融合教育下聽障兒童康復教育轉銜探究

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【摘要】目的探究適合聽障兒童的康復教育轉銜模式及其實現(xiàn)融合的課程支持體系，為更多聽障兒童及其家庭提供有力的支持和保障。方法選取康復機構2名聽障兒童作為被試，采用個案干預的方法對聽障兒童進行為期1年的研究，通過觀察、訪談等方法收集個案信息、了解個案需求，設置聽覺口語課程、融合教育、家長指導及集體親子活動進行綜合干預，比較干預前后個案的聽覺、言語與溝通能力。結果2名聽障兒童聽覺言語能力和溝通互動能力有顯著提高。結論有專業(yè)團隊支持的普通教育機構中進行聽障兒童轉銜，轉銜時間會縮短，且學生能夠較快適應普通教育機構的生活和學習狀態(tài)。康復機構與普教機構有效結合，不僅有利于聽障兒童順利實現(xiàn)融合，且對于不同安置方式的探索提供了有利的證據(jù)和研究支持，是康復機構未來發(fā)展的必然趨勢。

【關鍵詞】融合教育；轉銜；聽障兒童；個案干預

1前言

融合教育自20世紀80年代中期在美國提出，90年代逐漸發(fā)展成世界范圍內(nèi)特殊教育改革與發(fā)展的主流思想。融合意味著不拒絕、不排斥，完全地接納，提倡在普通學校教育環(huán)境下滿足所有學生的多樣化需要[1]，滿足所有學生的受教育需求，無論種族、性別、家庭環(huán)境、語言等有何不同，都應該在主流的教育體系中接受教育[2]。聽障兒童需要的融合教育與其他類型殘疾兒童有著本質(zhì)區(qū)別。聽力障礙是指各種原因導致的聽覺困難，聽不到或聽不清環(huán)境聲及言語聲[3]。目前，我國學齡前聽力障礙兒童大多在聽力語言康復機構進行康復訓練，他們?nèi)诤系狡胀ㄓ變簣@和教育機構仍需經(jīng)歷被接納的過程。我國《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》[4]指出，以普通學校隨班就讀為主體，以特殊教育學校為骨干，以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育。隨著早期干預的搶救性補償，康復技術支持體系日益完善，越來越多的聽障兒童接受康復訓練后，具備了一定聆聽和語言表達能力，他們應該與健聽兒童一樣接受義務教育。轉銜是協(xié)助特殊需要兒童改善個體生活質(zhì)量的重要條件，支持特殊需要兒童在未來能夠走向學校、社區(qū)、進入社會等各個生活階段[5]。在我國特殊教育的發(fā)展中，特殊需要兒童及其家庭仍然面臨諸多困難。對于聽障兒童，早期干預使其接受聽覺刺激的時間提前，確保神經(jīng)發(fā)育、聽覺和言語發(fā)展按照健聽兒童的發(fā)展順序進行[6]。與健聽兒童同步的聽覺言語發(fā)展模式，能夠幫助聽障兒童建立基本的語言表達和溝通交流能力[7]，為其順利進入普幼接受融合教育奠定了基礎。但是，由于聽障兒童本身的聽力損失，其理解能力和表達能力與健聽兒童仍然存在差異，特別是植入人工耳蝸或配戴助聽器的聽障兒童，在較為嘈雜的環(huán)境中，通過聽覺獲取信息的能力受到影響，為其在普通學校學習和生活帶來不可避免的困難和麻煩。因此，在聽障兒童融合教育過程中，需要相應的服務輔助其順利融合，真正實現(xiàn)學習交流無障礙，享受高質(zhì)量、有保證的義務教育，從而實現(xiàn)聽障兒童的融合。本文通過對從聽力語言康復機構畢業(yè)的聽障兒童、家長及康復機構教師進行跟蹤訪談，探索適合聽障兒童轉銜階段中的康復課程與融合教育期間的康復模式，分析聽障兒童在幼小銜接中存在的問題，為聽障兒童及其家庭提供支持，幫助他們更好地融入普通學校，順利適應學校生活。

2研究設計

全面康復模式的內(nèi)涵是以學前教育階段的5個領域為基礎，以聽力干預、聽覺言語訓練、言語矯治等干預技術為支撐，促進聽障兒童在學前階段多維度地發(fā)展其個性和社會性的綜合能力，見圖1。該模式不僅能夠幫助聽障兒童獲得與健聽兒童一樣的學習資源，而且能夠針對聽障兒童的需求，提供更多與同伴、教師溝通和交流的機會，在聽的基礎上提高語言表達能力和心智技能的生理發(fā)展。本研究涉及的關于聽障兒童康復教育轉銜指從康復機構畢業(yè)后，到普通學校或教育機構中聽障兒童面臨的特殊時期。聽障兒童在康復機構進行康復訓練時，由家庭、康復教師、聽力師、治療師及其他專業(yè)人員共同承擔康復教育，并以團隊合作的形式為聽障兒童康復提供技術保障和支持。當聽障兒童轉銜至普通學校后，在融合過程中面臨新的挑戰(zhàn)，聽障兒童需要的支持范圍也會擴大，除原有的專業(yè)團隊外，需要更多專業(yè)人員的加入，幫助其更好地與教師和同伴溝通交流。聽障兒童融合的過程是通過提升自身適應周圍環(huán)境的能力，從完善個體內(nèi)部系統(tǒng)，過渡到學會與周圍環(huán)境的互動并和諧相處，最終能夠以積極的狀態(tài)適應外部環(huán)境，形成良好的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。

2.1研究方法

本研究采用自然情景下收集多種資料的個案研究法[8]，對2名聽障兒童在普通教育機構生活和學習狀態(tài)進行跟蹤隨訪，通過參與式觀察、與老師和家長訪談，描述和解釋個案在融合過程中出現(xiàn)的困難，幫助個案建立融合中需要的聽覺言語能力，分析影響個案順利融合的因素，尋求更好地解決方案。

2.2研究對象

本研究個案為植入人工耳蝸或配戴助聽器的聽障兒童，目前在普通教育機構融合，具備一定聆聽習慣，能夠使用口語溝通交流。個案A，女，年齡3.9歲，聽覺年齡2歲。出生時新生兒聽力篩查未通過，出生后3個月，診斷為先天極重度感音神經(jīng)性聾。格雷費斯能力見表1。個案B，男，年齡4歲，聽覺年齡1.7歲。出生時新生兒聽力篩查通過，1歲9個月不會說話，診斷為大前庭導水管綜合征感音神經(jīng)性聾，聽力呈逐漸下降，聽力損失為中重度，配戴助聽器。2.3歲時因高燒再次復查聽力，單耳聽力下降反復波動，降為極重度聽力損失，隨后植入人工耳蝸，其格雷費斯能力見表1。

2.3資料收集方法

文本資料包括個案的評估鑒定報告、成長資料、教師的教案和工作計劃等。影音視頻資料包括個案上課照片、視頻以及家長反饋作業(yè)的視頻資料等。訪談包括開放式訪談與半結構式訪談，分別對班級教師、家長和部分幼兒進行。觀察法主要采用參與式觀察，在引導家長和幼兒進行教學活動的同時觀察個案的反應。

2.4干預課程實施

在實施干預前，筆者對個案進行課堂行為觀察，詳細記錄其在課堂上的聽覺言語和溝通交往行為表現(xiàn)，結合綜合能力評估報告，分析融合現(xiàn)狀。在此階段，筆者沒有進行任何干預，以觀察和記錄為主。干預課程實施前，對個案進行綜合能力評估、格雷費斯評估、聽覺口語教學首次評估，對個案現(xiàn)有的能力水平進行主客觀測評，制訂學習計劃，設置干預課程。干預課程包括以下4種。2.4.1聽覺口語課程。教師根據(jù)個案的現(xiàn)有水平為其制訂符合個體能力的教學目標，包括聽覺言語、語言溝通、心智技能、閱讀唱歌4個領域設置教學活動，培養(yǎng)其綜合能力。同時注重家長參與，教會家長在日常生活中幫助聽障兒童進行有效的語言輸入。2.4.2融合教育課程。將聽障兒童安置在普幼班級中，為其提供最大限度的融合環(huán)境，培養(yǎng)健聽兒童關愛和幫助弱勢群體，促進聽障兒童同伴間交往能力和社會性發(fā)展。2.4.3家長指導課程。通過家長指導、教學觀摩、家庭康復展示活動等協(xié)助家長樹立正確的康復和教育觀念，掌握康復與教學的知識與技能，成為聽障兒童聽說能力發(fā)展的首要促進者。2.4.4團體親子活動。通過社區(qū)合作的方式，為聽障兒童創(chuàng)造參與集體活動的機會，在家長的陪同下與更多伙伴共同參與游戲，在日常生活情境中，培養(yǎng)聽障兒童理解語言、運用語言和與他人溝通互動的能力[9]，活動包括春游、豐收季采摘活動、趣味運動會、繪本劇表演及各地小朋友的文化交流等。

3結果

在融合課程干預初期，健聽兒童與教師和其他同伴能夠進行較好地互動，聽障兒童則處在班級的邊緣，參與互動比較被動，偶爾跟其他聽障兒童簡單交流，無法融入集體活動中。經(jīng)過一段時間干預后，聽障兒童與健聽兒童之間的互動明顯增多，彼此間的距離感減少，聽障兒童愿意圍坐在教師身邊共同參與教學活動，愿意主動表達自己的想法，健聽兒童也能夠主動成為他們的伙伴，在活動時主動邀請聽障兒童一起參與。在親子團體活動中，干預初期聽障兒童參加親子活動的特點是爸爸媽媽代替孩子參加活動，當教師組織孩子進行游戲時，大部分聽障兒童選擇待在爸爸媽媽身邊，而健聽兒童更喜歡加入游戲；經(jīng)過一段時間的干預，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分聽障兒童已經(jīng)建立了社交安全感，能夠在爸爸媽媽周圍與健聽兒童一起參加集體游戲，也能認真完成活動任務，個別聽障兒童在同伴的鼓勵下愿意大膽嘗試加入集體游戲。在綜合干預1年后，個案聽覺能力、言語能力和溝通交流能力有明顯提升，聆聽的專注能力比干預前有明顯提高。綜合能力相對基線期有明顯提升。格雷菲斯評估也有明顯進步，見表2。經(jīng)過綜合干預，通過多隊員課程，聽障兒童在學習和游戲中能夠建立表達自信和交往自信，愿意主動表達內(nèi)心的想法和感受，參與集體活動，與同伴進行良好的溝通和互動，敢于挑戰(zhàn)自我。

4討論

4.1聽障兒童康復教育轉銜能力的評估與發(fā)展是融合課程的核心

本研究所指康復教育轉銜是期待聽障兒童在各方面與健聽兒童一樣協(xié)調(diào)發(fā)展，在融合過程中互幫互助、和諧發(fā)展、健康成長。在教學目標和內(nèi)容的設置方面，聽障兒童康復教育轉銜能力的評估顯得尤為重要，在教學理念和教學目標中均體現(xiàn)精準康復原則，將評估診斷的結果作為教學目標制定的依據(jù)[10]。在教學過程中，教師關注聽障兒童的學習特點和家庭配合狀態(tài)，對于不同階段和能力的聽障兒童，教師能夠給出不同的指導策略，幫助聽障兒童及其家庭快速進入康復狀態(tài)，解決面臨的問題。

4.2教學內(nèi)容與活動是融合課程的載體

聽障兒童的融合不是單純的融合聽和說，而是使聽障兒童獲得全面發(fā)展，具備更多技能和知識，縮小與同齡健聽兒童間的差異。為聽障兒童提供多種教學活動，極大豐富其生活經(jīng)驗和學習興趣，幫助其建立多種技能，培養(yǎng)各方面能力，不僅把康復目標鎖定在聽說訓練上，幫助打通聽障兒童的多種感官，將每名聽障兒童視為獨立發(fā)展的個體，依照就近發(fā)展區(qū)的理論幫助其揚長避短，關注綜合能力的發(fā)展。

4.3專業(yè)的團隊合作是融合課程的實現(xiàn)條件

本研究中的團隊合作以聽覺口語教學中涉及的團隊合作為依據(jù)，包括家長、康復教師、聽力師、耳鼻喉醫(yī)生、普通教育機構的相關人員、助聽器驗配師和耳蝸調(diào)機師等，共同肩負幫助聽障兒童學會聆聽和說話、融入有聲世界，發(fā)揮天賦和特長的使命[11]。在聽障兒童從康復機構到普教機構轉銜的過程中，開展以家庭為中心的專業(yè)團隊支持，有助于推動聽障兒童的融合進程。在以家庭為中心的聽障兒童融合教育模式中，將家庭置于融合教育的核心環(huán)節(jié)，強調(diào)讓家庭成員參與聽障兒童的康復及融合，發(fā)揮家庭的主導作用。同時，教育、醫(yī)療和社會三方緊密聯(lián)系、互相合作，為聽障兒童家庭提供融合的保障和必要支持。

4.4形成多元一體的課程模式是促進聽障兒童融合的重要途徑

聽障兒童的個體差異較大，其聽力損失程度、生理年齡、個性差異、學習能力及家庭背景等因素皆存在不同。聽障兒童全面發(fā)展，首先考慮聽障兒童的自身發(fā)展特點，在其從康復機構畢業(yè)后向普通教育機構轉銜過程中，能夠在融合中發(fā)展更多技能，減少其與同齡健聽兒童間的差距。相較于健聽兒童，聽障兒童在社會交往中往往會因其自身的聽力限制、言語發(fā)音特質(zhì)、溝通行為和心智能力等因素，在與他人的溝通交往中無法與對方交換清晰準確的信息[12]。導致聽障兒童存在心理和情感障礙，為其在普教機構中的融合帶來挑戰(zhàn)。因此，聽障兒童的全面發(fā)展在一定程度上具有較大的困難，康復教師和普通學校教師任重道遠。家長為聽障兒童選擇多種興趣班開發(fā)其優(yōu)勢，是融合延續(xù)的關鍵因素。這些課程不僅可以幫助聽障兒童發(fā)展技能和特長，也能促進其學習能力、社會交往能力和融入不同環(huán)境的能力。

5結論與建議

5.1結論

本研究通過對2名聽障兒童在康復教育轉銜過程中進行個案干預，在多元一體的課程干預模式下，聽障兒童的綜合能力有明顯提升。干預過程中，筆者設置了多元的、豐富的課程。在專業(yè)團隊的支持下，干預課程的實施離不開社會的支持和家長的配合。一定時間內(nèi)密度較為集中的干預，能夠幫助聽障兒童強化已習得的能力，延伸和擴展其他能力，建立良好的學習和行為習慣。在干預過程中，康復教師要善于運用自然的生活情境，結合聽障兒童的成長經(jīng)驗選擇適合的教學內(nèi)容，在目標的制定方面，要積極調(diào)動聽障兒童的多感官參與，幫助其快速理解周圍的環(huán)境和他人的溝通意圖。

5.2建議

首先，豐富康復課程的教學目標和活動設計，讓聽障兒童在真實的情境中練習與他人互動的能力，準確地表達自己的想法。其次，幫助家長選擇適合聽障兒童發(fā)展的課程，激發(fā)其學習興趣和參與活動的積極性。第三，實施開展遠程康復教學等課程，利用多媒體設備監(jiān)控聽障兒童及其家庭的康復進程。

作者:郭穎 鄧猛 單位:廣州實驗教育集團花城實驗學校 北京師范大學