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任務型教學在非專業(yè)英語教學中的應用

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任務型教學在非專業(yè)英語教學中的應用

摘要:從本質上看,任務教學方法是將原來的“教中學”轉變?yōu)椤白鲋袑W”;從理念上來看,它將原來教師主導的教學理念轉變?yōu)閷W生為主的教學理念。任務型教學方法的實施,有助于教師角色的轉變、有助于發(fā)揮學生的主觀能動性、有助于學生間的相互合作。任務型教學模式分為四個階段,一是任務呈現(xiàn)階段,二是任務準備階段,三是任務完成階段,四是任務反審階段。非英語專業(yè)蒙古族大學生教學可以依據(jù)該模式進行相關教學設計。

關鍵詞:任務型教學;非英語專業(yè)蒙古族大學生;教師角色

一、任務型教學方法定義及理論基礎

任務型教學方法是目前在世界上具有影響力的語言類課程教學方法之一,它是交際教學法的一種。任務型教學方法是由西方教育學者在20世紀80年代基于大量實證研究和實踐教學總結基礎上提出的。任務型教學方法本質上是將原來的“教中學”轉變?yōu)椤白鲋袑W”,將原來教師主導的教學理念轉變?yōu)閷W生為主的教學理念。任務型教學方法是指在教學活動中設定一定的任務,讓學生在完成任務的過程中學習語言知識,培養(yǎng)學生的交際能力。①它以具體的任務為目的,以完成任務過程為學習過程,以展示任務成果的方式體現(xiàn)教學成就的教學過程。②任務型教學方法立足于學生,以學生作為教學的主體,通過任務引導方式激發(fā)學生創(chuàng)造力和積極性。任務型教學方法以人本主義理論、建構主義理論和社會建構主義理論為理論基礎。③人本主義理論以人為核心,重視人的價值,強調教學的本質是學生獲取知識。它認為學習過程是一個知情合一的過程,學習者在學習過程中應該充分交流、相互理解、相互幫助,突出學習者的個人價值。任務型教學方法秉承人本主義思想,強調學生在教學過程中的核心地位。④建構主義理論的核心觀點是學習者學習的知識不是被動接受的,是學習者自主建構的,建構是學習過程的核心,學習者自身在學習過程中發(fā)揮核心作用。學習過程是學生發(fā)揮主觀能動性的過程,教師起引導和輔助作用,不能代替學生的自我知識構建過程。⑤社會建構主義理論強調,個體認知與發(fā)展是在社會性交往活動中產(chǎn)生的,因此要求教育過程要注重授課者和學習者的交流,學習者和學習者的交流。任務型教學方法以社會建構主義為理論依據(jù),重視課堂交流過程,突出課堂交流在教育活動中的作用。

二、任務型教學方法對非英語專業(yè)蒙古族大學生英語教學的意義

(一)有助于教師角色的轉變

任務型教學方法強調學生的核心作用,教師在任務型教學中扮演任務布置者和任務輔助者的角色。在傳統(tǒng)教學中,教師處于核心主導地位,教師主導著整個學習過程,從教學目標的確定、教學計劃的實施、授課,到最后的考試,教師都發(fā)揮主導作用,學生依據(jù)教師的教學進行知識消化和吸收,學生交流和發(fā)言機會較少,且處于從屬地位。任務型教學方法有助于教師角色的轉變,將教師從一個主導者變?yōu)橐粋€引導者,同時有效地解放了教師的時間,讓教師有更多的時間、精力從事教學研究,不斷提升自身能力,加強適應性。為非英語專業(yè)蒙古族大學生授課的英語教師需要適應自身角色的轉變,對自身要有準確的定位。

(二)有助于學生發(fā)揮主觀能動作用

學生是整個教學活動的最終受益者,他們受益程度的高低直接決定教學質量高低。教學過程本身是一個學生不斷思考和學習的過程。特別是在大學教育中,大學生自主思考能力較強,具有發(fā)揮主觀能動性的基礎優(yōu)勢。通過中學教育,非英語專業(yè)蒙古族大學生掌握了一定的英語的基礎知識,具有了展開大學學習的基礎。任務型教學方法從教學過程上給予學生巨大的自主發(fā)揮空間,倒逼著學生通過發(fā)揮主觀能動性完成教學任務。任務型教學方法不僅是一種理念的變革,也是一種教學方式的變革。它不僅倒逼著教師角色的轉變,也倒逼著學生角色的轉變。學生在完成任務的過程中激發(fā)了自己的學習潛力,掌握了自主學習的技巧。

(三)有助于學生間的相互合作

傳統(tǒng)的教學方式撕裂了學生間相互合作,學生以群體形式接受教師的單體授課,教師以一對多地向學生傳授知識。這種方式降低了教師的重復勞動時間,也節(jié)約了教學成本,但是學生沒有發(fā)揮出最大的優(yōu)勢,即相互間的協(xié)作。語言學習不同于其他課程,需要大量的交流,需要學生間的相互合作。特別是對于英語基礎較薄的非英語專業(yè)蒙古族大學生來說,他們更需要彼此間的相互合作來完成學習任務。任務型教學方法以任務的方式付與學生自主學習空間,學生為完成任務,一方面進行自學和求助教師,另一方面尋求同學間的合作,以解決學習中的難題,這樣就從機制上促使了學生間的合作。

三、任務型教學模式的選擇

任務型教學通過任務完成的方式培養(yǎng)學生的語言學習能力,它與傳統(tǒng)的教學模式有所不同。威利斯按照時間順序,將任務型教學過程分為前任務、任務環(huán)、語言焦距三個階段。在前任務階段,主要是教師發(fā)揮主導作用,教師根據(jù)教學目標分解學習任務,并提供給學生相應的背景知識;學生在這一階段主要是對要展開的任務進行充分了解。在任務環(huán)階段,學生發(fā)揮主導作用,根據(jù)教師布置的任務展開學習,以任務為核心,進行語言知識探索。在語言焦距階段,學生通過相互對比學習、教師的總結,對學習過程進行總結思考,分析學習中的不足,重點對語言知識進行焦距,對語言知識進行補充。國內(nèi)的一些教育從業(yè)者將任務型教學模式與中國教學特色相結合,推出了具有中國特色的任務型教學模式。具體而言,把該模式分為四個階段,一是任務呈現(xiàn)階段,二是任務準備階段,三是任務完成階段,四是任務反審階段。在任務呈現(xiàn)階段,教師設定總體的教學目標,再將教學目標進行細化,將教學目標分解成小任務,布置給每名學生。任務呈現(xiàn)階段是整個任務型教學過程的起點,一個合理而且科學任務的確定是整個過程的核心,教師需要根據(jù)總的教學目標確定教學任務。在任務準備階段,根據(jù)第一階段確定的任務,一方面教師針對學生承擔的任務做準備工作,比如為學生提供思路引導,提供背景知識,介紹學習技巧等;另一方面,學生根據(jù)任務進行相關準備,了解學習任務的內(nèi)容、背景知識,對如何完成任務進行整體思考,確定完成任務的整體思路。任務完成階段是任務型教學的實施階段,學生根據(jù)各自的學習目標展開學習活動,按照學習目標的要求完成相關任務。這個階段是學生發(fā)揮主導核心作用的階段,學生需要充分發(fā)揮主觀能動性,進行主動學習,才能完成教師布置的任務。這個階段是整個過程的核心階段,該階段完成的好壞與否直接關系到整個教學的成敗。如果教師引導恰當,學生充分發(fā)揮自主能動性,任務型教學模式就能得以完成,若教師和學生都無法按照既定任務要求展開各自活動,任務型教學效果就會受到影響。在任務反審階段,學生完成了教學任務,教師依據(jù)學習完成情況帶領學生進行總結歸納。學生通過前后對比分析和橫向對比分析,對自己的學習過程進行反審,審查學習中存在的不足,審查學習效率,以求更好地對學習過程進行改進。這個過程也是教師進行自我審查的過程,教師通過對整個活動的審查,弄清教師任務分解情況,弄清教師的引導情況,以求在下次展開任務型教學時進行改進和提高。受中學階段教育水平和對英語的重視程度的影響,非英語專業(yè)蒙古族大學生的英語底子相對較薄,英語學習起點較低。但他們也有先天的優(yōu)勢,那就是學習能力較強,不同于中學生,他們都已經(jīng)是成年人,具備自主思考的能力,相比于中學生具有更好的學習自主性。所以,任務型教學方法不僅適用于中學教學,也適用于對非英語專業(yè)蒙古族大學生的教學,在非英語專業(yè)蒙古族大學生教學中,可以采用四階段的任務型教學模式。

四、基于任務型教學方法的非英語專業(yè)蒙古族大學生英語教學設計

(一)任務呈現(xiàn)階段

任務是整個任務型教學的核心,采用任務型教學方法,第一階段就是明確任務。對于非英語專業(yè)蒙古族大學生而言,教師設計的任務不是憑空而來,而是基于對學生的需求分析進行設計的。大學英語教師在開展課程前,需要先對學生學習需求進行分析,了解學生真正需要什么,同時也了解學生的知識基礎、學習困難等,以便為教學的展開做好準備。通過教師的分析,了解學生的學習內(nèi)在動因,以便確定學習任務。大學英語教師在對非英語專業(yè)蒙古族學生需求進行分析后,就需要明確教學目標,因為合理的教學目標是保證教學活動展開的前提,教學目標也是評價教學效果的基本依據(jù)。在設定教學目標時,要以學生為主體,注意目標的層次性。明確目標后,還要明確教學任務,依據(jù)教學目標對學習任務進行分解,將學生學習任務進行量化和細化,將任務以顯性的方式呈獻給學生。非英語專業(yè)蒙古族學生英語基礎較薄,在分解任務時,需要考慮他們的知識基礎和接受能力,根據(jù)他們的實際狀況設計學習任務。同時,設計學習任務要注重文化特色,結合蒙古文化和傳統(tǒng),將歐美文化與蒙古族文化結合,提高任務的吸引力和趣味性。

(二)任務準備階段

任務準備階段是教師和學生共同完成的階段,是為完成任務進行一系列準備的階段。在該階段,大學英語教師要根據(jù)任務呈現(xiàn)階段確定的任務進行任務輔導。任務輔導不等同于任務指揮,教師要依據(jù)學生的實際情況對學生展開學習任務進行細致分解,提供背景知識,同時給予學生必要的知識支持。對于低年級非英語專業(yè)蒙古族學生,他們剛進入大學階段,自學能力不強,方法不當,需要教師的引導和幫助。在這個階段,學生需要為完成任務進行任務前準備,學生得到任務后可以進行計劃設計和方法選擇。一般而言,不同的任務類型有不同的完成任務方式。對于調查型任務,需要學生依據(jù)調查主體設計調查問卷,進行事前準備;對于表演型任務,需要學生設計表演內(nèi)容,尋求表演邏輯主線。任務準備階段也是發(fā)揮學生協(xié)作的重要階段,學生可以尋求教師的幫助,也可以尋求周圍學習伙伴的幫助,為完成任務進行相互合作。

(三)任務完成階段

任務完成階段是任務型教學方法的核心階段,在這個階段,非英語專業(yè)蒙古族大學生要充分發(fā)揮主觀能動性,為完成任務展開各項活動。在任務完成階段,學生以完成教師布置的任務為核心目標,展開各種學習活動,學生依據(jù)教師布置任務的不同進行分類學習。學生在這個階段可以采用團隊協(xié)作的方式進行學習,通過團隊的努力來完成任務。在任務完成階段,教師并不是旁觀者,要主動了解學生完成任務的進度,了解學生在完成任務過程中遇到的困難。任務完成階段也是考驗學生綜合性能力的階段,在這個階段,學生完全是教學的主導者,他們在合理的范圍內(nèi)進行探索以完成任務。非英語專業(yè)蒙古族學生并不是英語初學者,具有一定的英語基礎,具有完成簡單英語教學任務的能力。同時,他們步入大學時都已經(jīng)進入成年階段,具有獨立思考能力和團隊協(xié)作能力,這是他們完成任務的能力保障。其實,在這個階段,最為關鍵的是非英語專業(yè)學生對英語學習的興趣,如果任務布置的具有趣味性,并且符合學生的接受能力,學生就會有較大的興趣進行探索。在任務完成階段,教師可以通過學生完成任務的進度,對任務進行調整,但是任務調整幅度不宜過大,以免影響教學目標的實現(xiàn)。

(四)任務反審階段

教學任務完成后并不意味著教學活動的結束,教師要檢查學生完成任務情況,對學生的任務完成質量給予評估,對學生任務完成情況進行總結。在這個階段,最重要的是尋找任務完成中的不足,汲取任務完成過程中的經(jīng)驗教訓,為下次任務的完成奠定基礎。任務反審階段需要教師帶領學生重新審視任務完成情況,對任務完成效果進行對比分析。任務反審階段也是教師進行自我檢查的階段,教師通過前期三個階段的完成任務的情況的審視對整個任務型教學過程進已經(jīng)有所預判,找到整個任務型教學過程中存在的問題,比如任務布置過于復雜、任務布置不清晰、任務準備不充分等,以避免下次教學犯同樣的錯誤。任務反審階段更是學生進行自我回顧的階段,由于學生完成的任務對于他們而言都是“新任務”,他們都在不斷地接觸新鮮事物,他們需要對完成任務的過程進行回顧,發(fā)現(xiàn)更好完成任務的途徑和方法。任務反審階段是任務型教學方法的最后階段,它是整個任務型教學方法的終結,代表著一個過程的結束。由于非英語專業(yè)蒙古族學生的英語基礎較薄,該方法更有利于他們的學習。傳統(tǒng)的教學方法弊端明顯,學生學習積極性不高,而且學習效果一般,阻礙了學生學習潛能的進一步發(fā)揮。一些學者已經(jīng)才理論層面對任務型教學模式展開研究,以便為教師展開任務型教學提供理論依據(jù),教師可以參與這些研究,嘗試構建符合非英語專業(yè)蒙古族學生特色的教學模式。

參考文獻:

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作者:郭敏 單位:內(nèi)蒙古師范大學外國語學院