臨床醫(yī)學課堂教學的生態(tài)學思考

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了臨床醫(yī)學課堂教學的生態(tài)學思考范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：筆者榮幸獲得公派去美國留學，專門學習其醫(yī)學生臨床教學方法。現(xiàn)在學成歸來，感悟之深的是美國的生態(tài)課堂教學。文章試圖從生態(tài)學的角度提出國內(nèi)當前臨床醫(yī)學課堂教學模式存在的問題，探討了構(gòu)建臨床醫(yī)學生態(tài)課堂的具體策略，并對保證生態(tài)教育目標的實現(xiàn)的關(guān)鍵點進行分析，以期促進該教學法在實際臨床醫(yī)學教學中的應用與推廣。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學；生態(tài)課堂；建構(gòu)策略

一、生態(tài)課堂與臨床醫(yī)學課堂教學

生態(tài)課堂（EcologicalClassroom）的概念源于上個世紀德國的生態(tài)教育學觀念，是指在一定時間內(nèi)由教室內(nèi)的師生與其教學環(huán)境之間相互作用、相互影響，從而構(gòu)成一個活躍的生態(tài)系統(tǒng)[1]。其核心精神在于“系統(tǒng)、平衡和聯(lián)系”[2]。它力求實現(xiàn)學生、教師、課堂環(huán)境等各類生態(tài)群體與生態(tài)因子間相互的動態(tài)平衡，以實現(xiàn)師生雙方持續(xù)發(fā)展為最終目標[3-5]。臨床醫(yī)學課程是醫(yī)學專業(yè)的核心必修課程。學生通過學習臨床醫(yī)學課程了解和掌握臨床常見疾病的病因、發(fā)病機制、癥狀和體征、診斷及治療等基本知識，同時建立和培養(yǎng)臨床思維能力。但是受多方面因素的影響，臨床醫(yī)學教學過程中普遍存在一些問題，具體表現(xiàn)為：實際教學過程中，教師過于注重講授書本知識，使教學變?yōu)橹R的單向灌輸，忽視對學生啟發(fā)引導和人文關(guān)懷。師生關(guān)系上，教師的“主導性”凸顯，學生的“主動性”不足。教育的評價中，常以對知識的考核作為唯一的評價標準，忽視對學生運用知識解決實際臨床問題的能力的培養(yǎng)。這些問題使醫(yī)學臨床教學應有的活力缺失，難以實現(xiàn)應有的教學目的。本文試圖從構(gòu)建臨床醫(yī)學生態(tài)課堂的策略，對生態(tài)課堂實際運用中的注意問題進行探討，以期促進該教學法在實際臨床醫(yī)學教學中的應用與推廣。

二、構(gòu)建臨床醫(yī)學生態(tài)課堂的策略

（一）尊重教師的主導性

教師在高校臨床醫(yī)學課堂教學中占主導性地位，起主導性作用，是課堂生態(tài)系統(tǒng)能量的主要輸出源。國內(nèi)的傳統(tǒng)教學方式對此已經(jīng)做得很好，但是物極必反，也存在一些問題。教師的業(yè)務(wù)能力直接關(guān)系到進入課堂生態(tài)系統(tǒng)中能量的多寡，以及能量真正持續(xù)有效流動的程度[6]。要使教師輸出的能量、信息無衰減地流入到學生中去，首先，教師須對教材內(nèi)容作深刻的解讀，精選學生終身發(fā)展所必備的知識與技能。其次，更為主要的是教師對學生的了解。美國醫(yī)學院的老師通過許多渠道對學生的水平進行了解，比如，課題的提問、定期的考試和座談；這些都是國內(nèi)老師所缺乏的。教師對所教不同專業(yè)學生的現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)和需求差異能準確把握，針對其疑惑所在和利益所求，才能把學生真正關(guān)心和疑慮的問題整合到教學內(nèi)容中去。如此，教師才能有效地成為課堂教學的主導。

（二）提高學生的主體性

學生是生態(tài)課堂中最為重要的生態(tài)因子[6]，是教學的目標所在。學生“愿不愿”、“能不能”接受教學內(nèi)容，直接制約著教學效果。學生在教師的引導下，以自身的需要為基礎(chǔ)，逐漸參與思考臨床醫(yī)學課程對未來職業(yè)發(fā)展的重要意義，解決“愿不愿”學的問題。只有學生主動學習，進行探索，才能更好地發(fā)揮其創(chuàng)造力[7]。此外，老師還需解決學生“能不能”學的問題。這就要求教師對學生的現(xiàn)有知識基礎(chǔ)和能力水平作充分的調(diào)研，明確學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生能夠利用已有的基礎(chǔ)醫(yī)學知識和基本醫(yī)學技能對即將學習的臨床醫(yī)學教學內(nèi)容自主地探索。從而使學生能在真正意義上感受和體驗教學內(nèi)容，理解和掌握新知識新技能，成為課堂教學的主體。

（三）優(yōu)化教學環(huán)境

教學環(huán)境是一個由多種不同要素構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。廣義的教學環(huán)境是指影響學校教學活動的全部條件，包括精神的和物質(zhì)的。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，前者反映的是人文心理環(huán)境，主要是指師生關(guān)系，生生關(guān)系，以及他們之間的交往互動[8，9]。后者主要涉及課堂教學的班級規(guī)模、座位模式等。美國的臨床醫(yī)學教師在教學過程非常注重學生的獨立性和自主性。他們隨時接受學生對學習內(nèi)容的提問，并樂于分享自己的學術(shù)見解。這種師生關(guān)系是一種更加平等、和諧、對話和理解的師生關(guān)系。在教師眼中，每一位學生都“具有潛在性與現(xiàn)實性的特定人格”，教師將學生“視作伙伴而與之相遇”[10]。學生在人格上是獨立的，師生之間在學術(shù)交流上是平等的。如此，方能促進師生之間、生生之間的平等互動，真正達到認識上和情感上的共識和融合，進而使師生不斷得到充實、豐富和發(fā)展，最終達到教學相長的目的。除了人文心理環(huán)境，生態(tài)課堂還重視提供溫馨舒適的物理環(huán)境。美國大學教室的光線柔和，溫度適宜。教室的桌椅設(shè)計、擺放方式和座位模式也是各種各樣，充分體現(xiàn)了豐富性和個性化。這些設(shè)計和模式都最大程度地滿足了學生學習舒適性的要求。雖然美國課堂以小班授課居多，也存在一些多達幾百人的全校公選課。這些大課都配備至少2名手語翻譯員，并在不同視角放置投影設(shè)備。學生在學校各個角落都能免費使用互聯(lián)網(wǎng)，獲取信息變得異常方便。物理環(huán)境的設(shè)置以讓師生保持愉悅的心情和清醒的頭腦為目標，充分調(diào)動師生的多種感官參與學習活動。

（四）活化教學內(nèi)容

教學內(nèi)容是師生間發(fā)生能量、物質(zhì)和信息流動的中介、橋梁和紐帶，是使課堂生態(tài)系統(tǒng)保持動態(tài)平衡的信息基礎(chǔ)。教學內(nèi)容的科學性、與學生的需要的契合水平，以及與學生已有的知識結(jié)構(gòu)的相容性，都會影響臨床醫(yī)學生態(tài)課堂的成功構(gòu)建[3]。在美國臨床教學過程中，教師對于教學內(nèi)容有非常高的自主性。他們整合教材內(nèi)容，通過組織學生研究討論相關(guān)主題已經(jīng)發(fā)表的學術(shù)論文、邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜液团R床醫(yī)生做報告等方式，增加教學內(nèi)容的豐富性和趣味性。有時教師將教學內(nèi)容制作成虛擬案例，學生則在已掌握的基礎(chǔ)醫(yī)學知識的基礎(chǔ)上，在教師的組織和引導下，對該案例進行分析和討論，逐步形成科學的臨床診療思路。教師還通過結(jié)合學生的“日常生活區(qū)”，把時代的熱點話題和學生們普遍關(guān)心、關(guān)注和困惑的話題，有機地整合到教學內(nèi)容中，使臨床醫(yī)學教學內(nèi)容既貼近臨床，又時代化、具象化和生活化。

（五）更新教學方法

教學方法，是教學過程中教師與學生為實現(xiàn)教學目的和教學任務(wù)要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。臨床醫(yī)學生態(tài)課堂能否成功建立，還依賴于教師是否能夠大膽地依據(jù)教學內(nèi)容的特點和教學目標的要求，結(jié)合學生的自身特點，科學地選擇教學方法。近來，一些新的教學方法頗受推崇。例如，基于問題的學習（ProblemBasedLearning，PBL）、基于案例的學習（CaseBasedLearning，CBL）和基于研究的學習（ResearchBasedLearning，RBL）等。這些教學法有的通過設(shè)置問題情境，將學生置身于問題之中，最大限度地引發(fā)學生的好奇，激發(fā)他們的學習積極性和創(chuàng)造力；有的通過提供豐富的具體情境，提供生動、直觀、形象的教學信息，并且重視信息的反饋和調(diào)控。這些方法不僅能使學生通過探討掌握新的知識技能，培養(yǎng)思辨能力，還能提高其團隊合作和交流表達的能力。在教學過程中選擇恰當?shù)慕虒W方法，不僅幫助教師在組織教學的過程中真正實現(xiàn)以教師的“教”促進學生的“學”，還有利于整個課堂生態(tài)系統(tǒng)進行信息及時、全面、多向的流動，提高信息的傳遞和接受的質(zhì)量。另外，一些新式教學法，例如云課堂（CloudClass）、翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）等，借助計算機虛擬技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)界面，將學習與生活更加靈活智能地聯(lián)結(jié)在一起。這一變革將學習的時空決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生，有效地增加了課堂與課外生態(tài)系統(tǒng)的聯(lián)系，做到了整合各方資源，充分發(fā)揮正向協(xié)調(diào)作用，并形成整體合力。

（六）改變評估模式

傳統(tǒng)臨床醫(yī)學教育多采用終結(jié)性評價模式，只是在學期末考查學生掌握某門學科的整體程度，次數(shù)較少，不能對教學進行及時有效的反饋。而生態(tài)教育則采用階段性對學生的學習效果進行多方面評估。生態(tài)教學提倡在教學過程中進行的過程性評估和發(fā)展性評估，它既評估學生對所學知識的理解和記憶，又評估他們的學習態(tài)度、學習策略和平時表現(xiàn)等內(nèi)容[11]，從而及時反饋，及時調(diào)整。以臨床PBL教學為例，教師負責引入與學生知識背景相應的問題情境，學生被分為幾個小組，對問題進行分組討論。在這個過程里，教師不僅僅對學生提供的答案進行評估，還要評估學生為尋找問題解決方案所做的準備和努力。此外，學生在團隊中扮演的角色以及與隊友團結(jié)協(xié)作的水平也是評定的內(nèi)容之一。與此同時，學生也可以對自己、他人及整個團隊進行評定。這種評估方式不僅能夠激發(fā)學生的學習動機，發(fā)揮教師的主導作用，確立學生的主體地位，同時還可以培養(yǎng)學生的協(xié)作能力和責任意識。

三、維護臨床醫(yī)學生態(tài)課堂的注意要點

生態(tài)課堂最主要的環(huán)節(jié)就是讓教師能夠自覺地察覺和尋找課堂內(nèi)的不和諧與不平衡，然后加以調(diào)節(jié)，從而使課堂教學達到新的和諧與平衡。它是一種彈性的，非線性的行為，是一種調(diào)節(jié)而非控制[12]。生態(tài)課堂監(jiān)控存在兩大關(guān)鍵點：教學觀念的反思和教師角色的轉(zhuǎn)化[13]。

（一）監(jiān)控教學觀念

監(jiān)控教學觀念，指的是教師需要經(jīng)常反思自己目前抱持一種怎樣的教學觀念，這樣的教學觀念是否有利于最大限度地促進學生的個性成長和主體性建構(gòu)。教師應經(jīng)常問自己這樣的問題：我的教學對學生的獨立自信、好奇創(chuàng)新和善于合作交流的精神與實踐能力方面有何種改變？具體哪些因素導致了這樣的改變？我的教學過程是如何促進這些因素產(chǎn)生的？我想要向?qū)W生傳遞什么樣的學習和生活理念，我想要培養(yǎng)什么的人？由此可知，只有把教學過程視為是一種師生交往互動、共同發(fā)展的過程，才能真正實現(xiàn)教師主導性與學生主體性的統(tǒng)一。因此，監(jiān)控教學觀念的重點在于檢查和反思教育教學交往的時空與方式，是否以引導與參與為主要教學模式，是否達到了幫助學生在掌握基礎(chǔ)知識與基本技能的同時，學會合作學習、交往、傾聽與尊重他人。

（二）反思教師角色

傳統(tǒng)教學論認為教學過程是一種特殊的認識過程，教師的主要作用是講授知識。在這個過程中，教師更多的是扮演一名權(quán)威者和先知者，教導學生學什么、怎樣學。而生態(tài)教育則將教學過程視為一種師生交往互動、共同發(fā)展的過程。因此，處于復雜的教學生態(tài)系統(tǒng)中的教師更像是學生學習過程中的向?qū)Ш皖檰枺皇莻鬟f知識的簡單工具。教師應該認識到，雖然課堂教學活動是由教師教與學生學兩種活動所構(gòu)成，但主要是學生學的活動，教師的任務(wù)和作用是為學生的學習服務(wù)。由此，教師應該成為多重角色的綜合體。首先，教師應該成為教學活動的引導者。這一點要求教師能在學生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為學生提供恰當?shù)膶W習活動，引導學生利用已有知識技能達到更高的能力水平。其次，教師應該是學生學習活動的組織者。教師應在教學目標的指導下，組織學生尋找、搜集、發(fā)現(xiàn)和利用學習資源，創(chuàng)設(shè)豐富的教學情境和問題情境，激發(fā)學生的學習動機，鼓勵學生自主探究。其次，第三，教師應成為教學活動的參與者。這意味著教師應該真正參與到教學活動中去，不斷地促進自我和學生關(guān)于學習意義和生命意義的再建構(gòu)。最后，教師還應成為教學活動中人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者[14]。總之，教學的過程是師生共創(chuàng)共生的過程，教師只有在充分認識學生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，不斷反思和監(jiān)控自己的教育觀念和教師角色，才能借助學生的積極參與，真正促進雙方的共同發(fā)展。教師要不斷對于自己的教師角色進行反思，對于保證生態(tài)教育目標的實現(xiàn)至關(guān)重要。

作者：顧思夢 王福順 單位：江蘇大學醫(yī)學院 南京中醫(yī)藥大學 心理學院 情緒研究所