教師只占10分鐘甚至更少時間，教師講解的時間小于10分鐘并不代表體現(xiàn)了教師的主導作用，學生自主時間大于35分鐘也不能說明學生的主體性得到了真正的發(fā)揮，僅用10分鐘的時間，教師對學生引導的時間顯得蒼白無力，教師只有積極的引導才能啟發(fā)學生的思維。在具體教學實踐中，杜郎口中學的課堂過于強調(diào)學生的主體性，使得教師在課堂教學中“平等中的首席”角色無法體現(xiàn)出來。

（二）學習目標方面

在對杜郎口中學課堂教學分析過程中可發(fā)現(xiàn)，杜郎口中學撤掉三尺講臺，課堂形式多種多樣，聽的學生或站、或立、或坐；講的學生可以通過講解、辯論、小品、歌唱等多種形式，學生在課堂發(fā)言上不用舉手，學生熱情很高，能積極的參與到課堂學習中來，打破了以往死氣沉沉、教師講學生聽的課堂。整個一節(jié)課大部分的學生都處于活動過程中，分組討論，展示提升，收獲感悟，每個環(huán)節(jié)學生都積極參與，教師缺乏對課堂的有效掌控能力，活動過后學生對本節(jié)課所學知識缺乏一個系統(tǒng)的了解，而一節(jié)課活動的目的就是要達到這節(jié)課的學習目標，我們更多的應關注活動后面的教學的本質(zhì)，本節(jié)課的教學目標是否達成。杜郎口中學是一所寄宿制中學，學生早晚都要上課，一天大部分時間都是在學校學習。每節(jié)課都要通過學生的討論、展示來完成，課下需要學生花費大量時間來認真預習、搜集學習資料、復習鞏固、解決課堂中遇到的問題等，這在無形之間增加了學習的負擔。學生在同樣的時間處理各種問題，就會出現(xiàn)在課堂展示環(huán)節(jié)中，回答問題引用都是從資料上直接搬來的，沒有自己的獨立見解，缺乏對課程的二次開發(fā)，并沒有改變以往以“再現(xiàn)”為主要特征的課程形態(tài)，研究型學習不能在真正意義上實現(xiàn)，使得課堂教學中的合作討論自主學習空有形式，學生的創(chuàng)造性思維也得不到訓練。

（三）教學過程方面

在課堂教學過程中，教師面臨的是不同的學生，不同學生間的認知風格和學習習慣存在差異，部分學生可能通過小組合作討論學習獲得的知識更牢固，對于一些基礎較差、學習自覺性差的學生來說，合作學習會助長其不良的學習習慣。自主合作學習是以學生的自主學習能力為基礎，而學生自主學習能力的發(fā)揮需要有一定的年齡階段和身心的發(fā)展。初中生年齡大部分在12-15歲之間，在這個年齡段的學生自主學習能力較差，在合作學習與分組討論中，難免會有部分學生濫竽充數(shù)，做無關的事情，真正是在討論的學生值得我們思考。學生針對所學問題進行討論，討論問題的價值也值得我們進行反思，一節(jié)課短短45分鐘，怎樣選擇具有討論價值的問題？只有那些能激發(fā)學生的思維，引起學生思考的問題才有讓學生思考的必要，對于書本上出現(xiàn)的關于事實的知識，學生通過閱讀課本就可以進行學習。在展示提升環(huán)節(jié)，一直是學生在掌握著課堂的進度，教師只是充當一個旁聽者的角色，使得這一環(huán)節(jié)只是學生自己的活動，沒有發(fā)揮教師對課堂的監(jiān)控能力，對學生的活動進行有效的指導。

（四）教學評價方面

在評價過程中，應基于什么樣的標準來評價一節(jié)課以及學生的掌握程度，若僅僅以課堂中學生是否動起來、教師授課時間是否超過10分鐘、教師是否按照高效課堂的自主學習模式六個環(huán)節(jié)等來作為評價的參考依據(jù)，這樣的評價缺乏科學性和完整性，不利于改進教師教學、促進學生學習。在杜郎口教學模式下，教師和學生角色發(fā)生了轉變，如何評價教師和學生，值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>

（五）教學組織形式方面

杜郎口中學在教學組織形式上采用改插秧式課桌排放為以小組為單位對桌而坐，推行小組合作討論學習，改變了傳統(tǒng)的集體授課的形式。這有效地激發(fā)了學生的主體意識，培養(yǎng)學生的合作精神和相互交流的能力。但是，針對語文、英語、數(shù)學、物理等不同的學科體系和內(nèi)容以及復雜多變、動態(tài)生成的教學狀況，一味的采用自主合作學習和“10+35”教學模式，能否取得一樣的教學效果？

二、結語

隨著社會政治經(jīng)濟的發(fā)展對人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷的發(fā)展，在教育史上先后出現(xiàn)了個別教學、班級授課、分組教學、復式教學等，不同的教學組織形式對教學形式、教師等要求也不同，并不存在一種教學組織形式適合所有的學科和課型，每一種教學組織形式都有自己特定的使用對象和范圍。

作者：費亞楠 單位：陜西師范大學教育學院